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Política Públicas: uma reflexão sobre de cada período educacional na história da educação

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CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

PAIVA, Maria Adriana Glória [1]

PAIVA, Maria Adriana Glória. Política Públicas: uma reflexão sobre de cada período educacional na história da educação. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 12, Vol. 13, pp. 15-31. Dezembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/periodo-educacional

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo refletir sobre cada período educacional relacionado à história da educação, bem como visa entender as mudanças que ocorreram na trajetória da educação ao logo do tempo e possibilitar explicações acerca da história da educação. A metodologia utilizada nesta pesquisa é bibliográfica, em que se propõe, portanto, uma análise qualitativa das leituras dos autores pertinentes. Nota-se que cada período nos mostra como uma determinada política pública é capaz de repercutir décadas depois se não for modificado o seu desenho estrutural.

Palavra-chave: História da Educação, Período Educacional, Política Pública.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo tem como pretensão a realização, ao longo de suas discussões, de uma historiografia da educação brasileira, retratando, portanto, as marcas históricas de cada período e como cada período educacional desenvolveu sua política educacional. Faz necessário entendermos todo o processo da educação ao longo de sua história para compreendermos toda a vivência e experiência passadas para, então, entendermos e compreendermos o caminho tomado pela educação no presente. A história da educação perpassa por diferentes períodos e cada um têm a sua grande importância para a nossa humanidade. Para fins de contextualização nesta pesquisa, dividimos em capítulos os seguintes períodos: primeiro projeto do Período Colonial, Período Imperial, Primeira República e Segunda República, a Quarta República Período do Governo Militar, Estado Novo, Redemocratização da Educação, bem como dados de 1986 aos dias atuais.

Segundo Silva (2016), nossa história política, econômica e social pode possibilitar muitas explicações acerca de nossa Educação, o que, no âmbito deste capítulo, deve ser entendido como política educacional. Os objetivos desta pesquisa a levaram a adotar a pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa. A pesquisa bibliográfica é realizada mediante leitura sistemática, com fichamento de cada obra, ressaltando os pontos destacados pelos autores pertinentes. Todavia, este artigo integra a dissertação de mestrado “A implantação do Programa Escola Plena no município de Jaciara: uma reflexão. Nesse contexto, o estudo sobre cada período educacional na história da educação objetiva contribuir com a compreensão do processo de ensino-aprendizagem ao longo da história e visa propor uma reflexão sobre as políticas públicas atuais, com objetivo de avançar em busca de melhorias tocantes à qualidade do ensino-aprendizagem.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O PRIMEIRO PROJETO[2]

O período colonial na historiografia brasileira tem seu início em 1500 d.C., data da descoberta do Brasil para a cultura europeia do qual fomos herdeiros diretos até 1808, data da chegada da família portuguesa vinda em fuga pelas guerras de expansão napoleônicas. Nestes trezentos anos, o Brasil não podia produzir nenhuma manufatura, como, por exemplo, o algodão, que era produzido no nordeste e embarcado para Portugal, onde era vendido para a Inglaterra, que o manufaturava na forma de camisas vendidas para Portugal e este as vendia para o Brasil. Durante este tempo, não era possível nenhum barco, com exceção daqueles com bandeira portuguesa, atracar legalmente no Brasil. Não foi por acaso que uma das primeiras ações de D. João VI foi abrir os portos brasileiros às nações amigas, leia-se, barcos e mercadorias inglesas. A hegemonia na educação (devemos entender, aqui, a educação formal, isto é, aquele conjunto de conhecimentos articulados e transmitidos dentro de uma instituição de ensino por profissionais especializados: os professores) nestes trezentos anos foi a Jesuíta.

Esta afirmação simples esconde uma trama ideológica que é preciso desvendar para se ter ideia do que foi a educação neste período. A Companhia de Jesus, ou Sociedade de Jesus, surgiu em 1534, fundada por Inácio de Loyola, um ex-militar, sob o signo da contrarreforma. Estes dois dados dizem muito acerca da política da Companhia de Loyola, pois herdou-se a hierarquia, a agressividade convertida em ação pastoral e a obediência. Os jesuítas, além dos votos tradicionais de pobreza, castidade e obediência, faziam um quarto voto de obediência à figura do papa, (seu exercício particular) e sua principal “batalha” era contra o exército dos protestantes. Esta guerra, além de física, era, também, uma guerra de conquista de almas, e, neste quesito, os jesuítas estavam na linha de frente, educando, catequizando, convertendo as almas dos pagãos para o catolicismo. Surge, daí, a quantidade de professores e escolas jesuítas ao redor do mundo.

No Brasil, o “projeto político pedagógico” dos jesuítas apresentava duas frentes coerentes com sua filosofia de trabalho, uma com os gentios, empregando-se várias formas didáticas (teatros, cantos, material bilíngue) para o aumento das almas convertidas à fé católica e a preparação de mão de obra; e a segunda dirigida para os filhos dos mandatários portugueses. Insistia-se no domínio do Quatrivium, base preparatória para os estudos avançados na Europa, de preferência em Portugal. Uma sequência ideal para filhos de um senhor de engenho obedeceria à seguinte ordem: o mais velho seria treinado para ser o herdeiro e posterior chefe do clã, e, assim, deveria saber alguma coisa das “letras”, ser católico e saber conduzir a fazenda à produção; o segundo seria padre, e, de preferência, iria para Portugal para terminar seus estudos; e o terceiro ou seria militar ou advogado (leia-se, aqui, influentes na Corte ou na legislatura da família).  Hildsdorf (2005) nos lembra que:

[…] nobreza e clero querem defender a estrutura social tripartite e hierarquizada – os que lutam os que rezam e os que trabalham – definida pelos teólogos do século XII, e manter seus privilégios, aceitando as restrições da Igreja à acumulação de capital e à livre produção e livre contratação da força de trabalho praticada pela burguesia (HILSDORF, 2002, p. 3).

Assim, o projeto educacional jesuíta é coerente com o que se espera dele, pois, de um lado, a catequese dos gentios traz mais almas para a Igreja e, por outro lado, preserva a estrutura social da qual é fruto e dependente. Os jesuítas procuraram, por meio da catequização:

[…] apagar as diferenças […] negar a alteridade, a existência do outro. Os jesuítas querem tornar o outro, o não cristão–seja indígena, seja infiel ou herege -, em cristãos, para tornar os homens o mais possível igual (HILSDORF, 2002, p. 4).

Explanado este cenário, cabe, neste momento, a discussão sobre os fatores que determinaram a educação no Período Imperial.

2.2 PERÍODO IMPERIAL

Com a chegada da família real portuguesa, em 1808, inicia-se um novo período cultural e, consequentemente, um novo projeto educacional. Junto com D. João VI, adveio, para o Brasil, praticamente, toda a burocracia administrativa portuguesa, de modo que o império português de além mar continuou funcionando. Neste sentido, aconteceu um fato inédito administrativamente: o país-sede (Portugal) estava nas mãos dos franceses, porém, a sede administrativa estava em outros país (Brasil), concedendo orientações às suas outras colônias, em um governo paralelo e autônomo. Este fato só iria acontecer novamente com a França ocupada na segunda Guerra Mundial pelos nazistas, com um governo capitaneado por Charles de Gaulle, sediado na Inglaterra e o general Pétain, títere dos nazistas na França ocupada. Com o intuito de criar, no Brasil, uma classe administrada, preparada para dar continuidade ao Império, a primazia deste projeto foi a criação de diferentes cursos, mas apenas à nível do ensino superior.

Temos, aqui, talvez, a gênese da opção por privilegiar o ensino superior em detrimento das classes de base, ainda hoje observada na educação pública brasileira. Em um estudo publicado em 2017, denominado “Um olhar sobre a Educação”, realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)[3], a entidade analisou 35 países membros. Constatou-se que o Brasil gasta, anualmente, US$ 3,8 mil (R$ 11,7 mil) por aluno do primeiro ciclo do Ensino Fundamental (até 5ª série), sendo que a média dos países pertencentes à OCDE é de US$ 8,7 mil. Somente seis países gastam menos que o Brasil nesta faixa estudantil  e este quadro não se altera no restante das séries do Fundamental e do Médio. Segundo o estudo, a média de gastos na educação básica é de US% 10,5 mil por aluno, o que representa 176% a mais do que no Brasil. Já na educação universitária, o quadro se inverte: o Brasil gasta quase US$ 11,7 mil (R$ 36 mil), mais que o triplo das despesas na formação básica.

Quanto às despesas tocantes à educação universitária, o Brasil se aproxima de alguns países europeus, como Portugal, Estônia e Espanha. A Coréia do Sul, um dos primeiros lugares no PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), apresenta uma relação inversa, gasta, no Ensino Fundamental, U$ 9,7 mil, e, no universitário, U$ 9,6 mil. Nunca é demais lembrar que o Brasil, neste mesmo exame, ocupa, desde que foi criado, as mais baixas posições neste e em qualquer outro ranking que compare processos educacionais entre países. Este quadro faz com que haja uma inversão perversa no ensino universitário público brasileiro. Até 2003, eram os filhos das famílias que tinham mais poder aquisitivo que conseguiam passar nos concorridos vestibulares das universidades públicas. A política de cotas chegou para mascarrar a consequência de um erro estratégico. Como atestam diversos estudos aqui apresentados, a universidade passa a ser “mais popular e negra” [4].

Com a entrada em vigor da Lei de Cotas, é preciso notar que não houve um aumento pela mudança estratégica de uma política voltada para o fortalecimento do Ensino Fundamental e Médio, mas sim por COTAS. O estudo faz uma reserva, porém, não  é apenas o sistema de cotas o responsável, mas a reinterpretação do processo de auto declaração, pois mais estudantes declaram-se como negros ou pardos. Se levarmos em conta a obra “Casa Grande & Senzala”, em que Gilberto Freire nos faz entender que todos os brasileiros, de um modo ou outro, são pardos ou mestiços, a opção por se declarar pardo ou afrodescendente, ou, ainda, como pertencente a qualquer outra minoria racial para não ter que disputar uma vaga concorrida, não é um caso de consciência social, mas de oportunismo local. Corroborando com este conceito, a reportagem termina afirmando que cerca de 80% dos alunos do Ensino Médio estão nas escolas públicas e que apenas 60% dos alunos universitários fizeram os três anos de Ensino Médio em escolas públicas.

Knop e Collares[5] (2019) afirmam que a opção política em não privilegiar o Ensino Fundamental continua dando frutos perversos.

(…) os mecanismos de produção dessa desigualdade surgem de forma contundente no ensino superior brasileiro, onde os alunos de maior renda familiar têm não apenas maiores chances de concluir os cursos que iniciam como ainda de escolher cursos com mais alto retorno econômico no mercado de trabalho (KNOP; COLLARES, 2019, p. 375).

Esta pequena digressão apenas ilustra como uma determinada política pública é capaz de reverberar décadas depois, se não for modificado o seu desenho estrutural. O que estava por detrás deste projeto político pedagógico é um projeto de manutenção do status quo estabelecido. Deixar D. Pedro I no Brasil foi uma manobra para que os laços com Portugal não fossem rompidos. A regência de D. Pedro II, apesar das tintas progressistas lançadas por Jose de Bonifácio e a Imperatriz Maria Leopoldina, não atenuaram o quadro geral de uma elite produtora agrícola que fazia a sustentação da própria Coroa. Isto é tão verdade que no momento que a princesa Isabel assina a Lei Aurea, como um D. Pedro II convenientemente em viagem, a Proclamação da República é “inevitável”, já que a Corte não mais possuía o respaldo da elite de fazendeiros[6]. Contexto do qual Hilsdorf (2002, p 125) faz coro “podemos concluir  que a vinda da Família Real e a independência significaram a perpetuação de um modelo educacional preocupado especialmente com a formação das elites dirigentes”.

2.3 PRIMEIRA REPÚBLICA

Deodoro da Fonseca, o general que proclamou a República no Brasil, era amigo de D. Pedro II, e, apesar de doente e acamado, assumiu a liderança, no intuito de preservar o máximo possível a família real[7]. Sendo o Brasil o último país a se libertar da monarquia, havia um zelo reformista de apagar a história, por exemplo, a informação, ainda hoje vinculada nas escolas, é que as cores da bandeira fazem alusão às riquezas do Brasil,  quando são, na verdade, as cores de Orleans e Bragança, porém, como frisa Sartre (1985)[8], é preciso mudar para continuar o mesmo. As estruturas de produção continuaram sendo as mesmas, a demanda por mão de obra especializada muito baixa, o país continua sendo, até o governo de Juscelino Kubitschek, um país essencialmente agrário, com forte controle político em uma oligarquia de característica feudal, porém, tem-se uma República em que o cidadão, teoricamente, tem direito à voto e, como o analfabeto, não pode votar o interesse na alfabetização da massa, pois, o controle, é mantido na figura do voto de cabresto.

Podemos afirmar que, apesar da riqueza das ideias educacionais discutidas na Primeira República, o sistema educacional, na prática, pouco avançou. A explicação mais plausível pode ser resumida no conceito de voto de cabresto, que é o controle do voto do assalariado pelos coronéis da política em seus currais eleitorais. Este controle permitia, ao cacique político, saber quem votava em quem, e, com as devidas punições, o votante votava “errado”, assim, aprendia-se a escrever apenas para que a mesma oligarquia se mantivesse no poder, agora respaldada pelo voto “democrático”. Alia-se, à isto, uma falta de horizonte profissional, ou seja, aquela nova habilidade não tem nenhum impacto imediato em sua constituição salarial ou social, não havendo porque aprimora-la. A Primeira República, apesar de instituir o voto democrático, o que seria um incentivo à educação, não trouxe maiores mudanças nas políticas públicas educacionais, porque, como observou-se nos parágrafos anteriores, as estruturas sociopolíticas, e, principalmente, econômicas, não mudaram.

2.4 SEGUNDA REPÚBLICA

O que comumente é denominada Segunda República tem início no primeiro governo de Vargas e com o modelo educacional instituído pela Constituição de 1934. A eleição de Getúlio Vargas atenua as consequências do coronelismo e do voto de cabresto: a política do café com leite, que era um acordo firmado pelas lideranças políticas de São Paulo (café) e leite (Minas Gerais). O gaúcho Vargas prometia, constantemente, mudanças profundas no cenário social brasileiro. Na cultura brasileira, os intelectuais e artistas brasileiros tentavam apresentar uma produção artística que tivesse as características e formas brasileiras. O processo já estava em sua terceira fase, contudo, o Brasil ainda era profundamente agrário. Foi com o dinheiro das famílias produtoras de café que se patrocinou as viagens Tarsila de Amaral, Oswaldo de Andrade, Mario de Andrade e de tantos outros foram para a Europa. Além de suas exposições, havia, em São Paulo, um incipiente movimento anarquista.

Este era oriundo dos trabalhadores italianos que formavam o grosso do continente os operários das fábricas paulistas retratados por Tarsila e já crescia, à nível internacional e nacional, o perigo do comunismo. Ademais, a Primeira Guerra (1914-1918) já havia terminado com a queda do império austro-húngaro e das cortes europeias e a Segunda Guerra, com suas figuras totalitárias, grupo que Getúlio Vargas fazia parte, já estava próxima. Tentando se equilibrar entre as forças das oligarquias mineiras e paulistas, Getúlio Vargas encarna a figura do Pai dos Pobres, e, desse modo, as regulamentações sobre os direitos trabalhistas são uma cópia da Carta de Lavoro, de Benedito Mussolini, do qual Vargas era um admirador, a exaltação ao nacionalismo, via messianismo perpetrado pela massa e o culto ao personalismo, ficam evidentes em sua carta-testamento – deixo a vida para entrar para a história!

Em busca desta via populista, o governo apoiou a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Entretanto, à época, observava-se que os educadores queriam a renovação na educação nacional. Os educadores, entre outras coisas, propunham a formação universitária para todos os professores, independente do grau, em que lecionar é uma meta até hoje não alcançada.

2.5 ESTADO NOVO VERSUS REDEMOCRATIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO

O golpe de 1937, perpetrado por Getúlio Vargas, com o objetivo de se perpetuar no governo, é justificado sob pretexto de combater as ideias comunistas. Segundo Hilsdorf (2002, p. 99), “para construir a imagem do regime como novo, isto é, moderno e nacional, Getúlio Vargas manteve uma linha de atuação marcadamente autoritária, centralista e intervencionista […]”. Como digno representante do totalitarismo mundial, o totalitarismo tupiniquim segue a mesma cartilha anticomunista. Aproveitando-se do terror comunista e da insatisfação popular, alguns indivíduos apresentam discursos de “salvação da pátria”, conquistando o apoio econômico das elites, das forças armadas locais e, posando de paladinos da democracia, locupletam-se do poder, manipulando o medo e a concupiscência da burguesia. A constituição de 1937 segue o modelo político maior quando estabelece que o ensino vocacional passe a ser destinado às classes menos favorecidas, sendo este o primeiro dever do Estado.

Compreende-se: a partir da necessidade de mão de obra especializada, a Companhia Siderúrgica Nacional, em Volta Redonda – RJ, construída no período Vargas, fomentará toda a produção de derivados de aço e alumínio, e, assim, foram construídas e financiadas pelos Estados Unidos em troca da permissão que aeronaves americanas pousassem nos aeródromos do nordeste, rumo aos campos de batalha da II Guerra[9]. Nesta percepção de necessidade de mão de obra especializada, o Estado Novo fomenta o ensino técnico, com a regulamentação dos diversos ramos do ensino técnico-profissional: industrial, comercial e agrícola.

2.6 A QUARTA REPÚBLICA

Nos moldes deste recorte analítico, foi agrupado com a denominação “Quarta República” o período político que corresponde desde o suicídio de Vargas, no palácio do Catete, até a instauração do Golpe Militar, em 1964. Neste período, alguns fatos podem ser destacados: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e os movimentos de educação popular. Entre esses movimentos, citamos o Programa Nacional de Alfabetização, em que firmou-se o Método Paulo Freire de Alfabetização de Adultos. O pensamento pedagógico de Paulo Freire, ainda hoje, é um marco para a educação, tanto para a brasileira quanto para a internacional, pois vários países seguiram seu método e, no Brasil, muitos discutem seus métodos e suas ideias. Existe um vasto número de dissertações e teses de doutorado, sem contar os artigos e trabalhos sobre suas ideias, tentar resumi-los ou mesmo analisá-los foge do escopo deste artigo, então, vamos apenas analisar as práticas pedagógicas preconizadas por Paulo Freire.

A escolha se dá em virtude do tema desenvolvido neste capitulo: a relação entre as políticas públicas governamentais e as políticas públicas educacionais. Em comum, os dois projetos possuem o viés da preparação para o mercado de trabalho, tanto as práticas freirianas[10] como as da escola integral tem como objetivo a melhor preparação possível deste indivíduo, geralmente, oriundo das classes menos privilegiadas para um mercado de trabalho onde possa estabelecer uma análise crítica. O que muda é o contexto social e, particularmente, a ideologia[11] que está por trás de cada proposta. A proposta de Paulo Freire começa a ser conhecida em Anjicos, localidade rural que tinha como principal fonte econômica a produção de tijolos, e, em tempo recorde, os trabalhadores de Anjicos foram alfabetizados. Os contextos são diferentes, porém, o resultado é um só: os trabalhadores de Anjicos, a partir da alfabetização, conseguiram melhores condições de trabalho.

Paulo Freire acreditava firmemente no socialismo e nos processos de produção comunista, por isto, junto com a alfabetização (a decifração do código alfabético), existiam os grupos de discussão, visando-se o desenvolvimento de uma análise crítica, leia-se, um discurso anticapitalista (os modos de produção de acumulo de capital).  O ano era 1963, Rio Grande do Norte, comunidade de Angicos, em que, em 40 horas, 380 adultos foram alfabetizados. Temos, nesta descrição, uma síntese das forças políticas envolvidas no processo de alfabetização. Quatro personagens devem ser observados. O primeiro deles é, sem dúvida nenhuma, o idealizador do projeto, professor universitário, ligado aos movimentos socialistas de então, empenhado em transportar, para o povo, as discussões que realizava em seu ambiente universitário – nos grupos de discussão que fomentava com seus alunos, imbuído da premissa de que a educação, além de ser transformadora (de uma sociedade de exploração), seria redentora (do povo contra as elites).

O segundo personagem, João Goulart, o vice-presidente da articulação alçada ao primeiro lugar da República, marcada pela renúncia de Jânio Quadro. Precisando do respaldo popular, visto pelos quarteis como um simpatizante do socialismo (ele que era um fazendeiro nos pampas gaúchos), via, nessa experiência, a possibilidade de aumentar dramaticamente o número de novos votantes para que pudesse solicitar uma nova eleição e com o apoio da população consolidar sua posição. Do outro lado, tem-se um representante das oligarquias nordestinas no quartel: vendo o mundo dividido entre capitalismo e o comunismo, agiu. Castelo Branco foi o primeiro presidente no período da Ditadura Militar, tendo sido um dos articuladores do Golpe militar de 1964, tendo, como um dos seus principais objetivos, exatamente o projeto das Reformas de Base do governo João Goulart, e, assim, com base no que viu em Angicos, teve a certeza do viés “comunista”. Foi até Angicos, onde aconteceu a primeira greve de trabalhadores rurais, em 1963.

Contudo, como o Brasil precisava de mão de obra minimamente qualificada, foram retiradas do Método Paulo Freire as discussões políticas e as análises críticas, sobrando, apenas, as técnicas de alfabetização puras e simples, rebatizadas de MOBRAL, um projeto político educacional da Ditadura Militar que usava Paulo Freire sem falar de Paulo Freire. O quarto personagem desta drama educacional são os 300 participantes que foram considerados alfabetizados, com 70% de aproveitamento no “Teste de Alfabetização” e 87% no “Teste de politização”, segundo o livro “As 40 Horas de Angicos”, de Carlos Lyra, edição de 1996. À estes não propiciou-se um cenário onde aquela nova capacidade fosse exigida, e, desse modo, voltaram, novamente, à condição de analfabetos. Lemos (2011, p. 1845)[12] resume este retrocesso com as seguintes palavras:

(…) trabalho em alfabetizar é eficaz, mas se não houver uma continuidade, os estudantes esquecem tudo o que aprenderam e voltam a procurar os programas de alfabetização e também que, as adversidades da vida são também empecilhos nesse processo de alfabetização e continuação dos estudos. Por conseguinte, desistem e permanecem em um ciclo vicioso em que não transcendem seus conhecimentos permanecendo analfabetos.

Em outras palavras, o conhecimento adquirido na escola, se não operacionalizado na sociedade de produção, ou é visto de pouca utilidade (uma das críticas de nossos estudantes quanto ao conteúdo) ou, simplesmente, perdem-se, por não serem utilizados. Esta mesma condição funciona para o método Paulo Freire como para a proposta da Escola Integral. A escola como instituição social tem, como função, preparar os jovens para a inserção nesta sociedade, porém, se esta mesma sociedade, em seu viés de desenvolvimento econômico, não introduz os jovens à motivação para o seu desenvolvimento, como cobrar empenho? E se estes jovens não apresentarem as mínimas condições de capacidade técnica, como melhorar as performances de produção tornando o mercado de trabalho mais aquecido produtivo, competitivo e aberto a inclusão de mais mão de obra? Um dos gargalos para o desenvolvimento brasileiro é justamente a falta de qualificação profissional.  É o que aponta o relatório do BNDS (2019, p. 28) quando disserta sobre o Capital Humano

(…) outro gargalo importante diz respeito ao capital humano do país, caracterizado pelo baixo nível de educação da população. Apesar de termos aumentado o gasto com educação nos últimos anos, tal movimento não foi suficiente para melhorar os resultados, principalmente em relação à qualidade do ensino[13].

Naturalmente, é possível fazer críticas ao modelo de produção capitalista, contudo, os modelos que nos restam são o modelo comunista (que decretou sua falência com a queda do muro de Berlim e a fragmentação da grande mãe russa) e o escambo medieval, portanto, aqui, a questão parece ser a evolução e o aprimoramento ético do sistema e não sua troca. Talvez uma leitura atenta do “O capital”, de Karl Max, lance luz à esta questão: segundo o maior teórico do socialismo, “inventor” do conceito de comunismo e crítico de um processo de produção industrial que não levava em conta o trabalhador, a greve deveria ser deflagrada quando os trabalhadores possuíssem os seus processos de produção, isto é, quando sua paralização tivesse efeito imediato sobre a população e ao perceber a falta deste serviço ou produto iria se aliar aos grevistas, em direção contrária, se um grupo resolver fazer greve e sua paralização não tiver significado para a população em geral, deve-se procurar outros meios de pressão ou diálogo.

Por isto, a greve de lixeiros costuma funcionar bem, de caminhoneiros também (como visto em 2018) já de professores brasileiros… Diante desta perspectiva, então, quanto mais capaz tecnicamente e mais eficiente forem os jovens treinados nesta escola de tempo integral, que tem, como um dos seus pilares, o desenvolvimento social, mais ele será capaz de reivindicar seus direitos e lutar por maiores ganhos, o contrário disto será como Karl Max predizia: mão de obra de reserva, massa de manobra para aviltar os ganhos do trabalhador. Seguindo esta linha de raciocínio, uma escola que prepara mal seus alunos para o mercado de trabalho, não os capacitando, não lhes dá a chance de reivindicar seus direitos como cidadãos e trabalhadores críticos, é falha. Fala-se muito do stress pedagógicos causado pelo rigoroso sistema educacional oriental, destacando-se os números de suicídios de jovens, o que é lamentável, por outro lado, temos, aqui, um sistema de ensino que não propicia esta inserção profissional com a melhor qualidade possível. Ele também não “suicida” toda uma geração, de cidadãos produtivos e críticos que não o são por que ninguém os preparou para tal?

2.7 PERÍODO DO GOVERNO MILITAR

Gaspari, em sua série de livros conhecida e amplamente difundida sobre a ditadura militar[14], bem como outras obras relevantes, como é o caso do Guia Politicamente Incorreto da Política Brasileira, de Silva (2018), chegam as mesmas conclusões, fazendo ponderações, de certa forma, semelhantes: os presidentes do Brasil, neste período, não conseguiram ver que uma sociedade civil transita por outros parâmetros, necessários para além de uma sociedade militar, a incapacidade atávica do pensamento militar de ouvir o discurso o outro foi o motivo da sua incapacidade gerencial. No ambiente acadêmico, onde o fomento ao pensamento crítico é essencial para a formação do cidadão, a repressão foi ainda maior, faculdades fechadas, estudantes perseguidos, professores exilados ou desaparecidos, qualquer discurso de não conivência era contra revolucionário, e, dessa forma, toda a educação e, principalmente, a educação de formação (leia-se, segundo grau) foi repensada para um mercado de viés tecnológico ou para uma graduação universitária sem contestação, sem pensamento crítico.

A herança educacional desta fase foi um linchamento curricular e uma falta de identidade. Se, por um lado, foi importado um modelo americano de educação (os acordos assinados pelo Brasil e os Estados Unidos, sendo que esses acordos tornaram-se conhecidos como Acordos MEC – USAID, voltados para um conteúdo de orientação pragmática, por outro não se abriu mão dos conteúdos humanistas da escola francesa, herança advinda da família real, apenas mudando de nome: Sociologia e Filosofia no Ensino Médio passaram a ser chamadas de O.S.P.B. (Organização Social Política do Brasil) e Moral e Cívica, com conteúdo adequados à um gerenciamento político que não admitia contestação. A ênfase no ensino profissionalizante a “ferro e a fogo”, sem sua devida estrutura, e uma programação de demanda, fez surgir uma geração de pseudos técnicos malformados e sem aderência no mercado de trabalho. Todos os alunos do segundo grau deveriam possuir um curso técnico, sendo que isso mudou apenas em 1982, quando este modelo deixou de ser obrigatório (início da redemocratização).

2.8 DE 1986 AOS DIAS ATUAIS

A redemocratização brasileira se deu à custa da volta da antiga oligarquia que soube tirar partido do vazio de novos nomes, com ênfase no clientelismo entre os poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, com a necessidade constante de barganhas de apoio econômico para esta ou aquela bancada caracterizarem o vício estrutural do fazer política no Brasil[15]. Alguns outros países adotam o voto distrital ou simplesmente limitam este poder de barganha, e, assim, conseguem melhor eficiência na máquina estatal. Em 2013, o Executivo contava com cerca de 22,5 mil funcionários ocupando cargos comissionados, contra, aproximadamente, 4 mil nos Estados Unidos, 300 no Reino Unido e 500 na Alemanha e na França[16]. Na esfera educacional, os mesmos erros e estrutura oligárquica se repetem em plena democracia. Segundo o IBGE (2018) 69,5%[17] dos diretores das escolas públicas são escolhidos por indicações políticas, sendo que o número já foi maior em 2014, 74,4 %, porém, passados 34 anos do término do período ditatorial, ainda possuímos mais da metade dos gestores máximos das entidades de ensino publica apadrinhados por elementos políticos não afeitos ao âmbito escolar.

Além disso, há a interferência político-partidária na educação. A educação é, no fundo, a preparação para a política, como nos lembra Platão via Sócrates, no sentido da preparar o jovem para uma participação efetiva e eficaz na polis, exatamente como requer a Constituição brasileira em seu artigo sobre a educação, porém, não infere a ideologia partidária. A escola, principalmente no segundo grau, deveria ser um ambiente democrático, em que as várias correntes ideológicas pudessem ser debatidas e analisadas em um ambiente de respeito mútuo e análise crítica, porém, para que isto ocorra, seria necessário resolver algumas questões que se arrastam a décadas como, por exemplo, quanto à própria inferência no Estado em promover cursos de formação ideológica explicita[18] ou o conflito entre o Estado laico (que deveria, à princípio, abrigar todas e quaisquer manifestações religiosas e o ensino religioso que, sendo obrigatório e facultativo para os alunos, e, na maioria dos casos, a cadeira é ocupada por professores que já fizeram sua opção religiosa e fazem desta cadeira um púlpito de pregação[19] aprofundando as divergências entre as opções religiosas, não havendo o que deveria acontecer: a promoção do diálogo).

A promoção da Escola de Tempo Integral é uma das políticas públicas que tem como objetivo mudar este cenário de incerteza e não preparação de um cidadão capaz de uma inserção social digna e eficiente, sendo, assim, um desafio para as políticas públicas educacionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na história da educação no Brasil, nota-se que jesuítas apresentavam sua filosofia de trabalho, utilizando-se de várias formas didáticas, com objetivo de aumentar a quantidade de alunos convertidos à fé católica e prepará-los para o exercício da mão de obra. Com a vinda da Família Real, surge um novo projeto cultural e, consequentemente, um novo projeto educacional, pois, já na Primeira República, a maioria da população era analfabeta, e, assim, foram feitos vários projetos educacional, porém, não tiveram êxito. As estruturas sociais e políticas, principalmente econômicas, não mudaram e, com a Segunda República, nota-se o populismo do governo, apoiando-se a manifestação dos pioneiros para a educação nova no qual o ensino passa a ter como objetivo a formação geral do sujeito para preparo para o ensino superior. Desde o Estado Novo, até o regime militar, o governo Getúlio Vargas teve como objetivo perpetuar tais ideais no governo, com a justificativa do combate às ideias de teor comunista.

Com a ditadura militar, herdou-se uma tendência: o linchamento curricular e a falta de identidade. Nas universidades, onde os pensamento crítico é essencial para a formação do cidadão, a repressão foi ainda maior: as faculdades foram fechadas, estudantes e professores foram perseguidos, e qualquer discurso de não conivência era contra revolucionário. Toda a educação e, principalmente, a educação de formação, foi repensada, voltada para um mercado de viés tecnológico e para uma graduação universitária sem contestação. Na esfera educacional, nos dias de hoje, os mesmos erros e estrutura oligárquica se repetem em plena democracia: os diretores das escolas públicas são escolhidos por indicações políticas, e, assim, passados 34 anos do término do período ditatorial, ainda possuímos mais da metade dos gestores máximos das entidades de ensino publica apadrinhados por elementos políticos não afeitos ao âmbito escolar.

É importante sabermos sobre o processo da educação nas políticas educacionais para refletirmos sobre de cada período educacional tangente à história da educação. Tais políticas almejam caminhar para além das questões puramente políticas, pois visam contribuir, sobretudo, para com uma sociedade educacional que conta com uma maior conscientização e com uma maior participação no destino da educação no presente. Assim, esta pesquisa realizou uma historiografia acerca de cada período educacional para entender como se desenvolveram as suas políticas educacionais.

REFERÊNCIAS

BNDES. Diretrizes para Atuação do BNDES em Educação e Desenvolvimento de Capital Humano. 2020. Disponível em: https://www.bndes.gov.br/wps/portal/site/home/quem-somos/planejamento-estrategico/o-bndes/diretrizes-para-educacao-e-desenvolvimento-de-capital-humano. Acesso em: 09 dez. 2020.

BNDES. O crescimento da economia brasileira 2018-2023. 2019. Disponível em: https://web.bndes.gov.br/bib/jspui/bitstream/1408/14760/1/Perspectivas%202018-2023_P.pdf. Acesso em: 09 dez. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica. Coordenação Geral de Ensino Médio. Programa Ensino Médio Inovador – Documento Orientador. 2013.

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GASPARI, E. A Ditadura Derrotada. Volume 3. Coleção O Sacerdote e o Feiticeiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

GASPARI, E. A Ditadura Envergonhada. Volume 1. Coleção As Ilusões Armadas. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

GASPARI, E. A Ditadura Escancarada. Volume 2. Coleção As Ilusões Armadas. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

GHIRALDELLI JR., P. Educação e Movimento Operário. São Paulo: Cortez, 1987.

GIL, A. C. Como elaborar projetos e pesquisa. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 2010.

GOMES, P. A. História da Educação Brasileira. Universidade Castelo Branco. Rio de Janeiro: UCB, 2007.

HILSDORF, M. L. S. História da educação brasileira: Leituras. Boston, EUA: Cengage Learning, 2002.

IPEA. Cargos de confiança no presidencialismo de coalizão brasileiro. Brasília: IPEA, 2015.

KNOP, M.; COLLARES, A. C. M. A influência da origem social na probabilidade de concluir os diferentes cursos de ensino superior. Sociedade e Estado, v. 34, n. 2, p. 351-380, 2019.

LEMOS, G. A. G. Alfabetização de pessoas jovens e adultas: dificuldades e desafios. In: X Congresso Nacional de Educação, 2011.

PIMENTA, C.; ALVES, C. P. (Orgs). Políticas públicas & desenvolvimento regional [online]. Campina Grande: EDUEPB, 2010.

RODRIGUES, M. Após cotas, universidades federais ficam ‘mais populares e negras’, diz estudo. 2016. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/apos-cotas-universidades-federais-ficam-mais-populares-e-negras-diz-estudo.ghtml. Acesso em: 09 dez. 2020.

ROSSI, E. R.; RODRIGUES, E.; NEVES, E. R. Fundamentos (Orgs.). Históricos da educação no Brasil. 2ª ed. rev. e ampl. Maringá: Eduem, 2009.

SILVA, J. S. da. Relações de força e políticas educacionais no Brasil. 1ª ed. Rio de Janeiro: Gramma, 2016.

SILVA, R. O Guia Politicamente Incorreto da Política Brasileira. Rio de Janeiro: LeYa, 2018.

APÊNDICE – REFERÊNCIAS DE NOTA DE RODAPÉ

2. Os dados a seguir encontram-se em: ROSSI, E. R. Fundamentos históricos da educação no Brasil. (Orgs). 2ª ed. rev. e ampl. Maringá: Eduem, 2009.

GOMES, P. A. História da Educação Brasileira. Universidade Castelo Branco. Rio de Janeiro: UCB, 2007.

FERREIRA JUNIOR, A. História da Educação Brasileira: da Colônia ao século XX. São Carlos: EdUFSCar, 2010. 123 p. (Coleção Uab-ufscar).

3. Dados encontram-se in https://educacao.uol.com.br/noticias/bbc/2017/09/12/estudo-brasil-tem-disparidade-entre-gastos-na-educacao-basica-e-superior.htm

4. Título da reportagem origem dos dados a seguir – https://g1.globo.com/educacao/noticia/apos-cotas-universidades-federais-ficam-mais-populares-e-negras-diz-estudo.ghtml

5. Márcia Knop; Ana Cristina Murta Collares – A influência da origem social na probabilidade de concluir os diferentes cursos de ensino superior – acessado in Soc. estado. vol.34 no.2 Brasília May/Aug. 2019  Epub Aug 19, 2019 http://dx.doi.org/10.1590/s0102-6992-201934020001

6. Todos estes dados encontram-se em Guia Politicamente Incorreto da História do Brasil .

7. Idem em Guia Politicamente Incorreto da História do Brasil

8. Jean Paul Sartre SARTRE, J., Crítica da Razão Dialética, Gallimard, 1985 .

9. Dados disponíveis in https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/FatosImagens/CSN

10. Estas ideias estão disseminadas nos principias livros de Paulo Freire

11. Tomamos aqui a palavra ideologia como um conjunto determinado que caracteriza um movimento social ou uma linha de pensamento.

12. Alfabetização De Pessoas Jovens E Adultas: Dificuldades E Desafios LERAM, Gleice Amélia Gomes – UCB.

13. Perspectivas Depec 2018 O Crescimento Da Economia Brasileira 2018-2023

14. A Ditadura Envergonhada, volume 1. Coleção As Ilusões Armadas, São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

A Ditadura Escancarada, volume 2. Coleção As Ilusões Armadas, São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

A Ditadura Derrotada, volume 3. Coleção O Sacerdote e o Feiticeiro, São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

A Ditadura Acabada, volume 5. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2016.

15. Esta falta de eficiência é discutida em profundidade in Cargos de confiança no presidencialismo de coalizão brasileiro / organizador: Felix Garcia Lopez. – Brasília: IPEA, 2015.

16. https://exame.abril.com.br/blog/instituto-millenium/brasil-supera-eua-e-alemanha-em-numero-de-cargos-comissionados/

17. Dados disponíveis in https://valor.globo.com/brasil/noticia/2019/09/25/ibge-indicacao-politica-define-diretor-de-escola-em-quase-70percent-das-cidades.ghtml

18. Na reportagem nova escola.org. br/conteúdo/8888/as escolas e o MS. Como instituições públicas, são geridas por funcionários concursados ou nomeados, que podem ter valores diferentes. “Mas pessoas contrárias aos princípios do movimento acabam tendo dificuldades em programar sua proposta”. Para minimizar essas situações, as lideranças pedem às redes que os gestores sejam indicados por elas ou eleitos.

[1] Mestranda pela instituição Saint Alcuin of York Anglican College. Especialização genética e evolução pela faculdade internacional de Curitiba, Especialização Educação infantil FIAVEC, Especialização em gestão em saúde coletiva e da família pela Faculdade Afirmativo. Graduações: Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade FAVIX, licenciatura em Ciências Biológicas pela faculdade UNIVAG. Enfermagem pela Faculdade UNIC.

Enviado: Outubro, 2020.

Aprovado: Dezembro, 2020.

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