Educação Infantil: Um Olhar Sobre as Perspectivas Atuais a Partir da Concepção das Brincadeiras

OLIVEIRA, Antônio Júnior de ^[1], OLIVEIRA, Renata Ferreira dos Santos ^[2]

OLIVEIRA, Antônio Júnior de; OLIVEIRA, Renata Ferreira dos Santos. Educação Infantil: Um Olhar Sobre as Perspectivas Atuais a Partir da Concepção das Brincadeiras. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 05, Vol. 03, pp. 104-115, Maio de 2018. ISSN:2448-0959

RESUMO

Sabendo que a criança ocupa lugar de destaque nas instituições familiares, religiosas e educacionais e que, atualmente, a infância é tomada como uma etapa fundamental na vida do indivíduo, este assunto tem recebido uma atenção especial por partes dos estudiosos e teóricos das áreas afins. Exatamente por estes motivos, inscreve-se a importância do artigo. A pesquisa, especificamente, trata do brincar na Educação Infantil e apresenta uma pesquisa de revisão de algumas literaturas, cujo objetivo foi discutir sobre a importância das brincadeiras e suas contribuições às crianças da Educação Infantil. A leitura de autores, teorias e discussões sobre este tema permitiu ressaltar a importância das brincadeiras para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, e, extensivamente, às instituições de educação infantil no país.

Palavras-chave: Educação Infantil, Brincar, Brincadeiras.

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Muito se tem discutido sobre a Educação Infantil, as metodologias utilizadas em salas de aula e a formação de professores que atuam nesta modalidade de Ensino. Cremos mesmo que tenha que ser assim: lançar mão de discussões e trocas de experiências a fim de evidenciar as especificidades desta fase de escolarização. Exatamente nesta perspectiva, o artigo inscreve-se.

Através de uma revisão de literatura, exporemos algumas contendas de teóricos no assunto, confrontaremos as teorias e ideias e, brevemente, teceremos algumas considerações a respeito do cenário em que se encontra a Educação Infantil _doravante EI_ no Brasil atualmente. Para tanto, em boa medida, apresentaremos alguns instrumentos que auxiliam e constroem a realidade deste universo de educação das crianças em fase tão essencial ou poderiam modificá-la.

Já de ímpeto, podemos lembrar, através de Vygotsky (2007), que a brincadeira cria zonas de desenvolvimento proximal e, por isso, trazem ganhos ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Sendo assim, impossível falar neste tema sem retomar os conceitos de brincar, ludicidade, jogos, aprendizagem significativa. Nesta perspectiva, temos que lançar o olhar sobre as metodologias utilizadas (e as não utilizadas) em locais de educação da criança. Não há como pensar em desenvolvimento humano sem interação. Essa, na Educação Infantil, deve ser pensada de forma a explorar os reflexos e capacidades já constituídos da criança e, mais além, aproveitando a criatividade e disposição infantil, fortalecer a significação deste processo de aprendizagem.

Não se trata apenas de brincadeiras, diversão e prazer. Temos, neste universo do “brincar”, como educadores da EI, que sermos capazes de construir e utilizar instrumentos que potencializem e viabilizem a aprendizagem, consolidem conceitos de base e permitam a construção de um processo de ensino e aprendizagem prazeroso e significativo no que tange à consolidação de habilidades e competências essenciais ao desenvolvimento integral do ser humano.

É por meio do brincar, então, que as crianças podem desenvolver seus processos criativos e amadurecerem no que se refere ao aspecto socializador e ao desenvolvimento educacional. Por meio das brincadeiras, as crianças instruem-se a respeito das pessoas, do conceito de cooperação, sobre atitudes adequadas e inadequadas, desenvolvendo, em completude, sua aprendizagem. Temos que ter como fundamentação a consolidação de habilidades necessárias ao longo da vida escolar e adulta, sem perder de vista o ambiente e as necessidades específicas da criança.

2. UNIVERSO DO BRINCAR E SUAS IMPLICAÇÕES

Para pensarmos no termo “brincar” e discutirmos sobre todas as implicações que ele carrega, precisamos retomar o conceito de ludicidade, muitas vezes tomado como sinônimo de brincadeira.

Para Brougère (1998) a criança desenvolve-se no ato de brincar e, nesta ação, indissociavelmente, amplia seu imaginário, inscrevendo-se, desta forma, na cultura lúdica.

A cultura lúdica, a fim de explicitarmos conceitos, está sendo definida como este universo imaginário, chamado pelo autor de alternativo, que se baseia na realidade imediata da criança, em que se faz presente o mundo do “faz-de-conta”, no qual é possível criar, recriar, encontrar alternativas para os problemas que se colocam presentes nas brincadeiras diversas.

É nesta capacidade de decidir, escolher e agir, então, que a criança tem o controle da própria vida, em estágio bem preliminar, fazendo com que ela se sinta habilitada a criar regras e alterá-las. Bem lembrando, aqui, que esta interferência infantil caracteriza a criança como um indivíduo essencialmente lúdico.

Este elemento lúdico torna-se, sem dúvidas, motivador e estimulador para a aprendizagem e desenvolvimento infantil e, aventurando-se a dizer, humano. (MACEDO; SPERBT, 2007)

A ludicidade, nesta linha de raciocínio, tem um lugar significativo na Educação Infantil, uma vez que a criança estabelece uma relação natural com o brinquedo, a partir do qual ela lida com suas angústias, tristezas, alegrias, agressividades e sentimentos afins. Sendo assim, todos os envolvidos no processo educacional, principalmente professores e pais, necessitam compreender o brincar como um aprendizado prazeroso, que muito auxilia na integração do indivíduo na sociedade e na construção de um processo significativo de aprendizagem. (SANTOS; CRUZ, 2002).

Não é novidade nenhuma afirmar, desta maneira, que os brinquedos e as brincadeiras são fontes inexauríveis de interação lúdica e formas de manter relações de afeição. Brincando, a criança apronta-se para a vida, já que é sabido que, por meio da atividade lúdica, produz ressignificação, contato com o mundo físico e social, e, consegue compreender como são e como funcionam as relações entre pessoas.

Em tempo, conforme ideias de Santos e Cruz (2010), lembramos que os brinquedos, contudo, precisam ser apropriados à idade das crianças, pois proporcionam desenvolvimento e auxiliam na aquisição de conhecimentos, os quais devem ser construídos conforme fase, necessidade intelectual e limitações de cada etapa infantil.

O ato de brincar é, indubitavelmente, afixo de comunicação, é uma forma de interação humana. Neste sentido, retomando o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 27), podemos destacar que:

O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.

Sendo assim, podemos vislumbrar que, por meio das brincadeiras, a criança arranja-se para o contexto social, podendo mostrar-se de forma mais madura, pois, ainda que de maneira simbólica, perpetra uma forma de intervenção nesta realidade.

O ato de brincar, por conseguinte, impõe-se como uma necessidade e direito, que proporciona às crianças expressão dos interesses e comunicação com os outros. Além disso, pode sinalizar, ao adulto, meios de planejar atividades que, de fato, representem situações que envolvem a criança e seu universo de atuação, imaginação e construção. (KISHIMOTO, 2003)

O sentido brincadeira deve ir além da interpretação do dicionário Aurélio (FERREIRA, 2003), que coloca o ato de brincar como: “[…] divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar […]”. Entendemos sim que brincar é diferente de aprender. Não podemos tomar os dois termos como sendo atos sinônimos. Não são. Entretanto, na EI, precisamos alcançar o sentido de brincar como uma forma complexa que a criança tem de se comunicar consigo mesma e com outrem. Através das brincadeiras, a criança tem a possibilidade de desenvolver, sem perda de prazer, capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, bem como desenvolver áreas da personalidade, como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade. (ZANLUCHI, 2005)

Nesta perspectiva, a LDB (Lei 9.394/1996) _ Lei de Diretrizes e Bases em seu artigo segundo, enxerga a Educação infantil como sendo a primeira etapa da educação básica, e estabelece como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Se precisamos desenvolver a criança de modo integral, não podemos conceber o brincar desassociado do aprender, embora sejam conceitos distintos, os quais devem ser tomados em sua essência e relacionados, respeitando as suas especificidades.

Ainda se lembra, com igual importância, que o desenvolvimento integral da criança não pode ser confundido com o ato de cuidar, muito embora, nesta fase de escolarização, esteja presente também a necessidade de cuidados específicos à idade de cada criança. No entanto, precisamos modificar esta concepção de educação assistencialista através de conhecimentos específicos sobre a infância, o papel da família, da escola e do Estado diante destas crianças pequenas. Assim, todos os envolvidos no processo de educação entenderão que, na EI, é preciso alternar o cuidar e educar, a partir de brincadeiras, com vistas à formação integral do indivíduo.

Deste modo, o referencial Nacional para Educação Infantil (RCNEI) coloca que

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal e de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (1998 p.24).

Diante da leitura acima, podemos depreender que as crianças da EI precisam estar em ambientes que propiciem o desenvolvimento de suas potencialidades, trabalhem valores, discutam comportamentos e produzam aprendizagem com significado. Para tanto, necessário se faz a observação de conhecimentos específicos do desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças, além das realidades socioculturais diversas.

O RCNEI enfatiza que o grande desafio imposto para EI é ser conhecedor do jeito particular das crianças serem e estarem no mundo.

Assim, de acordo com considerações de Kishimoto (2003), podemos dizer que a brincadeira deve ser tomada sob duas perspectivas: livre e dirigida. Como ato livre, devemos entender o ato de brincar de modo a de deixar a criança expressar-se e desenvolver sua criatividade, sem a ingerência do professor. Bom frisar que, mesmo nesta brincadeira livre, cujo brincar é espontâneo, é possível diagnosticar as ações da criança e planejar, a partir das ações infantis, novas práticas. A brincadeira será considerada dirigida quando a criança tiver uma meta a alcançar, a qual será estabelecida pelo professor, posto como mediador. Além de mediar, nesta perspectiva, o professor deve alocar-se como parceiro da criança, sem, obviamente, esquecer-se das hierarquias existentes.

3. PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM POR MEIO DAS BRINCADEIRAS

Como já posto anteriormente, as brincadeiras devem ser tomadas sob duas perspectivas indissociáveis e necessárias dentro da EI: ludicidade e aprendizagem. Como bem discute em suas obras a autora Kishimoto (2000). Também vale relembrar que os tipos de brinquedos e brincadeiras são inúmeros e que a metodologia de ensino praticada atualmente pelas escolas de educação infantil visa a garantir às crianças uma grande variedade de materiais e brinquedos, os quais devem cooperar com seu desenvolvimento e criatividade, na medida em que estes divertimentos estimulem os sentidos (cores, texturas, formas, materiais etc.) e permitam aprendizagem.

Para Vigotskii; Luria; Leontiev (2006), através das brincadeiras, é possível que se incidam os maiores alcances de uma criança, pois, no brinquedo, a criança passa a agir não somente pelo atilamento imediato dos objetos, mas começa a administrar suas ações de maneira autônoma, e, por vezes diferente, daquilo que ela vê.

Sendo assim, podemos entender que, o brinquedo, harmoniza a primeira forma de ação sobre o mundo, uma vez que relaciona o que a criança vê (sua percepção visual) e o que a criança pensa (significado que aquela ação e aquele objeto tem para ela naquele momento). O brincar, assim como quase todas as nossas ações, é mediado, por um contexto. Esse deve ser pensado, planejado pelo professor a fim de que objetos, adultos, crianças, roupas, histórias construam um ambiente em que, além do brincar livre, prazeroso, a criança consolide habilidades previstas no RCNEI.

Então, no contexto das escolas de educação infantil, esta questão deve ser bem observada ao pensar na qualidade das brincadeiras a serem vividas naquele ambiente.

Santos (2010), há algum tempo, já definira o ato de brincar sob diferentes óticas. Do ponto de vista filosófico, como um meio de contrapor a realidade, relacionando razão e emoção. Sob a ótica sociológica, é vista como a forma da criança ser inserida na sociedade, através da assimilação de crenças, costumes, regras, leis e hábitos do meio no qual vive. À luz da visão psicológica, o brincar é tomado como parte inerente ao desenvolvimento humano e como mecanismo de transformação do comportamento da criança. Do ponto de vista da criatividade, é uma atividade centrada na busca do “eu”, através do próprio potencial. Por último, e não menos importante, sob a perspectiva pedagógica, o brincar, cada vez mais, desponta-se como uma estratégia de aprendizagem para a criança.

Deste modo, podemos ser astutos em afirmar que brincar é preciso. Não se trata somente de diversão, é por meio das brincadeiras livres e dirigidas que as crianças abrolham-se no mundo da comunicação e arraigam-se em um contexto social.

Navarro (2009), neste sentido, arrola que se o brincar é social, a criança não brinca sozinha, ela tem um brinquedo, um ambiente, uma história, um colega, um professor que ajusta esta relação e que se abanca da brincadeira para explorar criatividade e ser ponto de partida para estímulo da aprendizagem. Portanto, a maneira como o brincar é mediado no ambiente escolar é salutar para que seja de qualidade e, realmente, ofereça a oportunidade de diferentes produções de sentido para a criança, sem nenhuma perda de prazer, diversão ou encantamento.

Seguindo esta discussão, precisamos enfocar um aspecto importante dentro do tema “brincadeira”, o qual não é objeto específico deste artigo, mas se impõe como altercação necessária e complementação neste momento: formação de professores da EI.

Sobre isso, Gonzaga (2009) assinala que o cerne do professor apto a atuar bem na EI está na destreza em delinear metas para aprendizagem das crianças, intercedendo suas experiências, assessorando no uso das diferentes linguagens, fazendo intervenções e modificando a rota, quando necessário. Talvez, possamos dizer, então, que os professores apropriados sejam os que reverenciam as crianças e, respeitando-as, induzem qualidade lúdica para a sua prática pedagógica.

Tomando como verdade factual esta importância do professor no ato de brincar das crianças, ressaltamos que o educador infantil, tomado aqui como sinônimo de professor da EI, possui papel de facilitador, seja orientando e dirigindo as atividades lúdicas, seja responsabilizando as crianças de suas próprias brincadeiras. Além disso, ele é o responsável pela disposição e armação do espaço, o qual deve incitar a criança a brincar, competir e cooperar, divertir-se e encantar-se sem se esquecer do mais importante no brincar no ambiente escolar: a valorização do conhecimento. (BOMTEMPO, 1999).

Desta forma, podemos suscitar estratégias que viabilizem aprendizagem a partir de momentos de diversão, brincadeiras, ludicidade, exploração de diversas linguagens.

Ainda nos pautando no conceito de zona de desenvolvimento proximal, proposto por Vygotsky (2007), já citado anteriormente, por meio das atividades lúdicas, as situações vividas pelas crianças através da imaginação e do faz-de-contas são reelaboradas e, a partir de suas emoções, desejos e sentimentos, suas experiências são construídas.

Deste modo, as interações proporcionadas pelas proposições de atividades orientadas pelo professor, através das diversas linguagens e brincadeiras, favorecem a superação do egocentrismo, alargando solidariedade, empatia, e desenvolvendo habilidades específicas no que dedilham as competências esperadas pelo RCNEI, dependendo da atividade escolhida.

São muitas as brincadeiras e linguagens que poderíamos alistar para exemplificação desta importância dada ao brincar como meio de construir, valorizar e proporcionar conhecimento. Não se objetiva, aqui, neste momento, elencar tópicos possíveis e discutir sobre eles. Todavia, para que possamos fazer nossas considerações a respeito da EI, podemos, brevemente, apontar a música, a contação de histórias, as artes visuais, as cirandas, as brincadeiras de roda, de esconde-esconde, pega-pega, os jogos com bola, o faz-de-conta com uso de fantasias, as marionetes e a reprodução de afazeres adultos como recursos estratégicos de construção do conhecimento, bem como de formas de se explorar a ludicidade nas aulas de EI.

Este rico contexto de influência mútua, formada por rodas de histórias, de conversa, de imitações, entre outras brincadeiras estimula a criança, permitindo que ela apreenda conceitos de localização, profundidade, lateralidade. Além disso, os objetos e materiais proporcionam o trabalho das diferenças e semelhanças, texturas, convivência com regras e comparação de características físicas de pessoas, animais e lugares. (KISHIMOTO, 2003)

Acreditamos, nesta linha de raciocínio, que a utilização destes recursos pedagógicos nas aulas de EI é um estímulo à imaginação e criatividade. Todas estas atividades comprovam que brincando a criança desenvolve a capacidade de imaginar, de encantar-se pelo mundo abstrato, fixando-se na civilização e na coletividade. Tudo isso é ainda maior quando o brincar envolve o chamado “faz-de-conta”, momento no qual a criança passa a dar significados diferentes aos objetos (brinquedos) e a brincadeira, então, torna-se mecanismo de desenvolver a linguagem. Imaginando, ela se comunica, constrói histórias e expressa vontades. (FLORES, 2011)

Winnicott (1975), desde muito cedo, nas pesquisas sobre o brincar e a realidade, já afirmara que a liberdade proporcionada pelas brincadeiras é basilar para o seu desenvolvimento, porquanto, no brincar, a criança é capaz de transigir o mundo objetivo e a imaginação. A partir das considerações deste mesmo autor e de diversas releituras feitas sobre seus escritos, podemos destacar a relação entre a ausência de brincadeiras na infância e os problemas emocionais na fase adulta.

Neste contexto, conforme proposições de Kishimoto (2003) e de Macedo; Sperbet (2007), podemos destacar a importância da presença do professor de EI durante as brincadeiras. Esse deve estar atento ao processo de brincar da criança, ficando cauteloso com as habilidades e competências da criança e também ser capaz de observar a riqueza do momento, quando a criança, por si só, e na relação com seu colega, supera limites, considerados essenciais para sua aprendizagem.

Se desta forma for a atuação do professor, as dinâmicas de recreação favorecerão o despertar da espontaneidade, da desinibição, da liberdade, da integração, da coordenação, influenciando, diretamente, as relações interpessoais, a comunicação verbal e não verbal.

Além disso, vale ressaltar ainda que o jogo simbólico deve ser utilizado pelas escolas de Educação Infantil no desenvolvimento da criança, ora quando brinca de faz-de-conta, brincadeiras de rodas, parlendas, mímicas, ora quando expõe suas angústias e medos. Por meio do brincar, ela deve resolver seus conflitos, expandir sua criatividade, bem como desenvolver a atenção, a aproximação entre as pessoas, o conhecimento e a valorização da cultura, a expressão oral e a audição.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Refletindo sobre as discussões postas, finalizamos lembrando que aprendizagem e desenvolvimento infantil relacionam-se, contudo não podem ser tratados como conceitos que se confundem. A aprendizagem de uma criança, neste sentido, deve ser coerente com o seu desenvolvimento, uma vez que a capacidade de aprender está relacionada com a zona de desenvolvimento em que a criança depara-se.

Sendo assim, sobre o fenômeno de brincar e tentando entender as especificidades da EI, inscrevemos a importância das brincadeiras para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, e, extensivamente, às instituições de educação infantil no país.

As formas de mediação do professor de EI, portanto, são decisivas para garantir que as crianças realmente brinquem na escola, interajam com seus colegas, imaginem, criem regras, utilizem brinquedos diferentes, de formas diferentes, em ambientes que estimulem a imaginação, de maneira a valorizar o conhecimento, sem perder de vista o prazer da brincadeira, a diversão, o encantamento próprio da fase escolar.

A aprendizagem decorrente da brincadeira vem da experimentação que a atividade propicia e as maneiras de mediação que o professor pode utilizar no ambiente da educação infantil são muitas, basta que ele reconheça o valor dos objetos, do ambiente, da sua ajuda e orientação, e, principalmente, da sua organização, para, assim, conscientemente, possibilitar uma qualidade no brincar de seus alunos.

REFERÊNCIAS

BOMTEMPO, Edda. Brinquedo e educação: na escola e no lar. Psicol. Esc. Educ. Campinas,SP, v. 3, n. 1, p. 61-69, 1999.

BROUGÈRE, Giles. A criança e a cultura lúdica. Revista Fac. Educ. vol. 24 n. 2. São Paulo July/Dec. 1998.Disponível em: http://www.scielo,br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S012-25551998000200007. Acesso em 06-04-2018

BRASIL. Lei 9.394/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: DOU, 23 dez. 1996.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_ vol1.pdf>. Acesso em dez.2015

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio escolar século XXI: o minidicionário da língua portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2003.

FLORES, Cristina Domingos. A importância do brincar para o desenvolvimento da criança de 0 a 3 anos. Trabalho de conclusão de curso (Pedagogia – Licenciatura Plena) – Universidade Federal da Paraíba, 2011.

KISHIMOTO, Tisuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 7. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2003.

_____. Salas de aulas nas escolas infantis e o uso de brinquedos e materiais pedagógicos. Trabalho apresentado na 23ª reunião da ANPEd, Caxambu, 2000. Disponível em <http/www.anped.org.br/reuniões/23/textos/0722t. PDF> Acesso em 06-04-2018.

GONZAGA, Rúbia Renata das Neves. A importância da formação lúdica para professores de educação infantil. Revista Maringá Ensina, v. 10, fev./abr. 2009, p. 36-39.

MACEDO, L.; SPERBET, T. M. O desenvolvimento da habilidade da criança para narrar experiências pessoais: uma revisão de literatura. Estudos de Psicologia, p. 233-241, 2007.

NAVARRO, Mariana Stoeterav. O brincar na Educação Infantil. IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE. III Encontro Sul Brasileiro de Pscicopedagogia – PUCPR. 26 a 29 de outubro, 2009.

SANTOS, Santa Marli Pires; CRUZ, Dulce Regina Mesquita. Brinquedo e infância: um guia para pais e educadores em creche. 10. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

______. O lúdico na formação do educador. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10ª ed. São Paulo: Ícone, 2006.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

WINNICOTT, Donald Woods. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago,1975.

ZANLUCHI, Fernando Barroco. O brincar e o criar: as relações entre atividade lúdica, desenvolvimento da criatividade e Educação. Londrina: O autor, 2005.

^[1] Professor de Matemática no Instituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM) / Campus Patrocínio. Mestre em Matemática pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).

^[2] Professora de Língua Portuguesa na Faculdade Patos de Minas (FPM) e no Colégio Municipal Professor Olímpio dos Santos. Mestre em Linguística pela Universidade Federal de Uberlândia.