ARTIGO ORIGINAL
DIAZ, César Enrique San José [1]
DIAZ, César Enrique San José. Aula invertida como estratégia para a otimização do tempo: uma experiência didática na disciplina de espanhol i. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 11, Vol. 10, pp. 05-22. Novembro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/otimizacao-do-tempo
RESUMO
Este artigo descreve as experiências desenvolvidas na implementação do modelo de sala de aula invertida em duas turmas do primeiro ano do ensino médio na escola São Pedro, no Município de Caririaçu, Estado do Ceará. Nesse contexto, partimos da seguinte questão: como otimizar o tempo em sala de aula para o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos estudantes de Espanhol I? Assim, o objetivo desta pesquisa focou na implementação do modelo de sala de aula invertida, visando a otimização do tempo em sala de aula para o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos estudantes. Para este fim, a metodologia utilizada consistiu, em um primeiro momento, na construção do problema com base no paradigma sócio crítico aplicado à educação; posteriormente foi implementado o modelo, com o intuito de verificar se este contribuiu na otimização do tempo em sala de aula e no aprendizado da língua espanhola. Os resultados desta pesquisa, sugerem a eficácia do modelo na gestão do tempo, incidindo positivamente na qualidade das interações e no desenvolvimento das habilidades linguísticas dos estudantes.
Palavras-chave: Aula invertida, Ensino língua espanhola, Otimização do tempo.
1. INTRODUÇÃO
No ensino de idiomas, a gestão do tempo em sala de aula, representa um fator determinante para o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos. Assim, a condução eficiente deste recurso terá um impacto direto em qualquer modalidade utilizada pelo professor para desenvolver o método de ensino adaptado. Por outro lado, a inadequada gestão do tempo, terá uma incidência negativa no desenvolvimento efetivo dos conteúdos curriculares, comprometendo o aprendizado dos estudantes. Nesse contexto: “se os professores não souberem administrar corretamente o tempo, os programas serão incompletos e os alunos não poderão desenvolver as competências estabelecidas no currículo” (HEREDIA et al., 2019, p. 129).
Nesta perspectiva, é evidente que a gestão do tempo representa um componente importante no desenvolvimento dos conteúdos curriculares, e, especialmente nas práticas. Ante ao exposto, esta pesquisa parte da seguinte questão: Como otimizar o tempo em sala de aula, para o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos do primeiro ano do ensino médio, na disciplina de Espanhol I?
Nesta linha, o principal objetivo desta pesquisa focou em determinar se o modelo contribuiu para a otimização do tempo em sala de aula, visando o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos estudantes
Portanto, torna-se prioritário a busca de alternativas metodológicas inovadoras, que possam contribuir na otimização do recurso tempo; com o intuito de transformar a sala de aula num ambiente mais interativo e alinhado com nossa realidade tecnológica; especialmente a dos estudantes. Assim, o modelo de sala de aula invertida apresenta-se como uma alternativa viável, no sentido de poder não só transformar o ambiente da sala de aula, mas também, como uma metodologia que pode contribuir para a gestão do tempo de forma mais eficiente.
Em outras palavras, no modelo de sala invertida, os alunos têm acesso prévio aos materiais de estudo. Essa dinâmica permite ao professor, maior espaço em sala de aula para as interações práticas, esclarecimento de dúvidas, além de discutir os conteúdos com os estudantes. Além disso, o modelo oferece ao docente maior liberdade para gerir o tempo, dando prioridade ao desenvolvimento das habilidades linguísticas dos estudantes.
A argumentação apresentada está em consonância com alguns estudos focados na implementação da aula invertida como modelo didático-pedagógico. Por exemplo, Ofugi (2016) realizou um estudo de caso com estudantes de nível intermediário no centro de idiomas da Universidade Federal de Goiás. Entre os resultados mostrados pelo autor, estão uma maior autonomia estudantil, melhores níveis de interação, e, um ambiente mais dinâmico em relação às intervenções dos alunos.
Na perspectiva do autor, a aplicação do modelo permitiu uma melhor gestão do tempo em sala de aula, em contraste com o modelo tradicional de ensino, já que os conteúdos eram estudados previamente, gerando impactos positivos no aprendizado. Nesta linha, Bergman e Sams (2018) realizaram um estudo comparativo que destaca as vantagens do modelo, em relação à gestão do tempo em sala de aula. Para estes autores, o modelo invertido, possibilita um tempo maior para ser dedicado à prática, e, ao desenvolvimento dos conteúdos promovendo, além disso, a autonomia dos alunos e o trabalho em equipe. Nesse contexto, nasceu o interesse em fundamentar uma proposta de intervenção norteada pelo modelo de sala de aula invertida, visando a otimização do tempo em sala de aula.
Esta pesquisa foi realizada na Escola de Ensino Médio de Tempo Integral São Pedro, no Município de Caririaçu, no interior do Estado do Ceará. Assim, na sequência, é dada uma descrição do modelo de sala de aula como também, são apresentadas as implicações teóricas deste modelo, destacando-se sua aplicação como metodologia de ensino-aprendizagem. Posteriormente, se expõem as considerações metodológicas usadas para definir a problemática, como os aspectos metodológicos da experiência. Finalmente, nas considerações finais, são apresentados os resultados encontrados em relação a aplicação do modelo e sua relação com o objetivo desta proposta.
2. CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA
Num primeiro momento, com a intenção de ter uma visão geral da problemática, os professores de espanhol da escola foram abordados com a seguinte questão: Qual é o principal problema no desenvolvimento das aulas de língua espanhola?
A esse questionamento, obtiveram-se percepções consistentes na maioria dos argumentos dos professores. Dentro desses pontos comuns encontrou-se que a maior parte do tempo em aula é geralmente dedicada à explicação gramatical, compreensão textual, e, realização das avaliações. Esta situação, traz como consequência uma margem de tempo reduzida para a realização de atividades práticas que visam o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos.
Nesse contexto, surgiu a seguinte questão: Como gerar mais espaços de prática, resolução de dúvidas e desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos quanto ao conteúdo estudado? Com o propósito de oferecer uma resposta consistente à necessidade surgida, propôs-se a implementação do modelo de sala de aula invertida; como um recurso que pode contribuir na otimização do tempo em sala de aula.
Portanto, no caso da escola de ensino médio de tempo integral São Pedro, se considerou relevante promover a implementação desta metodologia, uma vez que se enquadra numa estratégia didático-pedagógica alternativa, inédita e exportável. Dessa forma o objetivo desta proposta centra-se em determinar se o modelo de sala de aula invertida contribuiu para a otimização do tempo de aula, em função da prática dos conteúdos curriculares.
3. AULA INVERTIDA (FLIPPED CLASSROOM)
De acordo com Martínez et al., (2014) o termo sala de aula invertida foi cunhado pelos professores e pesquisadores Lage; Platt e Treglia, pertencentes à Escola de Economia da Universidade de Miami no ano 2000. Esses pesquisadores e professores de economia da Universidade de Miami empregaram o termo para se referir a um processo pedagógico em que “inverter a sala de aula significa que os eventos que tradicionalmente acontecem dentro da sala de aula agora acontecem fora da sala e vice-versa” (LAGE; PLATT e TREGLIA, 2000, p. 32).
Portanto, a abordagem teórica, as explicações e os procedimentos são subordinados ao ambiente externo da escola; e as atividades de casa, como exercícios e práticas etc., são realizadas em aula; com a orientação do professor.
Posteriormente, os professores Bergman e Sams (2012) fizeram a divulgação desta abordagem, a partir de experiências realizadas em escolas de ensino médio nos Estados Unidos. Esses autores aplicaram esta metodologia visando atender a alunos atletas, que se ausentaram das aulas devido aos campeonatos que participavam. Nessa experiência, eles gravavam vídeos dos conteúdos ministrados em sala de aula, os quais poderiam ser assistidos por estudantes ausentes fora do contexto escolar.
Para Jancsó (2017) a novidade do método de Bergmann e Sams foi que eles vincularam essa abordagem às demandas dos adolescentes para usar novas tecnologias. Passaram, portanto, a produzir vídeos educativos e gravar aulas com o intuito de que os alunos que faltassem, pudessem assistir aos vídeos e aprender o conteúdo estudado em sala de aula, dessa vez, presencialmente.
Além disso, Bergmann e Sams afirmam que o modelo visa economizar o tempo gasto na exposição de determinados conteúdos teóricos para que o professor disponha de um tempo adicional para explicar questões mais complexas, como o esclarecimento de determinados elementos difíceis. Além disso, o professor também tem mais espaço para lidar com alunos que apresentam dificuldades, e, dessa forma, possa atender melhor às necessidades específicas de forma mais individualizada.
Nesse cenário, o fator tempo adquire uma conotação importante, pois, por meio dessa metodologia, os lapsos em sala de aula, são repensados conforme as habilidades a desenvolver nos estudantes. Nessa perspectiva, argumenta-se que: “O professor dispõe de mais tempo em sala de aula para o uso prático do idioma: para conversar, ler literatura, escrever histórias, etc., baseando-se em conhecimentos previamente adquiridos” (BERGMANN; SAMS, 2012, p. 48). Na mesma linha, Fornons e Martin (2021), sustentam, que com a implementação da sala de aula invertida o papel dos alunos se torna mais ativo, pois eles têm mais tempo para realizar atividades de potencialização; aumentando assim sua participação nas aulas. De acordo com esses autores, a otimização do tempo é apresentada como um fator articulador das atividades planejadas das atividades realizadas em sala de aula, o que terá um impacto na interatividade dos alunos.
4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO MODELO DE SALA DE AULA INVERTIDA
Desde uma perspectiva pedagógica, o modelo de sala de aula invertida, é fundamentado em três modelos teóricos: Taxonomia de Bloom, o construtivismo social e no cone de aprendizagem de Edgar Dale. Nesta sequência descrevem-se estas posições teóricas brevemente.
A saber: a taxonomia de Bloom está relacionada com o modelo de sala de aula invertida porque deixa “as tarefas de transferência de informações (memorização e compreensão) para a esfera extracurricular, permitindo assim que elas estejam presentes no momento mais relevante do processo de aprendizagem; sua aplicação e práticas” (ARELLANO et al., 2015, p. 541).
Por outro lado, o modelo invertido “é baseado em fundamentos construtivistas socioculturais porque as atividades em sala de aula são planejadas visando incentivar a aprendizagem colaborativa e cooperativa” (ANDRADE e CHACÓN, 2018, p. 255). Na mesma linha, o fato de considerar que o conhecimento prévio facilita o aprendizado, associa o modelo de sala de aula invertida com a concepção da abordagem construtivista. Assim, a aquisição de todos os novos conhecimentos ocorre através da mobilização de conhecimentos antigos pelo sujeito (VÁSQUEZ et al., 2019).
Isto, no que lhe concerne, tem um impacto direto sobre a retenção e o processo de aprendizagem significativo dos estudantes, o que não acontece quando eles são expostos apenas à informação. Neste sentido: “se a sala de aula invertida consistisse apenas em atribuir aos alunos a revisão de diferentes recursos em casa, os processos de retenção, reflexão e assimilação seriam muito restritos.” (ANDRADE e CHACÓN, 2018, p. 256).
Esta premissa é apoiada pelo cone de aprendizagem de Edgar Dale que é mostrado a seguir:
Figura 1. Cone de aprendizagem de Edgar Dale
Assim, para Sierra (2013) no modelo de Edgar Dale, a prática e a interação muitas vezes produzem melhores resultados que simplesmente transmitir informações em um formato particular. Neste modelo, as experiências que os estudantes viveram formam a base da pirâmide; a ideia é destacar que as atividades realizadas contribuem cada vez mais para a facilidade de aquisição de novos conhecimentos em relação àquele onde o aluno assume uma postura passiva. Em resumo, o modelo de sala de aula invertida é sustentado por diferentes abordagens teóricas, que dão ao modelo consistência pedagógico-didática no momento de considerar sua aplicação, em um determinado ambiente escolar.
5. CONSTRUÇÃO DA PROBLEMÁTICA
Esta pesquisa fundamenta-se em uma proposta de intervenção baseada no paradigma sócio crítico aplicado à educação. Segundo Barraza (2005), este enfoque, está orientado para a formulação de projetos de inovação a partir de uma abordagem crítica progressiva.
Nesta abordagem, a inovação educacional é conceituada como:
Um processo que envolve a seleção, organização e uso criativo de elementos relacionados à gestão institucional, ao currículo e / ou ensino, sendo normal que uma inovação educacional tenha impacto mais de uma área, uma vez que geralmente responde a uma necessidade ou problema que exige regularmente uma resposta abrangente (BARRAZA, 2013, p. 15).
Para este autor, é necessário o desenvolvimento de processos de inovação educacional para o qual inclui três fases: planejamento, implementação e avaliação. Nesta pesquisa foram desenvolvidos as três fases. Por outro lado, a técnica inicial adotada para a construção da problemática, foi a entrevista em profundidade, apresentada como:
A entrevista em profundidade é um recurso metodológico que busca, com base em teorias e pressupostos definidos pelo investigador, recolher respostas a partir da experiência subjetiva de uma fonte, selecionada por deter informações de se deseja conhecer. (DUARTE, 2010, p. 62)
Para este trabalho, foram entrevistados dois professores da área de espanhol e o coordenador pedagógico da escola. Pretendeu-se que os professores pudessem se expressar livremente, em relação à sua experiência no ensino desta disciplina. Nesse sentido, foi realizada a seguinte pergunta: Qual é o(s) principal(is) problema(s) que você perceve no ensino do espanhol I?
É importante salientar que grupos de alunos não foram considerados para este estudo, porque na visão do autor, foi mais pertinente considerar apenas as opiniões e experiências de professores de língua espanhola.
Assim, as entrevistas foram agendadas em datas consecutivas, as quais foram gravadas com a autorização prévia dos entrevistados. Uma vez realizadas as entrevistas, as gravações foram estudadas e transcritas visando categorizar as variáveis qualitativas que resultaram.
Posteriormente, para aprofundar os temas de interesse decorrentes das intervenções dos professores, foi utilizada a técnica da entrevista estruturada. Este tipo de coleta de dados baseia-se:
em um roteiro, principalmente perguntas abertas (ao contrário das perguntas de um questionário, que são principalmente fechadas ou de múltipla escolha). A todos os entrevistados são feitas as mesmas perguntas com a mesma redação e na mesma ordem. (LÁZARO, 2021, p. 65)
O próximo passo consistiu em nomear as categorias identificadas, assim como a transcrição subsequente dos fragmentos de informação derivados desta segunda reunião com os participantes. Para o processo de estudo dos dados, foi adotado o método de análise categorial de conteúdo temático. Segundo Ruiz (2009) este método parte da base dos dados textuais dividindo-os em unidades menores; para posteriormente prosseguir para a seu agrupamento em categorias.
Esta abordagem metodológica permitiu determinar a problemática principal segundo a perspectiva dos envolvidos no estudo. Isto, no que lhe concerne, serviu de base para fundamentar esta proposta de intervenção educativa.
6. ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA
6.1 CONTEXTO
Esta experiência foi realizada na Escola Estadual de Tempo Integral (EEMTI) São Pedro, sediada no Município de Caririaçu, Estado do Ceará. O período para a implementação da sala de aula invertida, foi o primeiro bimestre de 2022, coincidindo com o retorno das atividades presenciais dos estudantes devido às restrições da pandemia da Covid-19.
A proposta foi aplicada aos alunos da 1ª série ano do ensino médio, especificamente as turmas A e B. Por enquanto, na turma C, não foi aplicada a inversão, servindo como ponto de referência para a análise comparativa, entre o modelo de sala de aula invertida e o modelo tradicional.
As aulas nestas turmas acontecem uma vez por semana, com uma duração de 50 minutos cada. O número de alunos em cada turma é segregado da seguinte forma: primeiro A (1°A) 42 alunos; primeiro B (1°B) 40 alunos e a turma do primeiro C (1°C) com 39 estudantes.
6.2 DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS INICIAIS
No âmbito das primeiras ações, foram estabelecidas reuniões com a equipe gestora da escola, com o intuito de solicitar a respectiva autorização, bem como, explicar o objetivo do projeto. Destacou-se também, que a inversão seria aplicada em quatro aulas não sequenciais do período inicial do primeiro bimestre.
Da mesma forma, os diretores de turma (Dt´s) também foram informados, com a finalidade de solicitar sua colaboração no desenvolvimento da implementação. Logo após desta fase, foram realizadas reuniões com as diferentes turmas envolvidas, a fim de explicitar aos estudantes a dinâmica e o objetivo da intervenção. Posteriormente, foram realizadas duas reuniões com os professores da área de língua espanhola, a fim de determinar as linhas de ação para a implementação da proposta.
Em relação ao acima exposto, Olaizola (2014) argumenta que o primeiro passo consiste na determinação dos tópicos e conteúdo de interesse, descrever os objetivos e selecionar as competências a serem desenvolvidas. Para este autor, é importante levar em consideração as características e necessidades dos alunos nesta fase. O próximo passo é a implementação do projeto, para o qual é importante dar aos estudantes as orientações pertinentes, no que tange ao “consumo” dos materiais a serem disponibilizados; em outras palavras, como os materiais devem ser estudados.
Assim, o professor pode utilizar diferentes plataformas ou espaços de aprendizagem que facilitam o acesso dos alunos a esses materiais, bem como contribuir para a avaliação e o resultado do processo de aplicação do modelo de sala de aula invertida.
7. RECURSOS TECNOLÓGICOS E MATERIAIS
Um aspecto importante a ser destacado, foi que um número importante de estudantes tinha à sua disposição, pelo menos, um dispositivo tipo “tablet” ou telefone smartphone, ou computador. Outro fato importante é, que segundo o cadastro da escola, noventa por cento (90%) dos alunos das turmas A e B possuem conexão à internet, porém dez por cento (10%) deles não tinham. Esta situação foi considerada no desenvolvimento da intervenção.
Nesta linha, para disponibilizar o material de estudo aos estudantes, foi usada a plataforma de Google Classroom, pois esta, serviu de suporte aos professores no período da pandemia de covid 19, portanto, os alunos já conheciam o ambiente virtual de aprendizagem.
Com o intuito de garantir a inclusão dos estudantes que não tinham acesso à Internet, foram criados dois grupos de WhatsApp (um para cada turma). O propósito era disponibilizar os materiais de estudo através desta plataforma, expandindo assim as possibilidades de acesso para os alunos.
A postagem dos vídeos foi realizada durante as horas de aula com uma semana de antecedência, aproveitando assim, a rede de internet da escola e garantir desta forma que os alunos pudessem receber as informações para o posterior estudo dos materiais.
Na dinâmica de facilitar o acesso dos materiais de estudo, evitou-se postar links para os quais os estudantes necessitariam de conexão com a internet. Os vídeos foram baixados de distintas plataformas, e posteriormente, postados no WhatsApp para poderem ser reproduzidos offline. No caso dos vídeos que ultrapassaram 16 MB (o limite de transmissão de arquivos desta plataforma), foi utilizado o programa gratuito VLC para comprimir o vídeo; e, em outros casos, dividir o mesmo em dois ou três, dependendo da duração.
8. DESCRIÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
A sala de aula invertida foi aplicada em três encontros no decorrer do bimestre 01 (2022) nas turmas de 1° ano A (1°A) e 1 ano B (1°B). Na sequência, os materiais de estudo foram postados com uma semana de antecedência para que os alunos pudessem ter tempo suficiente de estudá-los, tomar notas e elaborar questões referentes aos conteúdos. A seguir descrevemos as atividades realizadas:
8.1 AULA 01
O conteúdo gramatical trabalhado no primeiro encontro, centrou-se nos verbos reflexivos e nos verbos pronominais. Neste sentido, foi realizada uma seleção a partir de vários vídeos da plataforma de YouTube, os quais foram submetidos a um processo de curadoria por parte dos professores da área de espanhol.
Na sequência, os materiais de estudo selecionados foram disponibilizados nas plataformas de Google Classroom, e nos grupos WhatsApp, consecutivamente, para que os estudantes pudessem acessá-los.
No primeiro encontro em sala de aula, foi realizada uma rápida sondagem para identificar os alunos que não estudaram o material postado. Esta pesquisa revelou que 15 (de um total de 42) estudantes da turma de 1°A e 13 (de um total de 40) estudantes da turma de 1° B não haviam assistido os vídeos. Uma vez identificados os alunos com esta situação, foi disponibilizado um tempo para que estes pudessem assistir os vídeos no início da aula; Assim, os demais do grupo não seria comprometido pelos colegas “atrasados”. Após assistir os vídeos, esses alunos foram reintegrados à turma novamente.
Para este encontro foi previsto a prática das quatro (04) habilidades linguísticas:
a) Compreensão auditiva; foram apresentados dois áudios com diálogos, nos quais os interlocutores estabelecem uma comunicação, usando pronomes e verbos reflexivos. Em seguida os estudantes foram questionados, com o intuito de indagar o grau de compreensão do conteúdo dos áudios.
b) Compreensão da leitura; para este item, os diálogos contidos nos áudios foram transcritos no quadro para serem lidos pelos estudantes.
c) Compreensão escrita; foram propostos exercícios nos quais os estudantes tinham que completar frases usando os respectivos pronomes e verbos reflexivos estudados em conteúdos
d) Compreensão oral; para a prática da expressão oral, os alunos foram agrupados em duplas. Posteriormente, desempenharam os papéis dos personagens nos áudios estudados.
Na sequência, ressalta-se que a maioria dos alunos respondera corretamente às atividades propostas pelo professor. Além disso, percebemos que as perguntas efetuadas pelos estudantes, surgiram de questões específicas que haviam sido estudadas de forma autônoma.
Em relação à gestão do tempo, evidenciou-se que a inversão da aula permitiu gerir com maior eficiência este recurso, em relação às práticas dos conteúdos em sala de aula. Em contraste, a turma de 1°C, onde a inversão não foi aplicada, tomou entre 25 a 30 minutos para a explicação do conteúdo. Essa situação, deixou apenas um tempo de 15 a 20 minutos para as atividades práticas. Na perspectiva de Bergman e Sams (2018) uma das principais desvantagens do método tradicional, é que a explicação dos conteúdos ocupa a maioria do tempo da aula.
Outro ponto importante a ser observado, foi que o professor pôde determinar com objetividade quais foram as dificuldades dos alunos, em relação às dúvidas e erros cometidos. Esse argumento é reforçado no critério de Fulton (2012), o qual aponta que uma das vantagens da sala de aula invertida é que o professor pode, no momento da aula, identificar as dificuldades que os alunos apresentam no desenvolvimento das práticas, como também pode dar conta de seus interesses.
8.2 AULA 02
Para o segundo encontro, foi planejado trabalhar habilidades de escrita e compreensão de leitura. O tema abordado foi o “pretérito indefinido” dos verbos regulares e irregulares. Nesta perspectiva, foi seguida a mesma linha de ação com respeito à análise, curadoria e postagem dos vídeos escolhidos.
Já em sala de aula, verificou-se que quatro estudantes da turma do 1°A e três da turma de 1°B, não haviam assistido os vídeos postados. Este resultado representou uma diminuição de alunos com esta condição, em comparação com o primeiro encontro.
Na sequência, procedeu-se de acordo ao protocolo estabelecido no primeiro encontro; e seguidamente foram realizadas algumas perguntas prévias, com a finalidade de identificar o grau de compreensão dos estudantes; em relação aos vídeos disponibilizados nas plataformas de Google Classroom e WhatsApp.
Posteriormente, foram desenvolvidas duas atividades: a primeira foi uma prática escrita com 10 verbos regulares. Nesta dinâmica, foram realizados exercícios de conjugação dos verbos tratados em todas as pessoas gramaticais; reforçando para os estudantes o padrão que seguem das terminações dos verbos regulares, os quais são afetados pelo Tempo verbal, modo e pessoa gramatical.
Para a segunda atividade foi utilizada a plataforma on-line Workwall, a qual permitiu incorporar aspectos lúdicos no esquema proposto neste encontro. A este respeito, foram apresentadas diferentes frases nas quais os estudantes tiveram que escolher uma das opções de resposta fornecidas, (caixas coloridas) a fim de preencher os espaços em branco e completar a frase com o verbo correto. (ver figura 02).
Figura 02. Plataforma wordwall
Portanto, os estudantes foram divididos em grupos para argumentarem suas respostas coletivamente possibilitando dessa forma A aprendizagem colaborativa. A sala de aula, portanto, transformou-se num ambiente de reforço, que permitiu ao docente acompanhar e avaliar de perto o nível de compressão e desenvolvimento dos estudantes.
É importante destacar que neste encontro, as perguntas formuladas pelos estudantes foram direcionadas para questões específicas. Nesta ocasião, onze (11) estudantes tiveram dúvidas sobre o conteúdo do vídeo referente aos verbos irregulares. Nessa linha, as perguntas foram focadas nos verbos que mudam sua raiz antes de incorporar as terminações: -e, -iste, -o, -imos, -isteis, -ieron/-eron, na conjugação no pretérito indefinido.
Especificamente, as questões referiam-se aos verbos: andar, caber, dar, dizer, dar, ser e ter, que têm essa característica. Para atender a esta demanda, foi necessário providenciar um tempo além do planejado, para fazer as explanações respectivas às dúvidas dos estudantes. Certamente esta situação causou um acréscimo ao lapso previsto para elucidação e aclaração de dúvidas, o qual reduz o tempo de prática dos estudantes.
Em resumo, este encontro pode ser avaliado como positivo, em relação à interação e argumentação dos estudantes, quando questionados sobre aspectos específicos do conteúdo. Apesar de alguns alunos terem declarado algumas dúvidas sobre aspectos mais complexos acerca dos verbos irregulares, esta conjuntura forneceu aos docentes, um retorno significativo em relação à seleção dos materiais de estudo a serem disponibilizados.
Nesta abordagem sinaliza-se que:
Para seguir este modelo, o professor deve planejar muito cuidadosamente o processo de ensino-aprendizagem e escolher materiais realmente úteis e utilizáveis, que sejam de boa qualidade. Além disso, o professor pode receber feedback sobre quais elementos do material precisam ser melhorados ou modificados (BERGMANN e SAMS, 2012, p. 81).
Ao mesmo tempo, esta situação permitiu estabelecer critérios acerca dos conteúdos que poderiam ser postados, considerando o nível de complexidade de cada tema. Ressalta-se que, segundo Olaizola (2014) no início, vale a pena usar o método apenas em algumas aulas e sempre fazer uma análise para verificar se o método é adequado ao conteúdo da aula.
Por outro lado, houve um decréscimo do tempo planejado para as atividades práticas, devido às dúvidas expressas pelos alunos no conteúdo trabalhado. Em outras palavras, um tempo significativo reservado para atividades práticas, foi disponibilizado para reforçar o conteúdo dos materiais de estudo disponibilizados. Além disso, em contraste com a turma de primeiro ano C (1°C) na qual não foi aplicada a inversão da aula, houve uma diferença significativa em termos de uso do tempo em sala de aula.
8.3 AULA 03
Para esta aula, foram realizadas algumas considerações diferentes em relação às duas sessões anteriores. Nessa ocasião, foram designadas atividades, para que os estudantes pudessem realizar em casa. A primeira atividade consistiu em ouvir a canção “Limón y sal” da cantora e compositora mexicana Julieta Venegas. A Segunda atividade consistiu em escrever a letra da canção, e posteriormente, apontar as palavras ou frases nas quais os estudantes tiveram dificuldade em determinar o significado no contexto da letra.
É importante salientar que, no âmbito desta estratégia, a utilização da música em espanhol foi considerada como uma dinâmica diferenciada, em relação ao ensino da gramática e da fonética. Neste sentido, Betty (2004) argumenta que com a utilização de canções na aula, o professor pode trabalhar em diferentes áreas da língua: no nível linguístico, os tempos verbais podem ser praticados em contexto; em simultâneo e reforçam-se os conhecimentos já adquiridos. Além disso, o trabalho com canções promove o conhecimento de novas estruturas sintáticas e crescimento do léxico.
Ao mesmo tempo, Ruíz (2005) ressalta-se que as músicas em sala de aula estimulam as quatro habilidades no aluno, devendo ser eliminada a concepção geral de muitos professores, de que a música auxilia “apenas” as habilidades de escuta, pois o aluno pode “ler” o texto da música, “ouvir” e “falar” sobre as instruções recebidas e “escrever” sua opinião sobre o texto,
Nesta oportunidade, apenas dois (2) estudantes da turma 1°A e três (3) estudantes da turma 1°B afirmaram não ter realizado a atividade de casa. Como em ocasiões anteriores, repetiu-se o protocolo estabelecido para este tipo de caso. Deve notar-se que a incorporação destes estudantes no grupo não ocorreu de forma expedita, uma vez que a atividade em questão exigiu tempo adicional, em contraste com as tarefas das duas primeiras sessões.
Na sequência, o resto dos estudantes foram separados em grupos de 4 a 5 integrantes. Seguidamente, a música foi colocada para que os alunos pudessem ouvir novamente, servindo isso por sua vez como reforço da atividade de casa. Como segunda atividade, foi realizada uma leitura em grupo da letra da música para praticar a leitura e a pronúncia. Assim, o próximo passo foi fazer perguntas relacionadas à canção.
Pode-se, assim, afirmar que as respostas dos alunos às perguntas do professor foram homogêneas. Isso, por sua vez, sugeriu que os alunos em termos gerais, conseguiram compreender o conteúdo da letra da música. Posteriormente, foram realizados esclarecimentos sobre expressões idiomáticas, tempos verbais, vocabulário e novas estruturas sintáticas utilizadas na música.
Em síntese, o resultado desse encontro pode ser considerado positivo em relação à interação dos alunos, quando são abordados com perguntas sobre o tema trabalhado. Na mesma linha, destaca-se o entusiasmo e a motivação dos estudantes uma vez que foram expostos à língua espanhola, de forma autêntica e autônoma por meio da música. tornou-se claro o interesse em aprender mais sobre a cultura musical em espanhol.
Concluímos assim, que a inversão desta aula, representou um elemento fundamental para a utilização eficaz e eficiente do tempo em sala de aula. Desta forma, o prazo que é tradicionalmente utilizado para explicações, foi utilizado quase inteiramente para a prática das 4 habilidades linguísticas. Em contrapartida, a turma do 1°C necessitou aproximadamente de 30 minutos para a apresentação da música, e o tempo restante foi dedicado à cópia da letra sem dar aos alunos a oportunidade de praticar a pronúncia.
Nessa perspectiva, é importante ressaltar que uns dos principais objetivos do modelo de sala de aula invertida, é redirecionar o tempo economizado na apresentação de determinados conteúdos teóricos, para aclarar as dúvidas, explicar questões mais complexas e promover a prática das habilidades linguísticas dos estudantes.
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta experiência nos permitiu estabelecer considerações importantes em relação à aplicação do modelo de sala de aula invertida, com o intuito de otimizar o tempo em sala de aula. Neste contexto, as vantagens do modelo tornaram-se evidentes, em contraste com a metodologia tradicional de ensino-aprendizagem, que implica a redução dos períodos de prática devido a sua dinâmica. Assim, a implementação desta metodologia invertida conseguiu demonstrar neste contexto, contribuições significativas na gestão do tempo empregado em sala de aula; especialmente no desenvolvimento das habilidades linguísticas dos estudantes.
Os elementos apresentados vinculam-se aos resultados obtidos nos encontros um (1) e três (3), nos quais o tempo ganho foi um fator fundamental no processo de implementação da proposta. Neste aspecto, destaca-se que no tempo de aula foi possível desenvolver atividades e estratégias para a melhoria das habilidades linguísticas dos alunos.
Por outro lado, o contexto do encontro 02 permitiu constatar que a complexidade dos conteúdos representa um aspecto importante a ser levado em conta, na hora de decidir se a aplicação do modelo é conveniente. Propomos, portanto, como ponto de partida, aprofundar na determinação dos objetivos e competências a serem desenvolvidas nos conteúdos curriculares. Também é importante levar em consideração os aspectos pedagógicos e didáticos dos materiais de estudo oferecidos aos estudantes. Além disso, é conveniente realizar a apresentação do propósito e mudança educacional assim como ensinar aos alunos a tomarem notas das principais ideias dos conteúdos estudados.
Outro aspecto relevante a ser destacado, foi o incremento das interações dos estudantes em contraste com a metodologia tradicional. Nesta linha, pôde-se observar a transformação do caráter passivo dos alunos, para um desempenho mais dinâmico, participativo e colaborativo.
Em resumo, a experiência de implementação do modelo pedagógico de sala de aula invertida permitiu determinar os benefícios imediatos, em relação à gestão do tempo dedicado à prática dos conteúdos, em contraste com a metodologia tradicional. Também foi possível perceber um aumento progressivo no comprometimento e entusiasmo dos estudantes na implementação do modelo.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Ender; CHACÓN, Edixon. Implicaciones teóricas y procedimentales de la classe invertida. Pulso 2018. 41. 251-267. Disponível em: <https://redined.educacion.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/189344/Andrade.pdf?sequence=1>. Acesso em: 02 de março de 2022.
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[1] Licenciado em Educação. ORCID: 0000-0003-3207-1201.
Enviado: Maio, 2022.
Aprovado: Novembro, 2022.
