Contribuições neurocientíficas para formação de professores que atuam com alunos com déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), inclusive residual:  aspectos históricos, genéticos e hereditários

ARTIGO DE REVISÃO

CONCEIÇÃO, Herson ^[1]

CONCEIÇÃO, Herson. Contribuições neurocientíficas para formação de professores que atuam com alunos com déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), inclusive residual:  aspectos históricos, genéticos e hereditários. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 01, Vol. 05, pp. 184-219. Janeiro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/contribuicoes-neurocientificas

RESUMO

O presente estudo analisa a importância da neurociência e suas contribuições para formação de professores que atuam com alunos com déficit de atenção e hiperatividade no ensino fundamental e EJA na perspectiva genética e hereditária. Sua problemática, consiste em responder: como a apropriação dos conhecimentos relacionados à neurociência cognitiva pode contribuir para construção de estratégias metodológicas próprias no processo ensino-aprendizagem de alunos que apresentam Déficit de Atenção e Hiperatividade? Objetivou produzir conhecimentos relacionados à importância da neurociência cognitiva e do estudo do processo ensino-aprendizagem para alicerçar e ampliar as possibilidades metodológicas dos docentes que atendem o público com TDAH no ambiente escolar. A metodologia adotada segue a abordagem da investigação dialética com procedimento estratégico do estudo bibliográfico. Os resultados evidenciaram a necessidade do professor se apropriar dos conhecimentos neurocientíficos em sua formação para melhor construir estratégias de intervenção com os alunos com TDAH. Os resultados mostraram, também, que há visões diversas e distorções quando considerado o problema nas perspectivas de pais e professores, havendo necessidade premente de acolhida e formações desses pais na clínica e no ambiente escolar, onde de fato o aluno está construindo seus valores de relações e percebe a necessidade de autocontrole e disciplina.

Palavras-chave: Neurociência, Formação Docente, Estratégias, Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade.

1. INTRODUÇÃO

A Escola, sendo instituição social, tem como tarefa fomentar a veiculação de saberes, garantindo que as leis sejam efetivadas por meio da relação dialética e criação de vínculos com alunos e a comunidade. Trabalha no sentido de enaltecer a lógica da inclusão e da homogeneização, ou seja, seu papel principal é formar as crianças para a tarefa de renovar um mundo que ainda está repleto de práticas e concepções de exclusão. Nesta perspectiva, é pressuposto que o processo de aprendizagem de cada criança é singular, que toda a criança aprende e que todas são importantes para o processo de construção de conhecimento no ambiente escolar. Assim é construída uma sociedade acolhedora às diferenças, que oferece oportunidades para que todos possam conquistar sua autonomia, mesmo diante de realidades diversas e contraditórias.

Por conta dessas e outras discussões não há como deixar de considerar os alunos que apresentam algum desvio dos padrões estabelecidos e da suposta normalidade como é o caso do Transtorno de Déficit de Atenção (TDAH) sem ou com hiperatividade, que a cada dia estão mais presentes no ambiente escolar. Neste sentido, os profissionais que lidam diretamente com esses alunos precisam de fato se debruçar em estudos específicos ou formações que venham a ajudar no trabalho em sala de aula. O aperfeiçoamento, por parte dos profissionais, se justifica devido a gama de problemas que podem suscitar a partir de práticas inadequadas com alunos com TDAH e dificuldade de aprendizagem. Neste sentido o trabalho apresenta a seguinte questão norteadora: como a apropriação dos conhecimentos relacionados a neurociência cognitiva pode contribuir para construção de estratégias metodológicas próprias no processo ensino-aprendizagem de alunos que apresentam Déficit de Atenção e Hiperatividade, inclusive residual?

Nesta perspectiva, este trabalho se propõe a buscar na neurociência cognitiva contribuições que perpassam o olhar comportamental ou das relações sociais do aluno em classe, mas adentrar nos aspectos fisiológicos e neurobiológicos do cérebro para que de fato os profissionais envolvidos no processo ensino – aprendizagem possam construir estratégias próprias que contemplem as especificidades dos alunos. Além disso, o conhecimento neurocientífico poderá instrumentalizar o professor na compreensão e construções possíveis intervenções baseadas nos laudos emitidos pelas equipes multidisciplinares para aqueles alunos que já são acompanhados pelas equipes de profissionais especializados.

A pesquisa enquanto finalidade foi exploratória, por proporcionar um olhar investigativo do objeto, o método investigativo será o dialético por permitir a análise de ideias e contradições a partir do movimento e do fulcro de informações e de possíveis soluções, sendo a preocupação precípua a compreensão do fenômeno e a descrição do objeto de estudo, considerando a realidade social dos fatos. Por este motivo, selecionamos o procedimento estratégico da pesquisa bibliográfica para complementar o estudo investigativo, pois, para o Gil (2010) a investigação bibliográfica é consolidada a partir de estudos já publicados com o objetivo de analisar posições diversas em relação a determinado assunto.

Assim o trabalho foi organizado de forma a permitir um caminhar inicial nas estruturas cerebrais envolvidas no processo de aprendizagem que podem estar relacionadas a dificuldade de aprendizagem. O presente estudo analisa a importância da neurociência e suas contribuições para formação de professores que atuam com alunos com déficit de atenção no ensino fundamental e EJA na perspectiva genética e hereditária, inclusive o contexto residual nos adultos. Na seção 1 abordamos o caminhar sócio-histórico do TDAH, desde as primeiras descobertas no século passado a partir dos estudos do médico George Frederic Still, nos EUA e Europa, até os dias atuais no contexto brasileiro. Na seção 2 foram abordados aspectos genéticos e hereditários que podem estar envolvidos no TDAH, baseado em pesquisas recentes de grande relevância. Já na seção 3 abordaremos de forma mais direta o TDAH na perspectiva da neurociência, onde abordamos aspectos sinápticos dos neurônios, uso de medicamentos e inclusão. Na seção 4 será explorado os aspectos específicos do TDAH residual em adultos e suas implicações na vida familiar, social e no ambiente escolar, refletindo diretamente no processo ensino-aprendizagem nas turmas de Educação de Jovens e Adultos. Cabe lembrar que durante toda produção houve interface com o contexto escolar, tanto na perspectiva docente quanto na discente, promovendo reflexões que podem ajudar na elaboração de novos instrumentos e metodologias que proporcionem e possibilitem práticas e intervenções metodológicas que permitam atender um público específico que apresenta necessidade própria, como o TDAH.

2. PROCESSO HISTÓRICO E CONTEXTO ATUAL DO TDAH

O cenário histórico do Transtorno de Déficit de Atenção é cercado de minúcias que vão do entendimento sobre a sistemática da formação do conceito do transtorno, como seu diagnóstico e sintomas, aos próprios conceitos da formação epistemológica, semântica e histórica. Devido a isso, percebemos a necessidade de um tópico específico neste artigo que norteará diante das especificidades ideológicas do conceito do transtorno e das múltiplas concepções que se fizeram presentes até os dias atuais.

O trato com a atenção atualmente é condição de elevada importância, onde temos que tratar de vários assuntos ao mesmo tempo, assumimos papéis diversos na sociedade, além de estímulos vários que a todo tempo “sequestram” a nossa atenção.  A informática e as redes de informação são bons exemplos desses “sequestradores” que, praticamente ilimitados, nos coloca numa situação de vulnerabilidade “passiva” diante dos vários estímulos externos. Perdeu-se a concepção de limite entre espaço temporal e geográfico; estamos praticamente disponíveis como possibilidade de contato vinte e quatro horas por dia, esteja onde estiver. O telefone celular, e mais recentemente as ferramentas e aplicativos de conversa, nos deixam vulneráveis às preocupações com a necessidade de informações, sejam elas de grupos, amigos ou do trabalho, mesmo nos finais de semana. Interessante essa construção que, mesmo existindo suporte legal que garanta o distanciamento da esfera do trabalho, seja a noite ou nos finais de semana, na prática somos compelidos a nos apropriarmos pela necessidade da informação; inclusive porque o seu colega e suposto “concorrente” assim poderá estar agindo.

É neste contexto que está inserido a importância da atenção e da capacidade de fazê-la presente por longo prazo e muitas vezes de forma seletiva ou alternada. O indivíduo que não conseguir se adaptar a esse processo de seleção, certamente terá problemas de adaptação e aceitação, principalmente no ambiente escolar e de trabalho. O sujeito que apresenta o TDAH está “refém” dessa realidade de intensos estímulos diversos e concomitantes. Conseguimos ver quão importante é tratar desse assunto, que a cada dia ganha mais visibilidade, inclusive nas mídias e na televisão, certamente pela sua importância em tempos que a atenção é indispensável para a vida e para própria sobrevivência.

Outro ponto importante relacionado ao TDAH é justamente a dificuldade do diagnóstico, uma vez que envolve a necessidade de várias especialidades, dentre elas a neurologia, psiquiatria, psicologia, pedagogia; e mais recentemente a biologia e a neurociência, além de algumas outras que se fazem necessário de acordo com cada situação. Ou seja, na verdade o diagnóstico ainda se apresenta alicerçado em maior monta na análise subjetiva. Todavia, considerando recentes aperfeiçoamentos   tecnológicos de mapeamento cerebral, está acontecendo avanços significativos que levarão a diagnósticos cada vez mais objetivos e precisos, não ficando apenas na análise comportamental nem ao sabor das subjetividades excessivas de cada profissional. Não que tais subjetividades deixem de ser consideradas, mas a análise e interpretações poderiam ficar ao sabor das próprias concepções particulares, o que infelizmente ainda acontece.

Retomando o processo histórico, construímos o quadro abaixo baseado em Schwartzman (2001) para sintetizar melhor o processo histórico, o entendimento e o processo de análise.

Quadro 1: Resumo do processo histórico do TDA-H

Fonte: Elaborado pelo pesquisador, baseado em Schwartzman (2001)

A partir da análise histórica do quadro acima, podemos fazer associações com a vigência de cada “Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders” (DSM), que tem como tradução para o português, Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, que poderá nos situar de forma mais contextual a partir de cada normativa e da época em que as concepções sobre o transtorno iam se modificando. Cabe ressaltar que os DSM foram instituídos com intuito de acompanhar o processo de evolução dos transtornos e das possibilidades científicas e culturais ao longo do tempo. O primeiro DSM foi produzido em 1952 e tinha sua base fincada no pensamento de Adolf Meyer; o DSM II foi publicado em 1968 e tinha sua base numa visão mais psicanalítica; o DSM III foi instituído em 1980 e o DSM IV em 1994. Já o DSM V foi instituído em 2014.

O DSM III, representou uma tentativa de desvinculação de um pensamento específico de determinada corrente de pensamento, pesquisador ou ideologia. Era uma busca pela neutralidade científica, sendo Robert Sptzer (1932-2015) o pesquisador responsável por sua produção. Apesar da busca da neutralidade pelo manual, ele parecia resgatar conceitos de Emil Kraepelin (1856-1926), que defendia que as doenças psiquiátricas eram causadas por desordens genéticas e biológicas.

Outro ponto importante do DSM III foi o deslocamento do centro de análise, deixando de ser a hiperatividade e passando para o déficit de atenção. O déficit de atenção que era considerado característica secundária até aquele momento, passa agora a ter peso definidor no diagnóstico, (CALIMAN 2009).

O enaltecimento da importância do déficit de atenção no diagnóstico do TDAH, causa grande impacto na sociedade no início da década de 1970, principalmente americana, pois a falta ou déficit de atenção pode estar diretamente atrelada ao aumento de acidentes automobilísticos, aumento do uso de medicamentos, principalmente Ritalina, e baixa produtividade em percentual considerável da população, o que poderia comprometer a economia do próprio país. Neste momento a imprensa e a sociedade cobram do governo atitudes mais efetivas com relação ao problema. É neste contexto que o governo americano institui a década de 90 como a “Década do Cérebro” quando foi também elaborado o DSM IV em 1994.

A partir da segunda metade do século XX, especialmente nos EUA, a  nova ciência psiquiátrica nascia do encontro de diversos aspectos : o processo de biologização das doenças mentais vinculado a descobertas psicofamacológicas; o desenvolvimento do campo neurocientífico e de suas tecnologias de imagem cerebral; o crescimento da pesquisa epidemiológica baseada nos estudos populacionais dos riscos individuais; criação do Instituto  Nacional de Saúde mental; o advento da tecnologia genética, biofísica e bioquímica (CALIMAN, 2009, p. 136).

O DSM-IV nasce já em meio a um processo de estudos neurobiológicos, onde a Tomografia Computadorizada já permitia o estudo da estrutura cerebral e o eletroencefalograma potencializava a análise de atividade cerebral durante a realização de alguma atividade. Além desses instrumentos a neurociência já vinha se destacando como campo de estudo interdisciplinar que permitia estudos mais contextuais que envolvessem conhecimentos relacionados a psicologia, biologia, neurologia e da própria pedagogia.

Outro ponto importante, que até hoje ainda causa mal-entendido, é a questão da nomenclatura e o significado dos termos empregados. O termo “Reação Hipercinética da Infância” empregado no DSM II, foi dividido no DSM III em Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e Transtorno de Déficit de Atenção sem Hiperatividade (TDA/SH).

Já a nomenclatura utilizada no DSM- IV (1994) passa a ficar da seguinte maneira:

• Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade predominantemente desatento.
• Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade predominantemente hiperativo/ impulsivo
• Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade tipo combinado.

O DSM -5 apresenta poucas mudanças e que ainda não foram bem consolidas por estudiosos e pesquisadores, dentre as mudanças destaca-se:

• Mudanças nos exemplos de sintomas, buscando seu diagnóstico contextualização ao longo da vida;
• Alteração de 7 para 12 anos para considerar os sintomas iniciais;
• O termo “subtipo” é substituído pelo “apresentação atual”;
• Remoção dos transtornos do espectro autista como fator excludente para diagnóstico.

Devido a poucas mudanças do DSM-5 (2014) e da pouca adaptabilidade e referências dos estudos e pesquisas recentes, adotaremos o DSM –IV como referência, apenas no aspecto das nomenclaturas, o que não vai comprometer nas recentes informações e análises.

Além das nomenclaturas acima, também existe o Transtorno de Déficit de Atenção tipo Residual, que inclusive trataremos aqui. Este último tipo é encontrado em pessoas na idade adulta, onde esse indivíduo já vivenciará o TDAH num contexto mais amplo como no trabalho, família (agora como chefe de família) e mesmo no campo do estudo já no contexto de universidade, onde reflexões mais subjetivas podem ser alteradas ou prejudicadas no seu cotidiano.

Devido a gama de pesquisas e avanços na área, o DSM IV passou por uma revisão em 2000 dando origem ao DSM IV –TR. Esse DSM revisado foi utilizado até o ano de 2013, quando foi instituído o DSM-5.

Cabe neste momento enfatizar que o indivíduo para ser considerado portador do TDAH deve estar inserido em critérios diversos que caracterize certo padrão no seu desenvolvimento, manifestação e sintomas:

• Os sintomas devem persistir pelo menos seis meses
• Os sintomas devem estar presentes até os 12 anos de acordo DSM 5 (no DSM IV era até 7anos).
• Os sintomas envolvidos, desatenção, impulsividade / hiperatividade deve exceder bastante ao comportamento de um indivíduo da mesma idade.
• Evidências da deficiência, interferindo diretamente na capacidade de exercício das funções.
• Apresenta os sintomas em mais de um contexto, como na escola e em casa.

O DSM – IV (1994) apresenta nove sintomas que caracteriza a desatenção e representando a hiperatividade seis e impulsividade 3, onde:

• Caso a criança se encaixe a partir de seis itens de desatenção e hiperatividade, o aluno será diagnosticado com TDAH combinado. Essas pessoas apresentam muita dificuldade de concentração e são muito ativas.
• Se apresenta a partir de seis dos nove sintomas de desatenção e não apresenta seis de Hiperatividade e impulsividade, o aluno é diagnosticado com TDAH predominantemente desatento. Essas crianças geralmente são bem “tranquilas”, muitas vezes conhecidas como pessoas que “vivem no mundo da lua”, mas apresentam problemas de concentração. Eram chamadas portadoras de TDA sem hiperatividade.

Há de se considerar a possibilidade de o indivíduo apresentar seis ou mais características apenas da tabela de hiperatividade e impulsividade. Porém nesse caso não emerge um novo tipo que poderia ser hiperativo-impulsivo, mas se considera que este indivíduo faz parte do combinado por considerar que o aluno hiperativo, teria sua capacidade de concentração extremamente limitada. No quadro abaixo estão listados de forma organizada os nove sintomas que caracteriza a desatenção e nove que contempla hiperatividade e impulsividade.

Quadro: Síntese dos sintomas de TDAH

Fonte: Elaborado pelo pesquisador, baseado no DSM IV (2003)

3. A GENÉTICA E A DEFESA DAS BASES HEREDITÁRIAS NO TDAH

Iniciamos esta seção retomando a ideia de que não há unanimidade entre pesquisadores sobre várias questões que envolvem o TDAH, dentre elas está a própria concepção do fato científico e se ele, em si, existiria, independente do seu contexto histórico e cultural, tomando uma conformação puramente biológica, ou se o fato também estaria intrinsecamente ligado às intempéries do meio. Deixamos claros que iremos seguir a concepção das relações sociais defendidas por Ludwik Fleck, reportado por Caliman (2009, p. 135):

Os fatos científicos se tornam reais no interior de um estilo de pensamento datado, específico de uma época. Uma explicação se origina e passa a fazer sentido somente se ela se enquadra no vocabulário moral e empírico do espaço e contexto ao qual ela pertence (CALIMAN, 2009, p. 135).

Seguindo a linha de Fleck e a relação do fato com o contexto sócio-histórico, acreditamos que o TDAH é assim entendido e considerado, justamente por seus reflexos na vida social do sujeito, sejam nos aspectos de distúrbios externalizados pela difícil convivência com o outro, e que pode eclodir no Transtorno de Desafio Opositor, Transtorno de Conduta e Transtorno de Personalidade Antissocial na vida adulta, sejam nos aspectos internalizados como ansiedade e depressão. Nessa perspectiva os fatores neurocientíficos e neurobiológicos que estão diretamente ligados a internalização, também estariam ligados aos aspectos relacionais, contextuais de moral e valores peculiares que seriam fatores de externalização. O que é ratificado por Caliman (2009, p. 135) “Na pesquisa neurobiológica do Transtorno do Déficit de Atenção/ Hiperatividade (TDAH), ciência, biologia e moral não se separam”.

Outro ponto que suscita discussões é o fator de hereditariedade do TDAH, considerando a relação, possibilidade e proporção de herança genética, que apresenta várias vertentes e algumas contradições que vale considerar no processo de reflexão para produção de novos conhecimentos sobre o assunto.

Antes de adentrarmos especificamente na questão da hereditariedade, faz-se necessário destacar que doença genética é resultado de uma alteração dos genes, que pode acontecer no processo de formação do feto, não sendo necessariamente herdada dos pais ou até avós. A doença hereditária sim, representa o que se herdou dos seus ascendentes e que poderão ser passadas para os descendentes.

Interessante lembrar que os genes se organizam em forma de bastonetes microscópicos chamados cromossomos, sendo num total de 23 pares. Cada um dos pares de cromossomos é formado por um do pai e outro da mãe, mas podem acontecer erros no processo de compartilhamento ou reprodução dos genes, o que ocasionaria os distúrbios genéticos monogênicos (causados por apenas um gene), mas que é capaz de causar cerca de 4 mil doenças. Dentre as mais graves destaca-se: anemia falciforme, distrofia miotônica, distrofia muscular de Duchene, doença de Huntington, doença de Tay-Sachs, fibrose cística, hemofilia A, fenilcetonúria, talassemia. Quando há problemas em mais de um gene ao mesmo tempo é chamado de distúrbios genéticos complexos ou poligênicos que podem gerar problemas psiquiátricos, cânceres, problemas no coração, Alzheimer, mal formações congênitas, diabetes mellitus, hipertensão arterial, obesidade e o TDAH. Cabe notar que muitas dessas doenças são combinadas com fatores ambientais e hábitos de vida irregulares, como exposição de grávidas ao tabaco, álcool, drogas, toxínas ambientais; complicações na gestação ou no parto, prematuridade, baixo peso da criança ao nascer. Existem também os fatores ambientais após o nascimento como anoxia neonatal, convulsões, lesão cerebral e exposição ao chumbo e bifenois clorados, além de outras questões psicossociais (PUPER-OUAKIL et al., 2011).

Apesar de não haver consenso absoluto com relação a hereditariedade do TDAH, há de se considerar uma influência muito grande de diagnósticos quando os ascendentes apresentam o transtorno. Porém, muitos desses diagnósticos são auferidos a partir do comportamento da criança e os consequentes prejuizos funcionais, a partir de critérios do DSM-5, e alguns exames neurológicos, não havendo ainda comprovação científica consensual relacionado especificamente aos gens no DNA. Todavia, o fato é que o percentual de crianças portadoras do diagnóstico de TDAH que têm pais que também apresentam ou apresentaram o trantorno é maior. Pesquisas recentes mostram que o percentual pode chegar a 50% quando a criança tem um pai que apresenta o transtorno (PHELAN, 2005). Já Faraone e Mick (2010) trazem estudos que gêmeos e adotados apresentavam maior suscetibilidade ao TDAH, além de apontar probabilidade 2 a 8 vezes mais de parentes de crianças com o transtorno e 76% de herdabilidade.

Estudos genéticos recentes feitos em 2018, ressaltam que existem 12 locis (espécie de subdivisão dos genes) que apresentam relação com o TDAH no Sistema Nervoso Central e que também estão relacionados a obesidade e aos transtornos psiquiátricos.

Assim Mattos (2015, p. 28) enfatiza que:

[…] alguns portadores apresentam os sintomas A, B e C, enquanto outros, os sintomas B, C e D. Não é necessário ter todos os sintomas, apenas um determinado número mínimo deles (como em qualquer transtorno). Portanto, os sintomas permitem vários “arranjos” diferentes, embora todos eles tenham muitos aspectos em comum.

Neste sentido vimos que o risco genético apresenta grande variação devido aos fatores ambientais que estão ali interagindo e influenciando o processo. Além disso, a amplitude de variação que o transtorno pode apresentar pode ser maior do que se imagina atualmente, considerando que o número de genes que regulam os processos ainda não é exatamente conhecido, o que foi publicado na Revista Lancet em 2017. O fato é que já se sabe que existe algum tipo de envolvimento genético, mas não se sabe quais genes, nem as proporções de interferência de cada um. ” A forma como essa influência genética se processa parece possuir uma arquitetura complexa, em que a vulnerabilidade é mediada por vários genes cada um deles exercendo um pequeno efeito (COSTA et al., 2014, p. 168).

Mas o que se sabe é que já existem evidências do envolvimento de alguns genes codificadores dos receptores de dopamina, serotonina, proteínas e processos de regulação dos neurotransmissores sinápticos.

A literatura recente dá suporte, particularmente, ao papel de genes que codificam receptores dopaminégicos (DRD4, DRD5) e serotornégicos(HTR1B) transportadores de dopamina (DAT-SLC6A3) e proteínas envolvidas na regulação da liberação de neurotransmissores (SNAP25) na etiologia do transtorno (FARONE E MICK, 2010, p. 168).

Cabe salientar que ainda não existem testes genéticos para detectar o TDAH, mas já sabemos que esse caminho de pesquisa não vai ser abandonado e deverá nortear diretrizes para novos tratamentos, uma vez que é um fato poligênico, podendo atingir o total de até 18 sintomas de TDAH, o que pode permitir a diminuição de uso de medicamentos como a Ritalina e Prozac, que ainda apresentam efeitos colaterais e podem ser danosos para as crianças ou até mesmo adultos. Estudos recentes apontaram centenas de novos genes que podem estar associados ao TDAH, sendo que muitos deles estão associados ao processo de neurogênese (processo de produção de novos neurônios) e crescimento axonal (COSTA et al., 2014).

Considerando esse quantitativo de sintomas, e outros que ainda poderão ser descobertos, afirmamos que nem todos os indivíduos apresentarão os mesmos, o que torna o diagnóstico do TDAH bastante complexo e evidencia uma gama de portadores que nem imaginam que apresentam o problema. “Pessoas que são portadoras de TDAH têm muitas coisas em comum, mas não são necessariamente iguais no seu comportamento” (MATTOS, 2015, p. 28).

No que já se avançou nos estudos da etiologia do transtorno, permite-nos conjecturar que o mesmo não é uma doença categorial, onde você “tem ou não”, mas é uma doença dimensional, onde não existe o diagnóstico totalizante, mas uma gradação a partir dos aspectos sintomáticos.

Outros ainda não acreditam no diagnóstico de TDAH pelo simples fato de que os sintomas podem ser observados, em diferentes graus, em qualquer um. Existem dois tipos de diagnósticos em Medicina. No caso de algumas doenças, como o câncer e a hepatite, você está no grupo dos que “têm” ou dos que “não tem”. Neste caso, falamos em diagnóstico por categorias ou categoriais. Mas em vários outros casos, o diagnóstico é definido a partir de um determinado ponto, embora todo mundo tenha aquela característica ou comportamento em algum grau. Neste caso, falamos de diagnósticos dimensionais (de dimensão). Este é o caso de inúmeros problemas médicos: hipertensão arterial (pressão alta), diabetes, obesidade etc. (MATTOS, 2015, p. 20).

Provavelmente em breve teremos que pensar em qual grau o indivíduo está de TDAH, similarmente como acontece com o diagnóstico de hipertensão, Glicemia, colesterol, dentre outras. Considerando o contexto que se vive atualmente de estresse, cobranças, produção, o fator ambiental vai assumindo relevância cada vez maior, o que poderá aumentar a intensidade da externalização dos males e deverá ser trabalhado também com terapias e meditação. Já os fatores de interiorização poderão em breve gozar dos benefícios das pesquisas atuais no campo da genética, das neurociências e neurobiologia.

Outro ponto importante para a defesa da influência da hereditariedade do TDAH vem dos estudos com gêmeos, onde:

Gêmeos monozigóticos originam-se exatamente do mesmo ovo o qual se divide em dois e, portanto, são idênticos. Gêmeos dizigóticos, por outro lado, originam-se de dois ovos diferentes. Se uma determinada característica é fortemente hereditária, supõe-se que, se um dos gêmeos monozigóticos a tem, são grandes as chances de que o outro também venha a tê-la. Por outro lado, se um dos gêmeos dizigóticos tem determinado traço, as chances de que o outro gêmeo também o tenha devem ser menores (PHELAN, 2005, p. 58).

Cabe notar que apesar de defendermos a hereditariedade como fator importante para o diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção, ele não é a única teoria ou explicação para o mesmo, existindo já estudos que evidenciam também “riscos biológicos”, mesmo em menor proporção, que podem acometer crianças antes, durante e depois do nascimento. Os riscos mais evidentes são consumo de álcool e fumo, prematuridade e baixo peso no nascimento, lesões cerebrais, (PHELAN, 2005). Neste caso, o risco do TDAH teria um contexto evitável ou diminuído, se comprovado de fato os riscos a partir de cuidados mais apurados no pré-natal.

Os estudos futuros provavelmente utilizarão informações genéticas e de hereditariedade para identificar novas perspectivas ou subgrupos a partir das causas e intensidade dos sintomas específicos para melhorar a previsão dos resultados clínicos e construir novas estratégias e intervenções mais apuradas para tratar o TDAH e prevenir sua evolução na idade adulta. Esse novo caminhar terá grande relevância, considerando os custos pessoais, sociais e econômicos do TDAH, incluindo os problemas ligados à aprendizagem, emprego, alto índice de acidentes, depressão, ansiedade, alcoolismo, uso de drogas, comportamento antissocial, dentre outros.

4. A NEUROCIÊNCIA E O TDAH

Debruçando agora sobre a perspectiva que envolve os processos cerebrais da neurociência com relação ao TDAH, faz-se necessário a compreensão da importância e o entendimento dessa relação, considerando inclusive a possibilidade de vida ou de morte desse indivíduo, a partir das decisões tomadas em decorrência dos fatores externalizantes e internalizantes tratáveis. Caso sustente-se a vida, ainda há de se pensar na qualidade desta, do cidadão que busca a sua qualidade e felicidade. Quanto a isso até o professor e pesquisador Israelense Yuval Noah Harari em seu livro “Homo Deus: uma breve história da humanidade”, digo até, porque o mesmo não é pesquisador da temática em si, mas a mesma resvala em seus estudos quando o autor chama a atenção para questões do futuro, onde envolve o crescente uso de medicamentos para o TDAH, especificamente a ritalina, remédio estimulante, em busca da felicidade através de intervenções nos processos bioquímicos no cérebro e o investimento na adaptação do indivíduo ao meio, onde o autor cita a escola.

Em 2011, 3,5 milhões de crianças americanas tomaram medicamentos para o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDA-H). No Reino Unido, o número se elevou de 92 mil crianças em 1997 para 786 mil em 2012. O objetivo original consistia em tratar distúrbios de atenção, mas hoje crianças totalmente saudáveis ingerem esses remédios para melhorar o desempenho e atender às crescentes expectativas de pais e professores. Muitos se opõem a isso e alegam que o problema está no sistema educacional e não nas crianças (HARARI, 2016, p. 48).

Essa reflexão feita por Harari (2016) nos preocupa, pois remete ao uso indiscriminado de medicações e se de fato esse uso é necessário, considerando que muitas dessas crianças representam o ideal de perfeição no horizonte paterno e materno e traduzem, por parte do sistema econômico, a necessidade de massificação de pessoas que sejam boas produtoras e potenciais consumidores na sociedade futura, além de supostamente tornar as crianças mais felizes. Ou tornariam seus pais e futuramente o mercado? Outro ponto que cabe reflexão é que o uso da Ritalina pode acalmar a criança ou controlar seus impulsos em ambientes diversos, mas de fato não há garantia quanto a potencializar os processos cognitivos e socioemocionais no ambiente escolar, além de poder deixar sequelas, principalmente nas crianças menores, da primeira infância.

Harari (2016) ainda suscita questionamentos quanto a transitoriedade da adaptabilidade humana, onde apresenta tendência crescente a transformação do ser em detrimento do ambiente/escola, o que de fato pode-nos levar a estagnação da adaptabilidade dos espaços e da própria falta de consciência de inclusão a partir da transformação social. Esse caminho conceptivo pode justificar aos organismos, instituições e autoridades, públicas ou privadas, pouco ou nenhum investimento nos espaços físicos ou formação profissional específica no sentido de valorizar a inclusão, já que o problema estaria no portador.

Os métodos educacionais têm sido motivo de discussão há milhares de anos. Tanto na China como na Grã- Bretanha vitoriana cada um tinha um método de sua preferência e se opunha veementemente às alternativas existentes. Mas há um ponto com que todos sempre concordam para poder melhorar a educação era preciso mudar as escolas. Hoje, pela primeira vez na história, algumas pessoas pensam que seria mais eficaz mudar a bioquímica dos alunos (HARARI, 2016, p. 48).

A questão da perspectiva da mudança de bioquímica nos interessa grandemente, pois representa os processos cerebrais que também a neurociência estuda e que apresenta implicações direta com o ambiente escolar, tanto no processo de ensino-aprendizagem, quanto nos processos metodológicos, pensando aqui nos instrumentos de intervenção próprios e específicos para alunos com TDAH. Sejam eles alunos que usaram ou usam medicações e que podem ter sequelas a curto ou longo prazo. Defendemos a não totalização do investimento, nem no aspecto bioquímico nem no estrutural e organizacional, mas o equacionamento a partir da necessidade de cada realidade, principalmente com relação a necessidade de aproximação das ciências da saúde com as sociais, abandonando os psiquismos dicotômicos que não favorecem em nada a evolução científica.

Iniciamos com esta pequena abordagem e reflexão da situação colocada por Harari (2016), para demonstrar a diversidade e profundidade de situações em que a neurociência está com relação a educação, sendo necessário o enaltecimento da sua importância no nosso dia a dia da sala de aula. Iniciamos assim especificamente a abordagem da relação entre a neurociência, o TDAH e escola.

Claro que se pensarmos o TDAH como multifatorial iremos nos deparar com uma gama de situações que possam contribuir de forma efetiva no problema, mas o fato é que, não se pode ainda quantificar a contribuição desses fatores, nem a sua proporção, enquanto fatores internos.

Desta forma Costa defende que:

O TDAH possui uma etiologia complexa, para a qual contribuem fatores genéticos e condições ambientais. Suas bases neurobiológicas foram estabelecidas por pesquisas realizadas nas últimas décadas, que apontaram várias anormalidades no sistema nervoso central (SNC) de pacientes portadores do transtorno (COSTA et al., 2014, p. 168).

Há, porém, de se considerar as pesquisas na área que estão em pleno andamento, havendo, por certo, várias lacunas nos processos que envolvem fatores neurocientíficos, genéticos e as próprias concepções hereditárias voltadas ao estudo do TDAH, mas que certamente vão ser elucidadas à medida que resultados de novas pesquisas sejam divulgados.

O cérebro administra o corpo em formato de X: o hemisfério esquerdo comanda o lado direito do corpo e o hemisfério direito o lado esquerdo do corpo. Nos canhotos, as funções estão invertidas.

O hemisfério dominante é o esquerdo devido a existência de duas áreas especializadas, que são responsáveis pela motricidade da fala e da compreensão verbal, respectivamente Área de Broca e a Área de Wernicke (LEDOUX, 1998). Atualmente alguns pesquisadores já apresentam pequenas discordâncias sobre a “autonomia” de cada hemisfério com relação as funções, o que certamente em breve, com o avanço das pesquisas, teremos informações mais atualizadas. Porém optamos em mantê-la aqui no estudo por ser ainda uma teoria vigente e não apresenta comprometimento no que queremos expor sobre TDAH e neurociência.

O hemisfério esquerdo é na maioria os indivíduos, o mais relacionado a boa parte das funções da fala e linguagem bem como as atividades que exigem habilidades de análises, simbólicas, lógicas e abstratas. Já o hemisfério direito, na maior parte das pessoas, relaciona-se mais as atividades que exigem habilidades de síntese, percepções holísticas concretas e atividades que requerem percepção espacial (SCHWARTZMAN, 2001, p. 34).

Os neurônios, células responsáveis pela comunicação de estímulos e de informações no sistema nervoso, possibilitam a passagem dos impulsos pelo cérebro, numa gama quase que incalculável de trilhas de informações, mas isso não se restringe apenas ao cérebro em si. Pelo contrário, de acordo com Ledoux (1998), todas as interligações das sinapses estão ao longo do sistema nervoso como um todo, caracterizando de fato o cérebro como sendo o grande maestro do corpo humano, que gerencia o fluxo de “informações sinápticas” ao longo de todo corpo humano, caracterizando os fluxos: aferente, sensitivo do corpo para o cérebro, e eferente, do cérebro para o corpo.

Cabe salientar que a neurociência já comprovou que mesmo o adulto e idoso continuam aprendendo ao longo de sua trajetória de vida, incluindo as sinapses, que é a passagem da informação entre neurônios, continuam acontecendo. Isso é possível porque hoje se sabe que a neurogênese, que é o processo de produção de novas células de neurônios, acontece ao longo da vida, e é uma realidade praticamente constante. Sabe-se apenas que há uma pequena redução na produção dos neurônios com a passagem do tempo, mas isso não reduz sua importância nem a capacidade cognitiva. Para Tieppo (2019, p. 61) “Os neurônios, embora tenham muitas variações, são células especializadas em transmissão e processamento de sinais e, por isso, são as unidades básicas funcionais do sistema nervoso”. Esse conhecimento elimina, ou diminui, a visão extremamente preconceituosa, inclusive por parte de professores, que acham que pessoas de idade avançada não aprendem.

Sabe-se atualmente que um ser humano tem aproximadamente 86 bilhões de neurônios e cada um pode chegar a 1500 sinapses, sendo que no cérebro esse número pode aumentar para 150 mil (SCHWARTZMAN, 2001). Só por esses números já podemos imaginar a quantidade de informação e estímulos que passam por eles.

Em sua maior parte, o neurônio apresenta um corpo celular e núcleo com vários filamentos denominados dendritos, por onde o fluxo penetra vindo do neurônio anterior ou dos neurônios anteriores, logo após é o axônio que dá continuidade ao fluxo. Lembrando que na maioria dos axônios existe um isolamento elétrico chamada bainha de mielina, quando no sistema nervoso central, e células de Schwann, quando no sistema nervoso periférico. Nas falhas da bainha estão os nódulos de Ranvier. Por último temos os terminais axonais que recebem as informações do axônio e passa para os dendritos do neurônio pós-sináptico (TIEPPO, 2019).

Figura 1 – Neurônio e suas partes

Cabe lembrar que não existe apenas um tipo de neurônio. Eles podem ser classificados quanto a sua forma em multipolares, bipolares, pseudounipolares e unipolar. Também podem ser classificados segundo suas funções em sensitivos ou aferentes, que captam as informações e estímulos do ambiente externo pelos órgãos do sentido ou vísceras e levam até o sistema nervoso central, e os interneurônios, que recebem as informações e levam ao cérebro. Fazendo o caminho inverso temos os neurônios motores ou eferentes que recebem informações dos interneurônios e levam informações para várias partes do corpo (TIEPPO, 2019). Os neurônios transmitem as “informações” para o próximo neurônio através de substâncias chamadas neurotransmissores.

Os neurotransmissores são pequenas moléculas orgânicas sintetizadas e armazenadas pelas vesículas sinápticas e liberadas na fenda sináptica afetando o neurônio pós-sináptico. São conhecidas mais de cem diferentes moléculas ou aminoácidos individuais que atuam como neurotransmissores e, provavelmente, outros ainda serão descobertos (TIEPPO, 2019, p. 84)

O tipo de neurotransmissor que se apresenta depende do tipo de informação ou sensação a ser passada ao próximo neurônio. De uma maneira simplificada, os neurotransmissores são liberados pelos prolongamentos axonais do neurônio pré-sináptico que reagem quimicamente com os dendritos do neurônio pós-sináptico, gerando um potencial de ação que irá seguir para o axônio e para o outro neurônio e assim seguirá até o seu destino.

Existem estudos, que ainda estão em fase preliminar, sobre justamente a influência dos neurotransmissores no TDAH no momento das sinapses. Um desses neurotransmissores é a dopamina que é responsável por representar sensação de recompensa, prazer, humor, cognição no cérebro, onde recentes pesquisas comprovaram que medicações que apresentam efeito estimulante, melhoram a utilização e transmissão desse neurotransmissor. Relata-se que alguns indivíduos apresentam problemas na reabsorção da dopamina durante as sinapses e absorção do neurônio pós-sináptico. Esses processos podem apresentar peculiaridades de indivíduo para indivíduo, mas o fato é que tanto a Ritalina como a Dexedrina apresentam intervenções diferenciadas com o neurotransmissor dopamina (PHELAN, 2005).

Retomamos aqui que a ideia de hereditariedade está presente na relação do número de indivíduos que apresenta o problema, mas os novos recursos e instrumentos que permitem mapear o funcionamento cerebral, associado aos estudos neurocientíficos, permitem acompanhar a situação atual do que de fato está acontecendo com esse indivíduo com TDAH e o que o diferencia neuro biologicamente do indivíduo que não apresenta, o que possibilitará tratamento ou acompanhamento mais acertados, inclusive sem medicação. No caso do ambiente escolar, podemos pensar espaços mais adequados, metodologias que contemplem as especificidades do aluno, além de formação adequada para professores.

Atualmente cada vez mais pessoas estão se referindo ao TDA como um distúrbio “neurobiológico”. Isso ocorre porque a cada dia pesquisas estão apontando que os problemas de atenção, de controle de impulsos, de nível de atividade e de autorregulação resultam do funcionamento inadequado de determinadas áreas do cérebro (PHELAN, 2005, p. 60).

Neste sentido as pesquisas que envolvem o cérebro apresentam atualmente o córtex pré-frontal como uma das partes que poderia estar diretamente envolvida no TDAH. Isso porque a região do córtex cerebral é responsável pelo planejamento, controle, gerenciamento da impulsividade, por evitar ações precipitadas; monitorar erros, tomadas de decisões, resistir às distrações, são as chamadas funções executivas. Cabe lembrar que essa área do cérebro é umas das últimas a atingir o pleno amadurecimento, geralmente no final da adolescência, e consequentemente atingir maior comunicação sináptica com outras regiões do cérebro.

Acreditamos por isso que os sintomas do TDAH diminuam à medida que o indivíduo amadurece, justamente porque o seu cérebro vai desenvolvendo as funções executivas, aumentando a rede neural e a capacidade de intervenção do córtex pré-frontal no fluxo, impulsos e informações, remanescente de outras regiões do cérebro.

Agora é possível começar a entender a razão: no caso do TDAH, as partes do cérebro (córtex pré-frontal) que têm um papel preponderante na regulação das atividades da pessoa estão, na verdade, subativadas. Essas partes do sistema nervoso central, em outras palavras, precisam ser estimuladas a fim de fazer direito seu trabalho (PHELAN, 2005, p. 61).

A subativação das áreas do pré-frontal só pode ser observada a partir do desenvolvimento de exames específicos como tomografia de emissão positrônica. Além da subativação de algumas áreas do pré-frontal, existem outras evidências da participação, ou efeitos da não participação, do mesmo, o que desencadeia outros sintomas relacionados ao TDAH. Destacamos os estudos recentes, envolvendo neuroimagem, sugestionando que o pré-frontal é ligeiramente menor em crianças com TDAH. Também as medicações mais fortes atuam diretamente na região que é rica em dopamina, proporcionando melhora nos sintomas no indivíduo.

Encerrando a discussão sobre a influência do córtex no TDAH trouxemos a seguinte contribuição do Doutor Phelan (2005, p. 61), renomado especialista e palestrante americano, além de fundador da Associação de Illinois para Hiperatividade e Déficit de Atenção: ” Sabe-se que o córtex pré-frontal está associado tanto com a inibição comportamental (a capacidade de parar, olhar e ouvir) quanto com as outras quatro funções executivas mencionadas anteriormente”.

Assim vemos a importância das pesquisas recentes na área da neurociência que apresentam suporte para o entendimento e futuras intervenções mais acertadas no aluno com TDAH. No caso específico do pré-frontal há necessidade de mais pesquisas e aguardo de resultados mais consolidados das que já estão em andamento.

A compreensão desse sistema, também pelo professor, deve levá-lo a valorizar os aspectos externos e das interações do sujeito, enaltecendo a importância da utilização de metodologia, ou metodologias próprias, para o aluno com TDAH, já que biologicamente o mesmo tem potencial para aprender, considerando uma condição estável de saúde.

5. TDAH RESIDUAL E AEDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

O TDAH em adultos, também denominado residual por alguns pesquisadores, ainda é pouco estudado, mas caracteriza-se por representar sintomas do transtorno que continuam acometendo o indivíduo, mesmo no decorrer da adolescência e vida adulta. Ao contrário do que muitos pensavam, que ao chegar na adolescência se extinguiriam os sintomas, muitos adultos permanecem com sinais, como afirma Mattos (2015)

Durante muitos anos pensou-se que o TDAH era uma doença infantil que desaparecia na adolescência ou logo no início da vida adulta. Atualmente, sabe-se que o TDAH pode persistir na vida adulta em uma grande quantidade de casos, ocasionando vários problemas para essas pessoas. O tratamento do TDAH é longo e dura muitos anos (MATTOS, 2015, p. 184).

Pesquisas recentes estima que em torno de 4% da população adulta apresente o problema. Mas o fato chamou muito atenção nos Estados Unidos da América no meado e final do século passado, quando pesquisas apontaram que muitos adultos apresentavam problemas de concentração, tendo como consequência: redução da produtividade, aumento de acidentes de trânsito, dificuldades de ralações interpessoais no ambiente de trabalho e na família, além do aumento da criminalidade.

As estatísticas americanas eram também econômicas e baseavam-se nos custos médicos e sociais do transtorno. Um número crescente de pesquisas se ocupava na análise das perdas econômicas relacionadas ao TDAH. Além dos gastos com seguro saúde, medicamentos consultas e tratamentos, elas analisavam o impacto econômico da criminalidade entre indivíduos TDAH, os custos vinculados ao desemprego ou constante troca de emprego –considerados características marcantes da vida profissional do adulto com TDAH- e os custos relacionados aos frequentes acidentes automobilísticos envolvendo indivíduos com TDAH (CALIMAN, 2009, p. 138).

Diante de todas essas questões que afligiam os Estados Unidos e outras nações pelo mundo, inclusive o Brasil, começou-se de fato o interesse pelo TDAH em adultos. Esse contexto influenciou a instituição da década de 1990 como a “Década do Cérebro”, por decreto assinado pelo então presidente americano George Bush em 1989, para incentivar as instituições de pesquisa a entender o funcionamento do cérebro e as disfunções do órgão.

Claro que ao longo desses mais de trinta anos houve avanços nas pesquisas sociais, mas destaca-se os avanços relacionados as ciências que envolviam as neurociências. Paralelo aos avanços científicos, cresceram também, devido à sobrecarga de trabalho, pressões sociais e das mídias interativas, problemas psicossomáticos, estresse, depressão, além de outras comorbidades que certamente dificultam o diagnóstico do transtorno no sujeito adulto. Infelizmente deixamos de ter momentos íntimos, individual ou familiar; de pensamento que permitam reflexões sobre o cotidiano. Parece que sempre estamos atrasados ou devemos estar disponíveis ao contato do outro. Com as mídias e aplicativos de interação, ficamos expostos a sermos contactados a qualquer momento, o que pode gerar uma atmosfera de expectativa e ansiedade. Existe a sensação de que estamos sempre em prontidão, aguardando algo, inclusive nas horas de folga, em família.

A superexposição a dados, informações, associadas a sensação de eterna prontidão, afeta diretamente a ansiedade e a dificuldade do gerenciamento da atenção. Barkley (2011) defende a ideia de que os adultos apresentam maior propensão a desatenção em detrimento a hiperatividade. Isso não quer dizer que não haja ainda algum “resíduo” de impulsividade, mas apenas a diminuição da intensidade do sintoma. Cabe lembrar que no adulto o Córtex Cerebral já se encontra com suas possibilidades de comunicação com outras áreas do cérebro em seu estágio maturacional pleno, havendo melhor gerenciamento da impulsividade, o que não acontece com a desatenção causada por fatores externos relacionadas ao excesso de estímulos concomitantes.

Importante também são as observações dos percentuais com relação as consequências do TDAH no adulto feitas por Schwartzman (2001) quando os mesmos são acompanhados por longo período de tempo por profissionais, sintetizadas no gráfico abaixo:

Gráfico: Evolução do quadro de adultos com TDAH ao longo da vida

Os dados nos chamam a atenção para o fato que, apesar de haver certa diminuição nos efeitos do TDAH no aspecto da impulsividade, o que influenciava bastante na vida escolar devido a atenção e concentração. Agora na vida adulta ele pode apresentar outros sintomas que provavelmente irão atrapalhar sua vida profissional e familiar, precisando de fato ser orientado por alguns especialistas. Alguns desses indivíduos ainda podem apresentar propensão ao uso de drogas ilícitas e bebidas alcoólicas, Schwartzman (2001).

Cabe notar que à medida que o indivíduo fica mais velho, se aproximando da vida adulta, as funções executivas se elevam em conexões e importância, tanto no aspecto do envolvimento mais acentuado no contexto social de trabalho, quanto nos processos de evolução neurobiológica, traduzindo-se numa relação de influência recíproca alicerçada no autocontrole, planejamento, diminuição da impulsividade, o que é defendido por Schwartzman (2001, p. 47):

Com o passar dos anos, há uma tendência para os sintomas e sinais do TDA e TDAH diminuírem; mas alguns traços característicos poderão permanecer por toda a vida. Todos nós conhecemos adultos impacientes, que não conseguem permanecer sentados por mais do que alguns poucos minutos, que preferem atividades que não requeiram o uso da atenção concentrada. Alguns destes adultos são instáveis, incapazes de manter um emprego por muito tempo, e permanentemente prejudicados para a realização de tarefas que exigem muita atenção e concentração.

Isso mostra como de fato há um impacto muito forte do TDAH residual na vida do sujeito adulto. Mesmo havendo diminuição na hiperatividade e impulsividade os fatores relacionados a desatenção representam comprometimento que envolve a esfera da aprendizagem, desempenho no trabalho, relações pessoais, dentre outras relacionados a acidentes, depressão, envolvimento com drogas.

Apesar do grande impacto na vida adulta da desatenção, ela não é o único problema enfrentado. Dentre os mais observados estão, a autoestima diminuída, visão pessimista da vida; dificuldade nas relações interpessoais, dependência de outros indivíduos, podendo apresentar mais de um desses sintomas como comorbidade.

O quadro abaixo sintetiza bem as características do TDAH em adultos no cotidiano e seus sintomas no ambiente social, trabalho e familiar. Foi elaborado a partir dos escritos do Doutor Thomas W. Phelan (2005).

Quadro: Síntese dos sintomas do TDAH em adultos

Fonte: Elaborado pelo pesquisador, baseado em Phelan (2005).

Após a exposição do TDAH residual, a relação de suas características e seus impactos no cotidiano nas várias esferas, podemos fazer relação com o ambiente escolar e o processo ensino aprendizagem, focando na perspectiva do adulto, seja no ensino regular ou na Educação de Jovens e Adultos.

Sabemos que muitos adultos e idosos que frequentam a modalidade da EJA não tiveram a oportunidade de serem diagnosticados na infância e atualmente muitos nem aceitariam se debruçar na possibilidade de tratamento. Porém o fato de não haver diagnóstico, não invalida a existência do transtorno, o problema está aí e os professores percebem que muitos alunos apresentam certos traços, mas devido à falta de formação adequada e políticas públicas que disponibilizem profissionais especialistas para alunos desta modalidade, não há muito o que se fazer em termos de diagnóstico. Todavia, entendemos que a discussão e os conhecimentos favorecidos por este material, e outras literaturas que abordem o tema, podem ajudar o profissional professor no trabalho com os alunos, mesmo sem um diagnóstico específico. Neste sentido o próprio professor precisa ter cuidado para não cair no ostracismo com relação aos alunos que apresentam características do TDAH ou de qualquer outro transtorno. Além disso, precisa-se de fato ter muito cuidado, caso haja intenção de conversar com o aluno sobre a suspeita do possível problema que ele possa ter, o que muitas vezes seria interessante apenas intervir com atividades específicas e metodologias próprias. Muitas vezes trazer à tona ou dar conhecimento de forma inadequada sobre a suspeita do transtorno com o aluno, pode gerar um sentimento de baixa estima, ou até mesmo o aluno pode deixar de frequentar, o que de fato só faria agravar a situação, principalmente adolescente e adultos.

Neste sentido apesar da redução da hiperatividade e impulsividade nos adultos, sabemos que ainda existe no indivíduo resquícios do problema. Mattos (2005, p. 175) defende o uso de medicamentos para indivíduos mais velhos, desde que acompanhados por um especialista. “A ideia de se usar medicamentos nos casos de TDAH é um consenso entre especialistas e pesquisadores. Os benefícios do medicamento são muito maiores que eventuais riscos para o portador do TDAH”.

Mattos ainda defende que qualquer outro tratamento, inclusive a psicoterapia atuaria de forma complementar ao uso de medicações. “Quando o portador do TDAH está tomando a medicação, qualquer outra abordagem que se faça, em especial a psicoterapia e a modificação do ambiente, proporciona resultados muito melhores do que se ele não usasse medicamentos” (MATTOS, 2005, p. 175). A partir da defesa de Mattos defendemos a medicação, no caso específico da educação de alunos adultos, considerando que muitos nunca foram ao consultório de um especialista e certamente terão resistência ou impossibilidade de uma psicoterapia.

Já Phelan (2005) com relação ao uso de medicação se posiciona da seguinte forma:

No que concerne ao tratamento medicamentoso, há uma regra importante que se aplica tanto a adultos quanto a crianças: princípio das diferenças individuais. A medicação precisa ser cuidadosamente ajustada, e esse processo frequentemente adquire a forma de tentativa e erro. O que é melhor para um indivíduo, tanto em termos de tipo de medicação quanto em dose, pode ser bastante diferente daquilo que funciona para outra pessoa. O médico que acompanha a criança tem experiência para encontrar o melhor medicamento para cada uma (PHELAN, 2005, p. 234).

Em meio a tantas polêmicas e pesquisas diversas, na perspectiva da educação de adultos, vamos partir da suposição que são estudantes que nunca foram diagnosticados, não fizeram uso de medicamentos, nem algum tipo de tratamento, mas há desconfiança do professor que há algo de diferente naquele aluno que pode remeter ao TDAH residual. Observação importante é que não queremos afirmar com isso que o professor e a escola sozinhos vão fazer algum tipo de diagnóstico ou tratamento capaz de “curar” o aluno, mas atuar na expectativa dos fatores externalizantes que estão inseridos e podem ser minorados diante de possibilidades metodológicas e didática na sala de aula. Consideramos a figura   do professor pesquisador de grande importância, já que é a pessoa, depois da família, que está mais próxima do aluno, podendo vivenciar as ansiedades e expectativas do mesmo. Seu papel será ajudar para o crescimento deste aluno, com a certeza de que, quando assume isso, é um grande estimulador dentro e fora da escola.

Diante da diversidade de sintomas do TDAH no adulto, as poucas pesquisas relacionadas e a extrema especificidade de fatores externalizantes e neurobiológicos, não temos aqui a pretensão de delimitar condutas de docentes nem construir “receita metodológica”, mas acreditamos que a apropriação da temática por parte dos profissionais da educação possa ajudar a cada um construir caminhos que melhor se adaptem a sua realidade. Neste sentido acreditamos na necessidade de planejamento específico para esses alunos, jogos e atividades que incentivem a relação com os colegas, representação teatral, abordando situações do cotidiano, nas quais os alunos com TDAH teriam mais dificuldade. Além desses ainda se pode:

• Incentivar o aluno a participar de atividades coletivas;
• Participar de rodas de conversa, focando implicitamente no controle da participação dos alunos, esperando sua vez para participar;
• Aproximar-se afetivamente do aluno;
• Promover comemorações em grupo que simulem situações sociais em outros espaços, como comemoração de aniversário dos alunos com momentos de interação com certa informalidade;
• Conversar como aluno sobre as dificuldades que tem nos outros ambientes, principalmente família e escola.

Uma metodologia bem recente e que certamente poderá ajudar no processo é a “gamificação” que consiste na utilização de jogos que possibilitam maior engajamento dos alunos, desafiando-os a cada fase pra atingir o objetivo.

De maneira mais ampla a “gamificação”, estimula a participação e esforço do aluno, estimula a proatividade, possibilita gerir sentimentos de conquista e frustração, dentre outros benefícios. Phelan traduz bem as possibilidades de intervenção a partir do anseio do próprio portador do TDAH quando relata que ” muitos adultos com TDAH preferem aprender por meio de vídeos ou conversas com outras pessoas e acham muito interessante a ideia de familiarizar-se com os sintomas básicos (PHELAN, 2005, p. 234)”.

Neste sentido, a utilização da gamificação pode ser uma boa estratégia metodológica, tanto para educação de crianças quanto a de adultos, pois possibilita o enfrentamento de etapas emocionais e de vivências que expõem as dificuldades pessoais, permitindo que o professor possa inferir de forma bem pontual no processo de cada estudante a partir, inclusive, de suas construções peculiares.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de tudo que foi conjecturado, podemos ressaltar alguns pontos que longe de ser respostas, apresentam o TDAH a partir de novas perspectivas possibilitada pelo avanço das pesquisas na área da neurociência.  Neste sentido a própria concepção de aluno portador de TDAH passa a ter um olhar mais amplo, ao mesmo tempo profundo, principalmente porque ampliou-se a gama dos sujeitos que podem estar contribuindo para um comportamento fora do esperado de um aluno, considerando o ambiente escolar, ou de um filho, tomando por base a habitação dos sujeitos envolvidos. Outro ponto que apresenta novas possibilidades é o próprio diagnóstico e seus “ritos” de construção, ainda extremamente subjetivo, baseado nos aspectos comportamentais, o que possibilita análises diversas e duvidosas. Há casos em que crianças que são agitadas por serem portadoras de algum déficit sensorial, ainda não descoberto, seja ele auditivo, visual ou de outra ordem, apresentam comportamento de agitação excessiva e muitos são diagnosticados com TDAH, sem que a verdadeira causa tenha sido descoberta.

Em crianças muito jovem, até os 7 anos, que recebem medicações psicoativas como barbital (Gardenal), bastante utilizados como antiepiléptico, podem provocar distúrbio na atenção. Outras medicações como carbamazepina (Tegretol), primidona (Mysoline), os neurolépticos como Haldol, Neuleptil, Malleril, também podem suscitar no indivíduo distúrbio na atenção, seja hiperatividade, agitação e dispersão (SCHWARTZMAN, 2001). Já nos indivíduos jovens ou adulto há defesa da utilização da medicação por parte de muitos profissionais e pesquisadores como Mattos (2005) e Phelan (2015). Essa defesa é respaldada a partir da concepção que muitos adultos não querem começar um tratamento psicoterapêutico, por preconceito, desconhecimento, falta de tempo, tornando a possibilidade de a medicação ser mais contundente e eficaz. Além disso, há níveis do próprio TDAH que o grau de hiperatividade e impulsividade é tão alto que não há possibilidade de um tratamento paralelo sem a utilização deles; estando o trabalho nas escolas e o processo de aprendizagem inseridos nesse processo. Porém, com relação a medicação, todos os profissionais são unânimes na defesa de um diagnóstico personalizado com doses cuidadosamente ajustadas a partir de exames regulares.  Cabe salientar que infelizmente muitas pessoas se automedicam, ou pior, medicam seus filhos, e que o uso de medicamento, muitas vezes de eficácia duvidosa, pode causar, em algumas situações, efeitos colaterais irreversíveis ou podem comprometer os desenvolvimentos de outras habilidades que lhe seriam de grande valia no decorrer de sua vida, inclusive adulta e velhice. Neste sentido, com relação a possibilidade da automedicação, mesmo não sendo função precípua da escola, é importante que no ato da matrícula ou quando a escola suspeitar de algo errado, devido ao comportamento do estudante, deve-se fazer uma pequena entrevista sobre uso de medicação, já que este jovem ou adulto provavelmente não teria diagnóstico ou não realiza nenhum acompanhamento paralelo. Isso quando os responsáveis, no caso de crianças, não omitem propositalmente alguma dificuldade da criança, mesmo as diagnosticadas, com receio de não conseguirem a vaga, a criança não ser aceita na escola ou sofrer algum tipo de tratamento diferenciado discriminatório. Mas essa é uma outra questão que deve ser discutida numa pesquisa específica, pois envolve vetores extremamente complexos e sujeitos diversos também no contexto familiar.

No campo neurocientífico especificamente, algumas pesquisas que estão em desenvolvimento mostram que estudos que utilizaram ressonância magnética mostram algumas reduções de área e volume do cérebro do sujeito com TDAH, principalmente em áreas do sistema límbico, responsável pelo controle emocional, e o tálamo. Também mostram alteração de conexão entre o córtex pré-frontal e os gânglios basais. As pesquisas mais recentes se concentram nos estudos das disfunções das redes neuronais, o que possibilita analisar o processo estando o cérebro em “repouso” ou durante a realização de uma tarefa. Esse estudo a partir das disfunções de conectividade também possibilita análise das relações sinápticas em lobos diversos do cérebro e seu potencial de ação. Outro ponto importante apontou para disfunções no sistema dopaminérgico que influencia diretamente na atenção (SCHWARTZMAN, 2001).

Outro ponto importante é que apesar da forte influência da hereditariedade do TDA-H, estudos recentes também ressaltam a influência ambiental e do comportamento, como prematuridade e tabagismo da mãe durante a gravidez.

Na perspectiva pedagógica e metodológica, podemos ressaltar que uma metodologia inadequada pode suscitar desinteresse na aula e consequentemente comportamento de inquietude, que muitas vezes pode ser confundido com TDAH. Além disso a crescente ansiedade de iniciar os estudantes com muito conteúdo no ambiente formal de educação cada vez mais cedo, promove o descompasso entre o amadurecimento neurobiológico e o currículo adequado para idade. Essa precocidade também pode desestimular e promover a falta de atenção, sendo que as crianças são as maiores vítimas desse processo de antecipação, onde o ritmo maturacional não é respeitado.

Assim entendemos que o trabalho docente não se satisfaz atualmente como a décadas atrás, é necessário que o professor de fato viva também a interdisciplinaridade, inclusive interagindo com as clínicas e debruçando-se sobre saberes que antes não se fazia necessário para que possa explanar suas aulas; fazendo conexões com outros campos do saber, promovendo a significância dentro de um processo de construção contextual. Desta forma a escola também contribuirá de forma efetiva para desmitificar o número grande de alunos “diagnosticados” com TDAH, de forma indevida.

Sabe-se que o trabalho docente com aluno com TDAH não é fácil, mas um ponto importante é o gerenciamento de suas emoções diante a irritabilidade do aluno com transtorno e os desafios constantes que ele lança para o professor. De certa forma essa habilidade deriva-se de conhecimento e reflexões sobre o TDAH (PHELAN, 2005).

Russel Barkley (2012) sugestionou alguns princípios para auxiliar o trabalho docente com alunos com TDAH que ajudam na reflexão, autoconhecimento, autocontrole além de promover intervenções apuradas. Dentre elas destaca-se:

• Sempre que puder apresente o feedback imediatamente logo após o ato do aluno, seja ele elogio ou repreensão;
• Apresente feedback frequente de motivação e mensagens úteis de forma amigável;
• As intervenções precisam ser mais intensas, com “impacto”, com algumas recompensas, inclusive simbólicas;
• O professor deve controlar suas emoções e tom de voz, pois o aluno já vais estar num estado de superexcitação emocional. O professor não pode alimentar essa pirâmide;
• Precisa haver estabelecimento de regras e rotinas, pois os alunos apresentam dificuldades de lidar com constantes mudanças. Lembrando que tais regras não podem estar relacionadas ao humor do professor, nem dos colegas de classe;
• Planejamento antecipado de possíveis intervenções de problemas que o aluno poderá enfrentar com as atividades do dia;
• Sempre que possível estar repassando os planos e as regras, pois muitos alunos portadores de TDAH apresentam problemas de esquecimento;

Acreditamos de forma premente, por tudo que já foi exposto, que a neurociência pode representar um novo caminho para o entendimento do TDAH, sendo necessário o incentivo da autoformação do professor, onde este profissional busque de forma consciente atualizar seus conhecimentos a partir dos desafios e realidades enfrentadas. Muitas vezes a instituição ou o sistema de ensino, não é capaz de perceber certas especificidades, ou não teria interesse, igual ao professor que ali está vivenciando as questões diariamente. Não queremos com isso eximir essas instâncias de responsabilidades, mas transcender as barreiras das dificuldades, adentrando no campo da contribuição do eu como sujeito profissional e ser humano promotor de transformação.

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^[1] Mestre em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA pela UNEB – Campus I. Especialista em Educação de Jovens e Adultos pela UFBA, Psicopedagogia pela FACCEBA, Neurociências e Comportamento pela PUCRS. Graduado em Pedagogia (FEBA) e Letras (UNIFACS). ORCID: 0000-0001-7261-3349.

Enviado: Maio, 2021.

Aprovado: Janeiro, 2022.