ARTIGO ORIGINAL
CASTRO, Éden Santos [1]
CASTRO, Éden Santos. A Classe Multisseriada: Um Espaço De Garantia De Direito. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 12, Vol. 06, pp. 44 -59 Dezembro de 2018. ISSN:2448-0959
RESUMO
Este artigo pretende uma reflexão sobre a classe multisseriada como um espaço de garantia de direitos e tem como principal objetivo discutir sobre a classe multisseriada como um espaço que possibilita a garantia do direito à educação, além de analisar as possibilidades e desafios da ação docente em classes multisseriadas e fazer uma reflexão sobre a realidade das turmas multisseriadas no Brasil. Para realizar este ensaio foi feita uma revisão bibliográfica dos principais autores de referencia sobre educação do campo e principalmente aqueles que discutem sobre classes multisseriadas, além de resumos e fichamentos das obras desses autores. Conclui-se portanto que na classe multisseriada o(a) professor(a) é um(a) mediador(a) de diferentes relações e nesse dinamismo, ele próprio precisa ser vários. As crianças da classe multisseriada não querem nem precisam apenas de conteúdos, aulas expositivas e instruções. Elas querem e precisam das relações consigo mesmas, com os colegas, com o conhecimento e com o mundo, e isso apenas uma educação que valorize a dimensão humana do ser, em suas outras múltiplas dimensões, será capaz de promover.
Palavras-chave: Classe multisseriada, Educação do Campo, Direito à educação, Ensino, Professor.
INTRODUÇÃO
Sendo a Educação do Campo uma nova maneira de olhar a educação dos povos trabalhadores no campo do Brasil, abrange o atendimento a agricultores e seus familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, caboclos (PIRES, 2012, p. 46) “e outros que produzem suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural” (BRASIL, 2010). Essa educação não possui apenas significados diferentes, nem tampouco representa um projeto diferente de educação. Ela nos obriga a pensar de forma diferente porque também se estrutura dessa maneira, pois a vida de quem sobrevive nos lugares mais isolados e incomuns do território nacional, ao adentrar o terreno da escola, a obriga a recebê-los com um currículo diferenciado que seja possível de garantir não somente a educação nos padrões das escolas urbanas, garantindo-lhes a igualdade de acesso e permanência, mas também uma educação que garanta a compreensão de sua própria existência, proporcionando-lhes pensar a sua realidade e refazê-la com dignidade.
A necessidade da reconfiguração do currículo escolar é maior ainda nas escolas que possuem classes multisseriadas. Essas turmas atendem alunos de diversas séries num mesmo espaço, sendo também chamadas de classes unidocentes, porque ficam sob a responsabilidade de um único professor. Apesar de serem uma realidade atual no Brasil, esse modelo de escola não é recente.
Sob essa perspectiva esse ensaio foi pensado buscando discutir sobre a classe multisseriada como um espaço que possibilita a garantia do direito à educação, além de analisar as possibilidades e desafios da ação docente em classes multisseriadas e fazer uma reflexão sobre a realidade das turmas multisseriadas no Brasil.
A CLASSE MULTISSERIADA NO BRASIL
A realidade multisseriada começou a se instalar no Brasil tempos após a expulsão dos jesuítas, quando, com ou sem o apoio do Estado, professores passavam de fazenda em fazenda ensinando crianças a ler e escrever. Tempos após, essa forma ambulante de ensinar se estende aos povoados quando pessoas já experientes convocavam crianças das vilas para ensiná-las a ler, escrever e fazer cálculos. Porém no ano de 1827 o governo imperial criou oficialmente as classes multisseriadas quando, pela Lei Geral do Ensino de 1827, artigo primeiro, afirmava que “em todas as cidades, villas e lugares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias” (ATTA, 2003).
Ainda no século XIX foi trazido para o Brasil o chamado Método Lancasteriano que foi considerado pelo governo brasileiro como uma grande novidade para o ensino pois permitia pessoas de diferentes idades estudassem juntas numa mesma turma e que pessoas mais experientes podiam ensinar os menos experientes através do que se chamava de “Ensino Mútuo” (NEVES, 2000). Esse método durou até a década de 1920 quando começaram a se difundir os grupos escolares nas cidades que adotaram o modelo ideal nos países em que a industrialização havia transformado a realidade das pessoas. Esse modelo se caracterizava não mais pela organização em casas e/ou galpões, uma vez que a escola já era um local específico de ensino nas cidades, mas sim com as crianças separadas em salas de aula por série, com crianças da mesma idade e do mesmo sexo. No entanto, nos povoados e vilas o ensino multisseriado não acabou, ficando apenas em segundo plano, uma vez que esse novo modelo de educação urbano trouxe o pensamento de que seria capaz de garantir a eficácia da aprendizagem em detrimento dos grupos rurais sem escola, sem separação por série nem sexo. Com isso é possível refletir sobre o que Felipe diz:
Pode-se afirmar que as sociedades mudam e com elas mudam os processos de socialização das crianças. Entretanto, o risco iminente continua sendo universalizar o particular e tomar sua complexidade global. […] O sinal de alerta continua sendo não amalgamar as crianças em enquadramentos nos quais elas não cabem, implicadas que estão em outras relações sociais, em outros modos de organizar e gerir a vida. (FELIPE, 2013, p. 39)
O primeiro Grupo Escolar criado no Brasil foi no Rio de Janeiro, sob a lógica do modelo educacional que copiava o sistema escolar fabril dos países industriais, uma vez que nessa época o Brasil ainda era um país essencialmente agrário. Moura e Santos dizem sobre essa organização da seguinte maneira: “uma arquitetura própria, especialmente edificada para fins de escolarização, baseada no princípio da racionalização do espaço; e a instituição de uma fragmentação e maior controle do tempo pedagógico nas escolas” (MOURA; SANTOS, 2010, pp. 41-42). Souza vem confirmar essa afirmação da seguinte maneira:
(os grupos escolares) fundamentavam-se essencialmente na classificação dos alunos pelo nível de conhecimento em agrupamento supostamente homogêneo, implicando a constituição das classes. Pressupunha, também, a adoção de ensino simultâneo, a radicalização curricular, controle e distribuição ordenada dos conteúdos e do tempo (graduação dos programas e estabelecimento de horários), a introdução de um sistema de avaliação, a divisão do trabalho docente e um edifício escolar compreendendo várias salas de aulas e vários professores. (SOUZA, 2004, p. 183)
Esses grupos escolares foram se difundindo pelas capitais do Brasil e chegando aos poucos nas cidades do interior. Também conhecido como “escolas reunidas”, algumas ainda em existência atualmente em cidades do interior da Bahia, esses grupos marcam a forte presença da escolarização moderna, e o previsível fim (como pensavam os políticos na época) das classes multisseriadas ou das “escolas isoladas”. Esses grupos foram os responsáveis pela implantação do modelo curricular seriado até a década de 1970, época em que ainda o governo dos estados era responsável pela educação pública, criando assim a distorcida imagem de que as classes multisseriadas representavam um ensino retrógrado e ineficaz.
Na década de 80, ainda sob forte influência do movimento escolanovista, a Colômbia iniciou uma proposta para atender às escolas de classes multisseriadas. Essa proposta foi trazida para o Brasil e em 1997 foi implantada a estratégia metodológica do Programa Escola Ativa através de um convênio com o Banco Mundial com vistas à melhoria da formação de professores dessas classes e também a melhoria da infraestrutura das escolas. Isso aconteceu devido ao aumento em número e força dos movimentos sociais de luta dos povos do campo com o objetivo de disseminar projetos contra-hegemônicos. Apesar das inúmeras críticas ao Programa, determinando-o como “pacote educacional” ou “proposta construída com pouco diálogo com os sujeitos e contextos para o qual é dirigida” (GONÇALVES; ANTUNES-ROCHA; RIBEIRO, 2010, p. 50), em uma década o programa já “existia em mais de 10 mil escolas nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste” (BRASIL, 2008, p. 5), garantindo formação continuada para professores, material didático e melhorias na estrutura física das escolas.
Por fim, ao final de 2011 o Ministério da Educação extinguiu o Programa Escola Ativa e, em Nota Técnica 002/CGEC/SECADI/MEC[2], anunciou o seguinte:
4 – Em 2011 foram realizadas reuniões técnicas para implantação das ações previstas no Decreto 7.352/2011, que institui a política de educação do campo. Nesse processo, novos programas e ações serão desenvolvidos a partir do lançamento do Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO, e os que estão em curso estão sendo reestruturados.
5 – O Programa Escola Ativa está sendo finalizado e será substituído pelo Programa Escola da Terra, ampliando seu alcance para escolas seriadas, contemplando mudanças na concepção pedagógica.
6 – Considerando este contexto definem-se as seguintes orientações referentes às questões que estão sendo levadas pelos Estados, Municípios e IPES.
6.1 – Distribuição de materiais:
Para que o trabalho pedagógico não seja interrompido, neste momento de transição para o Programa Escola da Terra, os Estados e Municípios poderão continuar suas atividades com a proposta pedagógica do Programa Escola Ativa, até o lançamento e adesão do novo Programa.
6.2 – Microcentros:
As reuniões dos microcentros poderão ter continuidade sob a coordenação dos professores multiplicadores, para apoio aos educadores no processo de ensino e aprendizagem, sem pagamento de bolsas do Programa, pois já é uma ação pedagógica e uma atribuição do técnico a realização dessas atividades, objetivando a melhoria dos resultados da aprendizagem dos educandos das classes multisseriadas.
Através desta última Nota, o Ministério da Educação deixa nas mãos dos municípios a responsabilidade de continuar gerindo a Educação do Campo através de ações de responsabilidade com a qualidade necessária. Com a autonomia garantida na Lei de Diretrizes e Bases, e enquanto o Programa Escola da Terra seria implantado, cabia a cada município pensar estrategicamente suas ações, o que em poucos casos isso de fato aconteceu.
Ainda na década de 1970, os municípios começam a assumir gradativamente a educação municipal, recebendo, principalmente na constituição de 1988, autonomia para criarem seus sistemas de ensino, o que foi culminado com a Lei de Diretrizes e Bases n° 9.394/96 e com o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF) “que instituiu uma política de municipalização induzida” (MOURA; SANTOS, 2010, p. 43), fazendo crescer o número de matrículas e também aumentando as responsabilidades dos municípios com a educação local, o que acabou por direcionar os Setores de Educação, transformados em Secretarias Municipais de Educação, pra uma atenção maior às escolas existentes no campo. A essa altura muitas dessas escolas já haviam sido destruídas e seus alunos sem oportunidade de estudos.
A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
As classes multisseriadas no Brasil ainda representam grande parte das matrículas municipais, apesar de seu lento declínio. Além da referência urbana de ensino de qualidade, as políticas educacionais desses últimos tempos têm contribuído de forma acentuada para a diminuição da quantidade de escolas do campo que possuem essa organização multisseriada por se tratarem de escolas pequenas, localizadas nas áreas rurais e distantes do país com localização em que a densidade demográfica é pequena e o número de matrículas é insuficiente para formar turmas regulares, obrigando a formação de classes unidocentes, por serem orientadas por um único professor para todas as séries. Essas políticas visam a extinção das escolas multisseriadas em detrimento da nucleação escolar, ou seja, a transferência dos alunos do campo para as escolas dos povoados maiores dos municípios (sentido campo-campo), ou para as escolas das cidades (sentido campo-cidade).
Segundo o INEP[3], em 2002 o Brasil tinha 62.024 escolas exclusivamente multisseriadas, tendo um total de 2.426.970 alunos matriculados. Por conta do incentivo contrário a essas escolas e classes, principalmente no que diz respeito ao Plano Nacional da Educação aprovado para o decênio 2001/2010 com o ideal de nucleação das escolas e do incentivo à aquisição de transporte escolar para facilitar o processo de nucleação, esse número cai para 50.176 escolas com 1.875.318 alunos matriculados em 2006, fazendo com que “48% dos alunos dos anos iniciais e de 68,9% dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental […] e 98% […] a fim de cursar o Ensino Médio” (ANTUNES-ROCHA; HAGE, 2010, p. 17) precisassem se deslocar do campo para a cidade. Em 2009 esse número cai ainda mais, indo para 49.305 escolas com 1.214.800 alunos matriculados. O Plano Nacional da Educação em seus objetivos e prioridades, no tópico 2 sobre o Ensino Fundamental, diz o seguinte:
A escola rural requer um tratamento diferenciado, pois a oferta de ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do País e a ampliação da oferta de quatro séries regulares em substituição às classes isoladas unidocentes é meta a ser perseguida, consideradas as peculiaridades regionais e a sazonalidade. (BRASIL, 2000)
O texto da Lei parece soar em tons de ironia quando, ao idealizar o fim das classes multisseriadas, o justifica afirmando estar garantindo o “tratamento diferenciado” de que as escolas do campo necessitam. O texto diz ainda que para garantir que o ensino fundamental chegue a todos é necessário que se faça o transporte dos alunos do campo para povoados ou cidades. O ideal de educação para os povos do campo seria justamente o contrário, com a garantia de que os alunos recebessem educação onde vivem, com uma escola bem estruturada, professores bem preparados e recursos materiais e didáticos disponibilizados. Pouco adiante o texto da Lei reafirma: “15. Transformar progressivamente as escolas unidocentes em escolas de mais de um professor, levando em consideração as realidades e as necessidades pedagógicas e de aprendizagem dos alunos” (BRASIL, 2000).
Entretanto, com as políticas de valorização do campo e de incentivo à Educação do Campo ganhando força a partir da década de 2000, o segundo Plano Nacional de Educação (2011/2020) é elaborado sob outro ideal, mais consciente da realidade campesina e sem idealizar a extinção das classes unidocentes, quando diz em seu texto:
1.7 Fomentar o atendimento das crianças do campo na educação infantil por meio do redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento das crianças, de forma a atender às especificidades das comunidades rurais.
2.5 Manter programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para escolas do campo, bem como de produção de material didático e de formação de professores para a educação do campo, com especial atenção às classes multisseriadas.
2.8 Estimular a oferta dos anos iniciais do ensino fundamental para as populações do campo nas próprias comunidades rurais.
Essa mudança nas intencionalidades da Lei aconteceram dentro de uma década e são prova de que os movimentos em prol de uma Educação do Campo têm ganhado força e garantido “a constituição das classes populares como cidadãos, sujeitos de direitos” capazes de “modificar a realidade” (GOHN, 2012, p. 17). Outro fator que acabou por reprimir esse movimento em favor da nucleação das escolas multisseriadas foi a própria condição geográfica de algumas dessas escolas, como dizem Pinho e Santos “o mundo rural tem sinalizado uma dinâmica que difere dessa expectativa (de nucleação), porque a localização e as condições de acesso dessas classes, na maioria das vezes, não possibilita o seu agrupamento em uma escola-núcleo” (PINHO; SANTOS, 2004, p. 58) e também por um movimento de pressão realizado pelos próprios povos das localidades ameaçadas pela nucleação. Sobre isso as autoras supracitadas também afirmam: “quando isso é possível do ponto de vista geográfico, esbarra no não interesse das famílias das crianças, que não aceitam que elas se desloquem para comunidades distantes da sua residência” (PINHO; SANTOS, 2004, p. 58).
Por esse motivo, a década 2000 vê nascer um movimento contrário ao que idealizava o Plano Nacional da Educação 2001/2010 quando, a partir de todas as políticas de valorização das escolas unidocentes, a realidade de destruição e abandono as escolas rurais começa a mudar, muitas delas recebendo reformas, recursos materiais didáticos e tecnológicos, professores recebendo cursos de formação, alunos com material escolar e alimentação e transporte garantidos, embora que, ainda, após todas essas mudanças, “dentre essas escolas 21% não possuem energia elétrica, apenas 5,2% dispõem de biblioteca e menos de 1% oferecem laboratório de ciências, de informática e acesso à internet” (BRASIL, 2003). É certo que essas realizações estão chegando lentamente, e o desejo de todos os que se preocupam com as classes multisseriadas é que com o Plano Nacional da Educação 2011/2020, outros avanços aconteçam.
As classes multisseriadas possuem uma configuração totalmente diferente das classes regulares urbanas, mas devido à referência de qualidade ainda estar focada no modelo seriado urbanocêntrico, a metodologia utilizada nelas, na maioria das vezes, segue uma linha muito próxima à utilizada nas escolas regulares seriadas. Por conta desse referencial maior, os professores tentam reproduzir o currículo urbano e muitos deles, por falta de uma devida formação, não sabem o que fazer com a heterogeneidade de uma sala multisseriada. Geralmente os alunos das várias séries, mesmo dentro de uma mesma sala de aula, são separados pelo professor por grupos-série. No entanto, uma sala de aula onde estão matriculados alunos de várias séries diferentes em que o professor trabalha com eles dividindo-os por grupos-série, torna-se uma educação que perpetua a divisão e a desigualdade e foge do verdadeiro ideal.
O urbanocentrismo constitui-se na lógica adotada pelo sistema, como estratégia de regulação e controle da educação nacional, expressando o ideal homogeneizador, o que marginaliza e silencia as experiências produzidas no âmbito rural. As marcas urbanocêntricas se materializam em diversas formas: ênfase no regime seriado; divisão da sala com a distribuição dos alunos em espaços definidos; nível de aprofundamento do conteúdo ensinado, único para todos; agrupamentos homogêneos, padronização dos ritmos, enfim, negação do diferente. (PINHO; SANTOS, 2004, p. 64)
Esse pensamento fincado na divisão da turma em grupos-série provém da psicologia tradicional que surgiu na época do surgimento de grandes ciências no século XIX e buscava “‘explicar’ o indivíduo a partir dele mesmo” (MARTINS; MARSIGLIA, 2010), ou seja, que o ser era controlado essencialmente por fatores interiores numa linealidade de fases biologicamente determinadas, fato este que fundamentou grande parte das teorias pedagógicas, ou seja, “entre indivíduos iguais idades, iguais capacidades e, se assim não for, patologiza-se a diferença e busca-se na unilateralidade individual as suas causas” (MARTINS; MARSIGLIA, 2010). Assim, por conta da escola moderna começar a agrupar os indivíduos em séries e idades iguais, acreditando que dessa forma o professor poderia trabalhar com vários indivíduos ao mesmo tempo e de uma única maneira, como se fossem todos iguais, perdura-se até os dias atuais esse modelo como padrão, condenando todos os outros modelos educacionais que possam surgir. Esse pensamento contraria a própria Lei de Diretrizes e Bases (Lei n° 9.394/96) quando diz em seu atrigo 23 que:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, 2000)
Há um choque de interesses intrínsecos ao que a Lei recomenda que perpassa pela ação docente diante de tal realidade, não somente por vontade intencional (caso específico de alguns), mas também por impulso e/ou falta da devida formação, pois que, uma vez que a lei garante que os modelos de organização escolar e curricular podem ser diferentes, incluindo aí a multisseriação, pois fala isso também através do “pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” dito na Constituição Federal, diz isso afirmando que essa organização será feita para atender à necessidade de aprendizagem dos alunos. Se além da questão geográfica, da não aceitação das famílias em retirarem seus filhos das respectivas localidades, e das enormes possibilidades de uma classe multisseriada, não há porque professores queixarem-se do trabalho excessivo que exige o acompanhamento pedagógico de uma classe multisseriada. O foco é na realidade e na aprendizagem e não no ensino e nos desejos docentes.
Arroyo diz que “essa escola é possível” (ARROYO, 2012, p. 15) e Moura e Santos reafirmam o que diz Arroyo da seguinte maneira: “as representações negativas sobre as classes multisseriadas […] não podem ser tomadas como verdades absolutas e merecem ser problematizadas” (MOURA; SANTOS, 2010, p. 39), pois as classes multisseriadas são vistas pelo sistema e pelo poder público “como algo a ser superado no decorrer do tempo” (PINHO; SANTOS, 2004, p. 57), mas “a negação da escola da zona rural, do mesmo modo que na zona urbana, passa mais por questões relativas às condições de trabalho, à política educacional do país, a formação do professor, que pela questão da multisseriação” (LIMA, 1989, p. 145).
Saviani (2004, p. 47) afirma que no modelo de organização da aprendizagem de forma seriada, o professor atua em sala de aula percebendo o que ele denomina de “aluno empírico” e não o “aluno concreto”. Mesmo assim muitos acreditam que um professor, por ter numa única sala de aula alunos da mesma idade, está em vantagem, uma vez que supostamente esses alunos estariam num mesmo nível de aprendizagem. Esse pensamento fincou-se culturalmente nos professores de classes seriadas, pensando estes estarem em posição de vantagem em relação aos professores de classes multisseriadas por terem numa mesma sala alunos com idades diferentes e níveis cognitivos diferentes. Outro fator que caracteriza a falta do reconhecimento do “aluno concreto” é a ideia de que o professor de uma classe seriada necessita apenas de um plano de aula para a execução do trabalho e que os professores multisseriados, por receberem numa mesma sala alunos de várias séries diferentes, necessitariam de um plano para cada série. “Em suma, o aluno concreto, parece-nos, ainda não foi descoberto por grande parte dos professores” (MARTINS; MARSIGLIA, 2010).
Este é um pensamento complexo que exige uma profunda reflexão sobre segregação/agregação de alunos. O professor de uma classe seriada necessita, para reconhecer o “aluno concreto”, perspectivar a turma como um agrupamento de crianças que estão numa mesma série, com a mesma idade, mas que possuem níveis, estruturas e ritmos cognitivos diferentes uns dos outros. Ou seja, em relação à aprendizagem, mesmo o professor de uma classe seriada, possui alunos com níveis diferentes, o que caracteriza de maneira expressiva que o pensamento de que existem classes “puras” (MARTINS; MARSIGLIA, 2010), homogêneas, com alunos iguais, é um equívoco pedagógico e podemos dizer que esse pensamento não atende às exigências de uma sociedade pós-moderna. A classe seriada, em essência, não existe.
Por outro lado, o professor de uma classe multisseriada, para reconhecer o “aluno concreto”, necessita abandonar a segregação de alunos por grupos-série e agregá-los em grupos multisseriados, buscando reconhecer “o papel do outro social no desenvolvimento da criança” (Fino, 2001) visando, no direcionamento do trabalho pedagógico, auxiliar o aluno a construir seu conhecimento tendo em vista a complexificação crescente e abstrata que esse olhar necessita pois, como afirma Vygotsky, “o desenvolvimento, neste caso, como frequentemente acontece, não se dá em círculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior” (VYGOTSKY, 2007, p. 55).
Nessa forma de organização em grupos multisseriados o professor pode contar com o auxílio de alunos que podem atuar nos grupos como um “par-tutor” (FINO, 2001) nesse processo que deve acontecer através da “interação inter-pares” (FINO, 2001), reconhecendo os próprios conhecimentos por ele(s) construídos através da atividade de criação autônoma com auxílio de um modelo de ensino que não instrui o aluno, mas que é responsável pelo protagonismo da criança e de sua autonomia no processo de construção de conhecimentos. A partir da interiorização, o aluno-autor está pronto para “iniciar um novo ciclo de aprendizagem a um nível cognitivo mais elevado” (FINO, 2001).
A discussão aqui não perpassa por “ser mais fácil ou mais difícil” o trabalho pedagógico em salas seriadas ou multisseriadas, mas sim nas possibilidades e vantagens de aprendizagem existentes em cada uma delas. Ora, se o conhecimento deve ser construído ao longo de um processo e não se finda (nem tira férias) no final do ano letivo, tendo em vista que ele acontece não de forma linear mas de forma complexa, circular e em nível crescente, parece notável que o acompanhamento pedagógico para tal necessita compreender e acompanhar o processo e não somente uma parte dele.
Nas escolas brasileiras seriadas, há uma cultura de fixação do professor em uma mesma série durante muitos anos, pensando este professor estar adquirindo experiência mais aprofundada quando, em muitas das vezes, está apenas fincando suas raízes numa prática repetitiva e enfadonha. Portanto, o professor da classe seriada, a final do ano “deixa” o aluno à mercê de outro professor que o receberá no começo do próximo ano letivo, mas que não acompanhou o aluno no ano anterior e que, por falta do sentido de coletividade no trabalho docente, não conhece nem compreende o processo deste aluno. Na classe multisseriada, o professor recebe o aluno na Educação Infantil e o acompanha até o término dos anos finais do Ensino fundamental, o que garante ao professor um olhar completo sobre o percurso de aprendizagem do aluno, podendo realizar as devidas intervenções quando assim a necessidade o exigir. Dessa maneira não ocorre a fragmentação da aprendizagem, pois até mesmo o sentido de tempo de uma classe multisseriada é diferente.
Quando, por exemplo, o governo brasileiro instituiu o Ensino Fundamental de nove anos, aumentando em um ano a oferta de educação básica obrigatória, mesmo reconhecendo em seu texto que “a maior aprendizagem não depende do aumento do tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo” (BRASIL, 2004), pressiona que a alfabetização desses alunos ocorra até os 8 anos de idade, quando estas terminassem o 3° ano do Ensino Fundamental. Algumas escolas, preocupadas em atender essa exigência, estabeleceram a ideia de que o professor das turmas de 1° ano acompanhassem esses alunos no processo de alfabetização até o fim do 3° ano, período em que o aluno alfabetizado poderia ser entregue na mão de outro professor.
Esses três primeiros anos do Ensino Fundamental são vistos como um bloco pedagógico que deve seguir sem interrupção, com se, após os 3 anos de alfabetização o processo de aprendizagem dos alunos pudesse ser interrompido para que ele repetisse a mesma série. O discurso proferido pela coordenação da Educação Básica é claro quando diz: “Dessa forma, entende-se que a alfabetização dar-se-á nos três anos iniciais do Ensino Fundamental” (BRASIL, 2008) e diz que “A avaliação nesses três anos iniciais não pode repetir a prática tradicional limitada a avaliar apenas os resultados finais traduzidos em notas ou conceitos” (BRASIL, 2008); seria então correto afirmar que nos outros seis anos do Ensino Fundamental pode-se repetir a prática tradicional e reprovar os alunos apenas com base em elementos quantitativos, uma vez que o texto legal não menciona em nenhum momento os dois últimos anos?
Ao estabelecer essa Lei, não foi levada em consideração a realidade das classes multisseriadas, porque em lugar algum o texto cita a existência destas. Tampouco foi observado e levado em consideração o tempo da classe multisseriada. Ora, se o professor multisseriado tem a possibilidade de realizar o acompanhamento de seus alunos desde a entrada deste na escola (seja na Educação Infantil ou no 1° ano do Ensino Fundamental) até a saída dele para os anos finais do Ensino Fundamental, caso o processo de alfabetização não ocorra nos três primeiros anos, esse professor continua com a oportunidade de realizar um trabalho específico por mais dois anos com os alunos não-alfabetizados. O professor seriado, porém, não dispõe deste aspecto positivo. Porém o texto reafirma a valorização do sistema seriado quando diz: “O agrupamento de crianças de seis, sete e oito anos deve respeitar, rigorosamente, a faixa etária, considerando as diferenças individuais e de desenvolvimento” (BRASIL, 2008).
CONCLUSÃO
Apesar do discurso de que a educação no campo deveria ser uma simples adaptação da educação urbana, a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, por outro lado, também oportuniza que as instituições escolares possam romper com esse princípio homogeneizador da visão de que a verdadeira aprendizagem só acontece através dos indivíduos separados por idades e séries e garante, em seu texto, a “organização escolar por ciclos” e a “progressão continuada” (BRASIL, 2000). Mesmo assim prevalece a visão de que o ensino das classes multisseriadas é um fracasso.
Outro fator importante para o sucesso do trabalho pedagógico é o fato de que o aprendizado, por ser complexo, necessita que os conhecimentos trabalhados em cada série estabeleçam uma relação lógica e uma articulação coerente entre si e também que a aprendizagem não acontece de maneira uniforme entre os alunos. Para essa real necessidade, mais eficaz seria que esse processo fosse acompanhado de maneira articulada, através de um planejamento horizontal, que contemple as necessidades dos aprendizes também a longo prazo. Sob essa reflexão, seria coerente pensar que o professor da classe multisseriada teria então mais oportunidades de acompanhar e orientar o processo de aprendizagem dos alunos, uma vez que o mesmo tem a oportunidade de orientá-los durante vários anos?
Fica então uma pertinente reflexão de Arroyo sobre sua própria experiência enquanto aluno de uma classe multisseriada:
Quero dizer a vocês uma coisa: estudei numa classe multisseriada, aliás, nem se falava em multisseriada, nunca tinha ouvido falar em série. A palavra multisseriada tem um caráter negativo para a visão seriada urbana. Como se a escola seriada urbana fosse boa, o modelo; e a classe multisseriada fosse algo que vamos destruir, para um dia criar a escola seriada do campo. Por favor, não cometam esse disparate. Não tragam para o campo a estrutura seriada urbana […] Vocês sabem que o sistema seriado está acabando no mundo inteiro já faz muito tempo. […] Por favor, não transfiram isto para o campo (ARROYO, 2004, p. 83).
Em suma, na classe multisseriada “o(a) professor(a) é um(a) mediador(a) de diferentes relações” (PASUCH; SILVA; SILVA; 2012, p. 203) e nesse dinamismo, ele próprio precisa ser vários. As crianças da classe multisseriada não querem nem precisam apenas de conteúdos, aulas expositivas e instruções. Elas querem e precisam das relações consigo mesmas, com os colegas, com o conhecimento e com o mundo, e isso apenas uma educação que valorize a dimensão humana do ser, em suas outras múltiplas dimensões, será capaz de promover.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel; GONÇALVES, Gustavo Bruno Bicalho; RIBEIRO, Vândiner. Programa Escola Ativa: um pacote educacional ou uma possibilidade para a escola do campo? In: ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel; HAGE, Salomão Mufarrej (orgs.). Escola de direito: reinventando a escola multisseriada. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.
ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel; HAGE, Salomão Mufarrej (orgs.). Escola de direito: reinventando a escola multisseriada. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.
ARROYO, Miguel Gonzalez. A educação básica e o movimento social do campo. In: Por uma educação do campo. (Org) Mônica Castagna Molina. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
___________. Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis: Vozes, 2004.
ATTA, Dilza. Escola de classe multisseriada: reflexões a partir de relatório de pesquisa. In: Programa de apoio ao desenvolvimento da educação municipal (PRADEM. Escola de classe multisseriada. Salvador: Universidade Federal da Bahia; Fundação Clemente Mariani, 2003.
BRASIL, Câmara dos Deputados. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Câmara dos Deputados, 2000.
___________. Plano Nacional da Educação. Brasília, 2000.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo. Brasília, 2002.
___________. Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília, 2004.
___________. Orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. Brasília, 2008.
___________. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Projeto base. Brasília, 2008.
___________. Referências para uma política nacional de Educação do Campo: Caderno de subsídios. Brasília, 2003.
BRASIL, Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Programa Nacional de Direitos Humanos 3. Brasília, 2010.
FELIPE, Eliana da Silva. Infância de assentamento e suas temporalidades históricas. In: MARTINS, Aracy Oliveira; SILVA, Ana Paula Soares da; SILVA, Isabel oliveira e. Infâncias do Campo. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013.
FINO, Carlos Nogueira. Um novo paradigma (para a escola): precisa-se. Funchal: FORUMa – Jornal do Grupo de Estudos Clássicos da Universidade da Madeira, 1, 2, 2001. Consultado em: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/7.pdf
GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais e educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
LIMA, Odile Angelin Gomes de. Escola de classe multisseriada. Estudos IAT. Salvador. n. 2. p. 142-150. Março, 1989.
MARTINS, Lígia Márcia.; MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão. Contribuições gerais para o trabalho pedagógico em salas multisseriadas. I Encontro Internacional de Educação do Campo. Brasília-DF: Observatório de Educação do Campo, 2010.
MOURA, Terciana Vidal; SANTOS, Fábio José Souza dos. Políticas educacionais, modernização pedagógica e racionalização do trabalho docente: problematizando as representações negativas sobre as classes multisseriadas. In: ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel; HAGE, Salomão Mufarrej (orgs.). Escola de direito: reinventando a escola multisseriada. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.
NEVES, Maria de Fátima. O Método de Lancaster e a memória de Martim Francisco. In: Reunião anual da associação nacional de pós-graduação e pesquisa em educação (ANPED). Caxambu, 2000.
PASUCH, Jaqueline; SILVA, Ana Paula Soares da; SILVA, Juliana Bezzon da. Educação Infantil do campo. São Paulo: Cortez, 2012.
PINHO, Ana Sueli Teixeira de; SANTOS, Stella Rodrigues dos. Classes Multisseriadas no Meio Rural: entre a persistência do passado e as imposições do presente. Revista de Educação CEAP (Cessou em 2004. Cont. ISSN 1808-0669 Presente! (Salvador)), Salvador-Bahia, v. 47, p. 55-66, 2004.
PIRES, Angela Monteiro. Educação do Campo como direito humano. São Paulo: Cortez, 2012.
SAVIANI, Dermeval. Perspectiva marxiana do problema subjetividade-intersubjetividade. In DUARTE, N. (Org). Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas: Autores Associados, 2004.
SOUZA, Rosa Fátima de. Lições da escola primária. In: SAVIANI, Dermeval (et. al.). O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2004.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
Brasília, 31 de janeiro de 2012.
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais.
[1] Pedagogo, especialista em Gestão Escolar, Especialista em Educação do Campo, Mestre em Ciências da Educação, Doutorando em Ciências da Educação, Professor da Universidade do Estado da Bahia, da Faculdade de Ciências Educacionais Capim Grosso e professor na Prefeitura Municipal de Quixabeira.
Enviado: Agosto, 2018
Aprovado: Dezembro, 2018
