Linguística textual no livro didático

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CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

SILVA, Suelene Firmino de Oliveira [1], LANÇONE, Giseli Cristina Sutero [2], RIBEIRO, Elizangela Bertholdi [3]

SILVA, Suelene Firmino de Oliveira. LANÇONE, Giseli Cristina Sutero. RIBEIRO, Elizangela Bertholdi. Linguística textual no livro didático. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 06, Vol. 16, pp. 75-85. Junho de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/livro-didatico

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo analisar uma unidade do livro didático para sabermos se ela trabalha com a perspectiva da linguística textual ou apenas gramática. Para isso buscou-se suporte bibliográfico. Sabemos que nos últimos anos foram introduzidos diferentes gêneros textuais no processo de ensino, dando condições para os alunos terem acessos as práticas de produção e uso de texto que circulam em diferentes lugares da sociedade. Porém os livros ainda possuem uma maior quantidade de gramática, além disso, deveria ter as explicações antes das atividades para que os alunos tenham um melhor entendimento. Logo, os professores devem estar cientes que o aprendizado da leitura e da escrita não podem ser separados, pois um completa o outro. Dessa forma, é possível que o professor explore a capacidade dos alunos para que eles encontrem uma forma prazerosa para se aproximarem de textos, escrita e a leitura.

Palavras-chave: linguística textual, livro didático, ensino.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo traz a análise da Unidade 6, do livro “Tudo é linguagem” do sexto ano do Ensino fundamental, sendo assim, procuramos observar se a linguística textual está sendo aplicada no mesmo ou se traz apenas a gramática. Para isso, buscamos auxílio em algumas teorias que falam sobre o assunto, não só, mas também nos PCNS (Parâmetros Curriculares Nacionais), este visa o ensino da Língua Portuguesa.

Segundo Koch (2000), a linguística textual propõe estudar um texto como um todo e não mais o estudo apenas de frases e palavras. Além disso, os textos devem ter sentido e ser prazerosos para seus leitores, logo, conforme os PCNS, quando uma criança é inserida no mundo da escrita, deve-se oferecer-lhe materiais ricos em conhecimento, pois uma pessoa aprende a gostar de leitura quando esta transforma sua vida de alguma maneira.

O que acontece atualmente é que ainda existem livros didáticos que trabalham muito com a gramática, e disponibilizam um estudo por parte e não como um todo, além disso, apresentam conteúdo que não auxilia no processo de desenvolvimento crítico do aluno porque trazem questões que estão dentro do texto, isto não os ajudam a pensar e sim copiar algo que está pronto. Além do mais, os materiais enviados para as escolas brasileiras são iguais para uma determinada turma, e não diferenciados como deveriam ser, pois existem conteúdos específicos de uma determinada região que a maioria dos alunos não conhecem. Pensa-se que os conteúdos de livros didáticos deveriam ser de acordo com cada região brasileira e apresentando suas particularidades, desse jeito iria chamar mais a atenção do estudante.

2. REFERÊNCIAL TEÓRICO

Segundo Koch (2000, p. 11) a linguística textual compõe um caminho inovador referente à linguística, que deu início na década de 60, na Europa, e de um jeito especial na Alemanha.

Sua Hipótese de trabalho consiste em “pegar” como objeto particular de investigação, os textos e não mais a frase ou a palavra, pois os textos são formas especificas de manifestação da linguagem. Conforme Koch:

Entre as causas que levaram os linguistas a desenvolverem gramáticas textuais, podem-se citar: as lacunas das gramáticas de frese no tratamento de fenômenos tais como, a correferência, a pronominalização, a seleção dos artigos, a ordem das palavras no enunciado, a concordância dos tempos verbais e vários outros que só podem ser devidamente explicados em termos de texto (2000, p. 11).

Koch (2000, p. 12) afirma que Dressler (1977) demonstra que são poucos os problemas da gramática que não tem alguma relação com uma linguística do texto, sendo que nas gramáticas da frese, ficam excluídas certas partes da morfologia, da fonologia e da lexicologia.

A autora também sita Conte (1977) dizendo que ele:

distingue três momentos fundamentais na passagem da teoria da frase à teoria de texto, frisando que não se trata de uma distinção de ordem cronológica e sim tipológica, por não haver entre eles, uma sucessão temporal, constituindo-se cada um deles em um tipo diferente de desenvolvimento teórico. Apresenta, como primeiro momento, o da análise transfrástica, em que se procede a análise das regularidades que transcendem os limites do enunciado, o segundo da construção das gramáticas textuais, e o terceiro o da construção das teorias de texto. (KOCH, 2000, p. 12)

Para Anna Christina Bentes (2004), nos dias de hoje o texto se tornou um objeto de análise no território linguístico, pois isso tornou-se uma grande necessidade. Porém essa ideia nem sempre foi aceita, logo, apresentou-se um percurso com mais de três décadas desde o uso do termo “Linguística de texto” que foi usado pela primeira vez pelo autor alemão Harald Weinrich.

Koch revela que:

no interior da teoria da atividade verbal, uma das primeiras tentativas de elaboração de um modelo textual foi desenvolvido por H.Isenberg (1976), que propôs um método apto a descrever a geração de um texto, desde a estrutura pré linguística da intenção comunicativa até a manifestação superficial, incluindo fundamentalmente a estruturas sintáticas, mas que pode ser ampliadas aos níveis inferiores (morfológico, fonológico etc.) para ele o texto pode ser encarado sob oito aspectos diferentes: legitimidade social, funcionalidade comunicativa, semanticidade, referência à situação, intencionalidade, boa formação, boa composição e gramaticidade. (2000, p. 15)

O estudo do texto em sua totalidade deve considerar os oito aspectos, mas o autor dedicou seu trabalho apenas nos três últimos aspectos citados acima.

Para Koch (2000, p. 21), na linguística textual o principal objetivo de estudo é o texto, o conceito deste sofre variações conforme as teorias adotadas e do autor. Assim pode-se verificar que, desde as origens da linguística do texto até nossos dias, o texto foi visto de várias formas. No primeiro momento, foi visto como uma unidade linguística que era superior à frase, “sucessão ou combinação de frases, cadeia de pronominalizações ininterruptas, cadeia de isotopias e complexo de proposições semânticas”. Quanto as orientações pragmáticas, o texto passou a ser visto: a) por teorias acionais, como sendo uma sequência de atos existentes na fala, e b) quanto as vertentes cognitivistas, passou a ser visto como um fato psíquico que vem dos processos mentais, e por último, c) as orientações que visam a teoria da atividade verbal que vai além de um texto, logo, este constitui só uma fase do processo global.

Desse modo, o texto não será entendido como uma coisa acabada e passa a ser visto no seu processo de construção, planejamento e de verbalização. Logo, observa-se que um texto é constituído no instante em que os seres de uma comunicação global, são capazes de construir determinado sentido. A capacidade do texto é indeterminada, portanto uma palavra é um texto, é preciso que ela seja estruturada e esteja em um contexto adequado para as pessoas entenderem, exemplo: uma placa de “silêncio” em uma clínica médica será vista como sendo um texto, porém se essa mesma placa estiver em uma escola em horário de aula, não servirá como um texto, pois os alunos não irão obedecê-la.

Nesse sentido Koch (2000) revela que é preciso três grandes sistemas de conhecimento para o processamento textual, são eles: o linguístico, o enciclopédico e o interacional. O linguístico é aquele que compreende o conhecimento lexical e também o gramatical. O enciclopédico, ou seja, o conhecimento de mundo é aquele que está guardado na memória de cada ser humano, por fim, o conhecimento interacional que diz respeito as ações verbais. Logo, pode-se dizer que são esses conhecimentos que permitem conhecer os objetivos de um falante, em uma dada situação de interagir um com o outro.

3. O QUE OS PCNS (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS) FALAM SOBRE A LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA

Para os PCNS (1998), “pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa na escola como resultante da articulação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino. O aluno é o sujeito da ação de aprender”. A língua portuguesa deve ser ensinada como se fala e se escreve. Segundo os PCNS o ensino que é

concebido como a prática educacional que organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento. Para que essa mediação aconteça o professor deverá, planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno. Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais, que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão. (1998, p. 5).

Para os PCNS, ao se tratar de leitura, espera-se que o aluno seja capaz de atribuir significados aos variados gêneros textuais, ou seja, colocar em prática diferentes técnicas de leitura e assim buscar uma informação. Sendo assim, poderá confrontar opiniões e interpretações. Além disso, apropriar-se das características de cada gênero textual.

Conforme afirma os PCNS:

[…] não se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura (BRASIL, 1998, p. 29).

4. ANÁLISES DO LIVRO DISÁTICO

Vamos agora analisar uma unidade de um livro didático, para sabermos se ainda estão propondo apenas gramática ou se estão trabalhando com linguística textual, logo sabemos que a gramática não é a única fonte de ensino da língua, esta tem sido o objeto de ensino do português no Brasil e não a língua como deveria ser.

Para observar se a linguística textual está sendo usada ou não, foi eleito o livro “Tudo é Linguagem”: Língua portuguesa do 6º Ano, para fazer análise foi estudada a unidade (6) cujo título é “Reportagem e Notícia: relatos. (BORGATTO, 2009)”

As autoras desse livro afirmam que este tem como finalidade: aguçar a imaginação, aflorar emoções, informar, prender a atenção, estimular o espírito crítico, contribuir para a formação como leitor e produtor de texto. Afirmam ainda que na unidade 6 os alunos estudarão: 1) Gênero – Reportagem e Notícia (relatos), 2) Estudos gramaticais, 3) Produção oral e escrita de textos.

Pode-se observar que a gramática ainda está sendo muito usada em todas as unidades do livro, mas agora vamos discutir somente a unidade escolhida para análise, nesta parte do livro pode-se observar alguns textos, mas estes foram usados principalmente para o estudo gramatical, por exemplo, o uso de aspas, de parênteses, pronomes pessoais e verbos.

Na página 163, as autoras “trabalham o uso das aspas em uma tirinha do Garfield (Davis, Jim. Garfield. In: Folha de S. Paulo, 4 ago. 2003), a história é contada em três quadrinhos: no 1º o Garfield está deitado, falando: “Eu estou cada vez mais próximo da paz interior.”, no 2º o Garfield permanece deitado sem nenhuma fala e no 3º o gato continua deitado, falando: “paz interior” é o novo nome da minha soneca.”

Então logo abaixo da história, há uma pergunta, “Qual teria sido a intenção do autor ao usar as aspas no terceiro quadrinho dessa tira?”. Somente após a pergunta e na próxima página que as autoras vão fazer um breve relato, sobre o que são aspas.

Na unidade em estudo foi possível encontrar textos de Katia Calsavara (2001, p. 158), cujo título é “Embaixo da ponte, sem número” e “Rua é quintal”, neste é retratado a vida de pessoas que moram embaixo de um viaduto na Zona Norte de São Paulo, observamos o texto, Calsavara:

Moradia – Embaixo da ponte, sem número

O endereço das famílias Ribeiro e Silva é um buraco que fica embaixo de um viaduto sem nome, ao lado da ponte da Casa Verde, na zona norte de São Paulo.
Acredite se quiser: o buraco fica na própria estrutura do viaduto, como uma toca de tatu. Lá não entra a luz do Sol, e o chão é de terra batida. Luz elétrica, só à noite, quando os postes da rua são acesos. “Mas é melhor que morar na favela. Sonho com uma casa de verdade”, diz Juliana da Silva,12. Dentro do buraco, duas famílias dividem o espaço. De um lado da ponte, fica a família de Juliana, com sete pessoas. Do outro, a de Daniel Ribeiro, 11, onde vivem ele, a mãe, os dois irmãos e mais cinco primos que sempre ficam “hospedados” na casa. “Eu falo para os meus amigos que moro nesse buraco. Vou esconder por quê? Mas eles dão risada de mim”, conta Jaqueline da Silva, 9. Rua é Quintal

 Espaço para tanta gente não há. As crianças se amontoam para dormir em colchões espalhados pelo chão. Além das péssimas condições de higiene, elas correm risco ao brincarem numa área tão próxima à rua, onde os carros passam a mais de cem quilômetros por hora. O “quintal” delas é um gramado da marginal Tietê. Os meninos engraxam sapatos para ajudar nas despesas, ou então vendem panos de prato. “Tiro uns 30 reais às sextas-feiras. Engraxo lá no Bom Retiro”, conta Rafael.
Para tomar banho, eles precisam esquentar água, que buscam em um posto perto da “casa”. “Eu tomo banho quando dá”, diz o garoto. Segundo pesquisa realizada pela Siurb (Secretaria de Infraestrutura Urbana), neste ano, cerca de 1.480 famílias (ou 5.600 pessoas) moram embaixo de viadutos em São Paulo. (CALSAVARA, 2001, p.158).

A partir do texto acima, foi proposto aos alunos (p.163) que explicassem o uso das aspas no quarto parágrafo do mesmo.

Na página 164, as autoras pedem para que os alunos façam a leitura de um fragmento do mesmo texto, para que possam dizer o porquê do uso dos parênteses nele. Vamos ao fragmento: “segundo pesquisa realizada pela Siurb (Secretaria de Infraestrutura Urbana), neste ano, cerca de 1480 famílias (ou 5600 pessoas) moram embaixo de viadutos em São Paulo.” (CALSAVARA, 2001, p. 164)

Logo após o fragmento tem uma pergunta assim: “Para que foram utilizados os parênteses nesse trecho?”. Somente após a pergunta teve a informação sobre o que são parênteses.

Na página 173 as autoras “trabalham” os pronomes pessoais, em uma tirinha de Hagar (BROWNE, Chris. Hagar. In: Folha de S. Paulo, 4 ago. 2003), e novamente elas só explicam o que são “pronomes pessoais” depois que propõem as atividades. Com a mesma tirinha citada acima, as autoras “trabalham” com verbo.

Mais atividades relacionadas ao texto “embaixo da ponte, sem número”.

Na unidade há questões que não farão com que os alunos possam fazer reflexões, pois as respostas estão na “cara”. Observemos as atividades.

A) Onde ocorre o fato? C) Quando o fato noticiado aconteceu? D) De que trata a notícia? 3) Por que o lugar é comparado a uma toca de tatu? 4) Por que só há luz elétrica à noite? 6) O terceiro parágrafo informa quantas pessoas moram no mesmo endereço. Releia-o com atenção e faça a conta do número total de pessoas que ali residem. (CALSAVARA, 2001, p. 173)

Percebe-se que ao mesmo tempo que nos textos estuda-se gramática, também apresentam situações sociais, porém situações distantes da realidade de Mato Grosso, por exemplo, muitos alunos dessa região nunca foram até um viaduto e nem mesmo à São Paulo, será que eles entenderão como é a vida de pessoas que moram embaixo de um viaduto? Tudo bem se esse livro fosse enviado para os alunos que moram em São Paulo ou em qualquer outro lugar que tenha pessoas morando embaixo de um viaduto.

Por que nesse livro não tem um texto contendo características de um ponto turístico aqui de Tangará da Serra? Por exemplo o “Salto das Nuvens”, talvez o motivo seja que as autoras do livro não são daqui.

Esta é a hora de refletirmos sobre uma questão que é apresentada no livro “Portos de passagem “de João Wanderley Geraldi (1997), a questão que falarei agora é “De produtores a transmissores”. Antigamente os professores produziam o conhecimento e eles mesmos transmitiam, eles eram mestres não por ensinar, mas por produzir conhecimentos, agora não é mais assim, o processo é diferente. São pessoas que não sabem da realidade de cada lugar que produzem os livros didáticos e os professores que não participam da montagem dos conteúdos daquele livro que vão transmitir aos alunos, nesse sentido o professor não será um produtor de conhecimentos, apenas será um transmissor do que já está pronto.

Geraldi (1997) defende o ensino da língua através de produção de textos. É importante que os professores pesam aos alunos que expressem seu cotidiano, suas experiências através de textos, isso seria a oportunidade de deixar de lado o ensino mecanizado dos livros didáticos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

São muitos os desafios a serem enfrentados na educação, muitos alunos passam pela escola sem encontrar condições efetivas de se tornarem leitores e produtores de textos competentes, esta capacidade só encontrará cominho de saída através da linguística textual, sendo assim a gramática não será a única fonte de ensino.

O ensino da língua se dá primeiramente por meio do diálogo e os alunos devem ter oportunidades de se expressarem, nesse sentido podemos dizer que: a linguagem é a expressão do pensamento, a linguagem é instrumento de comunicação, a linguagem é como forma ou processo de interação social.

Por tanto, os livros didáticos deveriam ser elaborados com menos gramáticas e ter mais espaços para textos que levem os alunos a refletir sobre diversas situações de mundo.

REFERÊNCIAS

BORGATTO, Ana Maria Trinconi; BERTIN, Terezinha Costa Hashimoto; MARCHEZI, Vera Lúcia de Carvalho. Tudo é linguagem: Língua portuguesa. 2. ed. São Paulo: Ática, 2009.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: p. 144, 1988.

CALSAVARA, Katia. Moradia: Embaixo da Ponte, sem número. Folha de S. Paulo, 27 out. 2001. Suplemento Folhinha.

FÁVERO, Leonor Lopes e; KOCH, Ingedore G. Villaça. Linguística textual: uma introdução. 5 eds. São Paulo; Cortez, 2000. (Série gramática portuguesa na pesquisa e no ensino; 9).

GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes,1997 capítulo 2. Identidades e Especificidades do Ensino de língua.

MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (orgs.). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. V.1, 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

KOCH, Ingedore Vilhaça. O texto e a construção dos sentidos. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2000. (Caminhos da linguística).

[1] Pós-graduação em Psicopedagogia Clinica e Institucional, Graduação em Pedagogia.

[2] Pós-graduação em Psicopedagogia, Graduação em Pedagogia.

[3] Pós-graduação em Educação Infantil.

Enviado: Janeiro, 2021.

Aprovado: Junho, 2021.

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