A formação de professores para o Ensino de Ciências da Natureza em escolas do campo no Ensino Fundamental I

ARTIGO ORIGINAL

VALENGA, Andreia Marcilio ^[1], AMARAL, Fabiano Pereira do ^[2], TECHIO, Kachia Hedeny ^[3] 

VALENGA, Andreia Marcilio. AMARAL, Fabiano Pereira do. TECHIO, Kachia Hedeny. A formação de professores para o Ensino de Ciências da Natureza em escolas do campo no Ensino Fundamental I. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 11, Ed. 09, Vol. 01, pp. 30-54. Setembro de 2026. ISSN: 2448-0959. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ensino-de-ciencias-da-natureza

RESUMO 

O ensino de Ciências nas séries iniciais possui algumas especificidades quando relacionado em outras etapas da Educação Básica. Uma delas é o fato de contar um professor polivalente, em geral graduado em Pedagogia, também responsável pelo ensino de outras áreas de conhecimento. Este trabalho foi desenvolvido em duas escolas da zona rural com seis professores que atuam no ensino fundamental I, primeiro ao quinto ano, teve como meta realizar um estudo acerca das características que fazem parte das práticas desenvolvidas pelos professores das séries iniciais quanto a disciplina e aos conteúdos propostos ao ensino de Ciências nas escolas do campo. Esse trabalho é de cunho qualitativo e busca através da pesquisa-ação a obtenção das informações necessárias para a realização do mesmo.   Verificou-se os aspectos metodológicos em relação a formação inicial, ao que recebem como formação continuada e os conteúdos específicos da matriz curricular e as dissociações da prática de ensino em sala de aula no contexto da disciplina de ciências da natureza com o proposto pela matriz curricular.

Palavras-chave: Ensino de ciências, Formação de professores, Educação no campo.

1. INTRODUÇÃO 

A formação de professores compreende-se por uma ação contínua em constante desenvolvimento durante toda a trajetória do profissional na educação (Carvalho; Gil-Perez, 2011). Embora o conhecimento científico seja fundamental, percebe-se que não é suficiente no processo ensino aprendizagem especialmente quando tratamos do ensino fundamental e nas escolas do campo. Precisamos considerar também o desenvolvimento cognitivo do aluno e a relação com o seu cotidiano para a aprendizagem seja efetivada e torne-se significativa (Moreira, 2006).

No decorrer da docência os professores necessitam de capacitação que permitam uma formação relevante para que possa atender as suas reais importâncias e obstáculos encontrados no processo de ensino e aprendizagem, assim proporcionando aulas que visem o conhecimento científico e a aprendizagem significativa.  

Ao proporcionar uma formação inicial e continuada adequada aos professores, uma educação científica, desenvolve-se adequadamente os conteúdos conceituais, experimentais, atitudes e valores que também são compreendidos pelos alunos, pois refletem na construção de um trabalho docente que permite o entendimento da complexidade do processo de ensino e aprendizagem (Pino; Ostermann; Moreira, 2005).

O professor confronta-se cotidianamente a uma profunda reflexão sobre o seu papel e o papel da escola na inserção de cidadãos críticos e autônomos na sociedade. Questões que perpassam desde a execução de práticas pedagógicas que possibilitem desenvolver uma sequência de aprimoramento entre alunos e professores até uma relação didática que atenda às necessidades dos alunos ficam sob responsabilidades do docente. 

Ainda depende também de o professor organizar as práticas metodológicas que incentivem o interesse dos alunos e que possam permitir essa exploração e sistematização do conhecimento compatível ao seu desenvolvimento, promovendo manutenção acessíveis para um melhor ensino de ciências na escola (Krasilchik,1987). Essa tarefa não é simples, necessitando de esforço tanto por parte dos alunos como dos professores, desde o planejamento, elaboração, construção até a aplicação de suas aulas.

No que se refere a formação de professores de ciências, é preciso entender-se como uma ação contínua e de constante desenvolvimento, que acompanha o docente por toda a vida profissional, apoiando-se em conhecimentos teóricos e práticos para a aplicação na sala de aula (Bizzo, 2002) a formação impõe um enfoque reflexivo sobre a prática diária. 

A partir dessa integração o ensino de ciências é visto como um fator que contribui para desenvolver o pensamento lógico, a capacidade de observação, comunicação, reflexão, entre outras (Fracalanza; Amaral; Gouveia,1986), essas capacidades ao serem desenvolvidas desde o nível elementar da educação, tornam o ensino de ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental extremamente importante para proporcionar aos alunos o pensamento lógico e objetivo, que nessa fase, adquirem predominância. A criança centra-se menos nela mesmo, sendo capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo ao seu redor (Davis; Oliveira, 1994).

O interesse pela inclusão da Ciência e da Tecnologia nos currículos desde as series iniciais, ampliou-se em 1994, quando a UNESCO elencou algumas justificativas: 

As ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos cotidianos e a resolver problemas práticos simples; as ciências, e suas aplicações tecnológicas, podem ajudar a melhorar s qualidade de vida das pessoas. As ciências e tecnologia são atividade socialmente uteis que esperamos sejam familiares às crianças; Dado que o mundo tende a orientar-se cada vez mais num sentido cientifico e tecnológico, é importante que os futuros cidadãos se preparem para viver nele; As ciências podem promover o desenvolvimento intelectual das crianças; As ciências podem ajudar positivamente as crianças em outras áreas especialmente em linguagem matemática; Numerosas crianças de muitos países deixam de estudar ao acabar a escola primaria, sendo esta a única oportunidade de que dispõem para explorar seu ambiente de um modo lógico e sistemático; As ciências nas escolas primarias podem ser realmente divertidas (Unesco,1994, apud Harlen, 1994).

Essas justificativas alinham-se ao que está proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Ciências na Escola no Ensino Fundamental: “mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão de mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo” (Brasil, 1997).

O ensino de Ciências pode contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita (Fracalanza; Amaral; Gouveia,1986) e ao mesmo tempo favorecer a efetivação do aprendizado dos conceitos básicos de Ciências. Os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental estão em processo de elaboração e aquisição da leitura e da escrita, esse fator não pode se constituir como empecilho para o ensino de ciências, mas favorecer a efetivação desse processo de aprendizagem. 

Dessa forma ao se posicionar quanto ao porquê de se ensinar ciências na educação fundamental, Fumagalli (1998) aponta três pontos importantes e principais: 

O direito das crianças de aprender ciências, como sujeitos que são, integrantes da sociedade e que sabem dar significado ao mundo que estão inseridas; o dever social e obrigatório da educação fundamental de disseminar conhecimento científico de forma adequada; o valor social do conhecimento científico, que pode contribuir para a formação de indivíduos críticos e conscientes de seus atos e valores. (Fumagalli, 1998).

2. DESENVOLVIMENTO 

A pesquisa foi realizada em duas escolas polos (nome dado as escolas centralizadas em determinada localização na área rural) que oferecem a educação básica no campo desde o ensino infantil até o ensino fundamental II. A escola Francisca Duran Costa, localizada na rodovia 010, quilometro 13,5, que atende um total de 403 alunos e a escola José Veríssimo localizada na linha 176, quilometro 03, norte que atende um total de 522 alunos. A pesquisa foi desenvolvida após aprovação pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Rondônia. Os participantes da pesquisa perante o termo de Consentimento Livre e Esclarecido foram 03 professores de cada escola que atuam no ensino fundamental I com a disciplina de ciências da natureza, totalizando 06 participantes. 

Esse trabalho apresenta uma abordagem qualitativa que segundo Flick (2008) é de relevância ao estudo das relações sociais que envolvem a obtenção de dados descritivos que são obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada e que de acordo com Ludke e André (1986) esse contato direto e constante com o cotidiano dos sujeitos estudados é o que interessa ao pesquisador durante o processo de coleta de dados. 

A metodologia utilizada nessa pesquisa baseou-se na pesquisa-ação, por tratar-se de uma metodologia coletiva favorecendo as discussões e a produção cooperativa de conhecimentos específicos sobre a realidade vivenciada (Thiollent,1997). Outro fato a ser considerado numa pesquisa-ação é o diário de itinerância, que é usual entre os pesquisadores, pois trata-se de um instrumento de investigação sobre si mesmo em relação ao grupo pesquisado (Barbier, 2004). Através de entrevistas e observações buscou-se entender o processo formativo inicial e continuado dos professores atuantes no ensino fundamental I nas escolas do campo e o modo como essa formação tem influenciado a sua prática de sujeitos atuantes em sala de aula durante a sua vida profissional. 

3. PRÁTICAS E DIDÁTICAS PROPOSTAS/ APRENDIDAS NA GRADUAÇÃO

A demanda em torno do saber docente foi introduzida por Tardif (2006), que define o saber docente como um saber plural, formado pela união de saberes da formação profissional, aqueles transmitidos pelas instituições de formação de professores  (universidades); a) saberes disciplinares, aqueles saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária e incorporadas na prática docente; b) os saberes curriculares  dizem respeito aos objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais as escolas categorizam e apresentam os saberes sociais por elas definidos; e, c) saberes experienciais que brotam da experiência e são por ela validados e incorporam as experiências individuais e coletivas (Tardif, 2006; Pimenta, 2005; Macedo, 2004.). 

Partindo da definição de Tardif (2006) coloca-se o saber do professor em interação entre o individual e o social, deixando clara essa interação, a partir de seis eixos condutores: 1º o saber e trabalho, 2º a diversidade do saber, 3º a temporalidade do saber, 4º a experiência de trabalho, 5º os saberes humanos e o respeito a esses saberes e 6º os saberes e a formação profissional. 

Esses saberes considerados de forma plural, abrangem várias concepções e perspectivas para serem identificados e construídos, referenciam-se nas experiências ou práticas, nos currículos, nas disciplinas, na formação profissional e pedagógica. Para Saviani (1996) os saberes oriundos das concepções sócio-históricas delimitam a tarefa educativa no intuito de preparar os alunos para o cumprimento dos seus papéis na sociedade de forma ativa. 

O conceito de saberes vem sendo substituído pelo de competências, Pimenta (2005), adverte: 

[…] o termo também significa teoria e prática para fazer algo; conhecimento em situação. O que é necessário para qualquer trabalhador (e também para o professor). Mas ter competência é diferente de ter conhecimento e informação sobre o trabalho, sobre aquilo que se faz[…]. Portanto competência pode significar ação imediata, refinamento do individual e ausência do político, diferentemente da valorização do conhecimento. O que só é possível se, partindo de conhecimentos e saberes anteriores, tomar as práticas[…], coletivamente consideradas e contextualizadas, como objeto de análise, problematizando-as com os resultados sociais que delas se esperam. Os saberes são mais amplos, permitindo que se critique, avalie e supere as competências (Pimenta, 2005).

A formação de professores, como saberes docentes, desempenha um papel importante na composição da profissão. Ao comentar a formação docente Nóvoa (1992), aponta o repensar a didática dos cursos de formação não como um acúmulo de saberes ou de técnicas, mas por meio de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente da identidade docente.

No quadro abaixo, apresenta-se alguns dados registrados no decorrer dessa pesquisa, para a compreensão de como o processo de formação contínua é considerado importante, pelos entrevistados, para as atividades desempenhadas em salas de aula ao longo do período de docência e estão em conformidade com os aportes teóricos citados no corpo desse texto. 

Figura 1. Quadro de identificação dos professores. Os nomes dos professores foram alterados no intuito de resguardar a sua identidade

Fonte: A autora, 2019.

No quadro acima observa-se que a formação principal dos professores que trabalham com o ensino fundamental de primeiro ao quarto ano é o curso de pedagogia, exceto pelo professor C atuante no quinto ano que possui uma formação especifica voltada ao Ensino de Ciências.

No decorrer da graduação do curso de pedagogia, por volta do sexto e sétimo período, os discentes possuem uma disciplina chamada Fundamentos e Práticas do Ensino de Ciências, essa disciplina tem como objetivo expor aos discentes a compreensão da evolução histórica das Ciências Naturais até a atualidade, e as reformas nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação a respeito do Ensino de Ciências ao longo das décadas até a atualidade. Nesse cenário espera-se que “o profissional deverá estar preparado para atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do ensino Fundamental, como terá uma formação que permitirá exercer o magistério de modo crítico, criativo e comprometido com a educação das crianças” (Ducatti-Silva, 2005). 

Durante alguns períodos dos cursos da graduação em pedagogia (ofertados na Universidade Federal de Rondônia), os discentes são expostos as teorias antes do contato com os alunos. O contato ocorre posteriormente durante o estágio obrigatório, período este em que os discentes têm atividades nas escolas municipais desde a educação infantil até o quinto ano para cumprir os créditos e requisitos proposto pela grade do curso. Nesse período de observações conforme relata a professora B: 

Durante a minha graduação não tive experiências com atividades práticas ou experimentais. E agora exercendo a profissão as partes burocráticas que envolvem a rotina escolar, as cobranças em torno questões como leitura e escrita, o ensino de ciências acaba sendo o dos conteúdos que estão propostos nos livros pela questão da praticidade em seguir uma sequência (Professor B, Diário de Pesquisa, 2018).

Outro fator que deve ser considerando também quanto a formação dos professores da rede municipal de ensino, responsável pela educação básica[4] quando se trata da formação continuada, nenhuma capacitação foi ofertada voltada para o ensino de Ciências da Natureza, durante o ano de 2018. Nesse sentido percebe-se a carência de suporte relacionado a essa disciplina no ensino fundamental, como relata outro professor: 

A maioria das capacitações são de teorias, quase não temos formações com experimentação e voltada para o ensino de Ciências então não me recordo de ter participado de nenhuma durante o período que trabalho na educação, acredito que seriam muito importantes conhecer novas práticas que contribuíssem para o desenvolvimento de um bom trabalho em sala de aula, a maioria das atividades diferenciadas que executo em sala de aula aprendo com pesquisas em site e blogs educacionais na internet e da formação que tive durante a minha graduação (Professor F, Diário de Pesquisa, 2018).

A preocupação com as atividades práticas no ensino de ciências está presente em diferentes momentos da educação (Fumagalli,1998) principalmente nos momentos quando a prática tradicional se apresenta como dominante no espaço da sala de aula.

As aulas práticas estimulam um grande interesse nos alunos pois apresentam elementos diferentes e despertam a ligação das teorias com o cotidiano instigando os alunos a investigar diversos aspectos da natureza. O trabalho experimental possibilita o levantamento de questões e a interpretação dos resultados obtidos durante o processo, modificando o papel do professor, que não dá respostas prontas, mas passa a atuar de maneira a levar os alunos a descobrirem por si mesmos e a compreenderem os conceitos, leis e teorias envolvidos nas atividades de experimentação. Para Bizzo (2002) a “experimentação é um elemento essencial nas aulas de Ciências, mas […] por si só, não garante um bom aprendizado”.

Nas atividades experimentais os alunos são expostos a condições diferenciadas de rever as teorias e as práticas, contribuindo assim para um melhor entendimento sobre determinados fenômenos quando encontram resultados que não confirmaram as suas crenças anteriores e desse modo um melhor ensino aprendizagem o que pensa sobre determinados fenômenos (Cachapuz et al., 2005). Constitui-se em uma tarefa importante, que precisa ser acompanhada pelos professores:

O professor será um orientador crítico da aprendizagem, distanciando-se da postura autoritária e dogmática no ensino, e dando condições para que os alunos venham a ter uma visão mais adequada do trabalho em Ciências. Se esta perspectiva experimental não for contemplada, será inevitável que se resuma à simples execução de “receitas” ou a comprovação da “verdade” daquilo que repousa no livro didático (Delizoicov; Angotti,1992).

Nesse sentido, analisou-se uma proposta do professor Dr. Fabiano Pereira do Amaral, da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), atuando no curso de Pedagogia em parceria com a Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) do município de Rolim de Moura e outros professores do Departamento de Educação da UNIR[5]. A proposta inicialmente foi realizada no ano de 2017 na disciplina Fundamentos e Práticas do Ensino de Ciências, viabilizou uma experiência aos alunos do VI período do curso de pedagogia da UNIR. A metodologia utilizada previa disponibilizar a disciplina com duração de quatro horas aula, desenvolvidas em módulos de duas horas aula de teoria e duas horas aula de atividades práticas relacionadas como tema proposto a cada grupo do curso.  

Ao avaliar o resultado da proposta o docente percebeu o impacto causado na formação dos discentes e a proposta foi desenvolvida no ano de 2018, para os discentes do mesmo curso, pedagogia, porém do período noturno, o que tornou impraticável a participação das crianças. Nesse caso a metodologia foi alterada e os discentes de pedagogia ficaram responsáveis por fazer uma simulação das atividades apreendidas para alunos do quarto ano do ensino fundamental. 

Nos dois casos, a turma de pedagogia matutina e a turma de pedagogia no período noturno, as aulas com teóricas discorreram através da história do ensino de ciências, as concepções de ciências, ambiente, educação e sociedade, dentre outros; A parte prática foi proposta aos discentes que planejassem aulas a serem ministradas de forma teórica e prática com os conteúdos que foram previamente distribuídos através de sorteio. A turma foi dividida em grupos e cada um dos grupos devia ministrar a aula para alunos do quarto ano de uma escola do ensino fundamental do município. 

No primeiro caso os alunos eram levados até a universidade e as aulas eram ministradas utilizando uma linguagem apropriada a faixa etária das crianças de modo que o conteúdo foi apresentado de forma diferenciada usando recursos criativos e acessíveis a todos.

Ao abrir as portas da Universidade para a comunidade escolar é possível vislumbrar mudanças na postura na construção de alternativas para formações diferenciada para aos discentes serão futuros professores na educação básica, não apenas no município de Rolim de Moura, visto que a Universidade atende pessoas de diversos municípios. Após a conclusão do curso os discentes buscam trabalhar em diferentes lugares dentro do estado e do país através de concursos disponibilizados para atender as demandas dessa área.

Analisando a relação entre essa pesquisa e a proposta acima citada, ambas com objetivo agregar conhecimento as pesquisas na área de formação de professores pedagogos atuantes nas séries iniciais do ensino fundamental, torna-se importante instigar mais processos que incluam aulas práticas, pois conforme percebeu-se durante as observações no desenvolvimento da pesquisa e através das respostas aos questionários, esse tipo de metodologia aplicada no curso de pedagogia resulta em aprendizagens impactantes e significativas para a formação e atuação dos discentes/futuros professores. 

No segundo caso, os discentes aplicaram as aulas práticas na universidade para os próprios colegas de sala, que deveriam simular ser uma turma de alunos do quarto ano do ensino fundamental e aplicar as aulas divididas em exposição teórica do conteúdo e atividade prática sobre o conteúdo ministrado. 

Mediante convite do professor responsável pela disciplina, durante o primeiro semestre do ano de 2018 pode-se acompanhar as aulas e a apresentação dos grupos de discentes. Por tratar-se de uma turma no período noturno, foram adotados outros procedimentos, não houve nesse módulo a participação de crianças, desse modo os discentes deveriam simular uma aula para crianças do quarto ano do ensino fundamental, na qual os colegas de sala representariam os alunos do ensino fundamental. 

Os discentes foram divididos em grupos e os temas para as aulas foram sorteados entre os grupos assim como a ordem de apresentação. Durante as aulas da sexta-feira os grupos faziam as suas exposições da aula de forma teórica e com atividades práticas com experimentação para que o tema fosse apresentado de forma diferenciada. Os discentes deveriam desenvolver um plano de aula por escrito e um relatório como forma de avaliação da disciplina que seria entregue no final do semestre. Durante as apresentações os demais colegas recebiam uma ficha avaliativa desenvolvida pelo docente responsável pela disciplina que contemplava vários itens a serem avaliados pelos colegas de classe. 

Ao observar essas aulas e conversar com os discentes do curso de graduação em pedagogia, tornou-se evidente que essa metodologia adota pelo professor responsável pela disciplina de Fundamentos e Práticas no Ensino de Ciências, contribuiu para a formação profissional destes futuros professores, especialmente no que tange ao ensino de Ciências da natureza, pois nem todas as graduações em pedagogia procuram levar os seus graduandos a essa práxis de aulas experimentais. O fato desses alunos conhecerem e sentir isso, certamente será refletido nas suas carreiras profissionais. 

Segundo Nogueira (2000), a prática de ciência é prática de ambivalência. Com ênfase no diálogo e na diferença, fazer ciência é prática de contradições.  Partindo desse pressuposto a metodologia utilizada pelo docente ao sugerir o modo como essas aulas iriam acontecer estimulando os alunos a vivenciarem a prática da docência e o contato direto com a realidade em uma sala de aula e os processos envolvidos na questão do ensino e aprendizagem tanto debatidos nos bancos da universidade, contribuíram para uma formação profissional centrado no ensino através  do desenvolvimento do senso investigativo nos discentes, buscando a formação de cidadãos críticos. 

4. PRÁTICAS E DIDÁTICAS REINVENTADAS

Ao acompanhar os professores nas escolas do campo durante as suas aulas no ensino de ciências da natureza no ensino fundamental I, percebe-se que os professores pedagogos apresentam maior dificuldade em trabalhar os conteúdos de ciências e que as atividades práticas em diversas situações são deixadas de lado, pela falta de tempo, recursos, preparo e pela cobrança pela alfabetização quanto a leitura e a escrita. 

Quando se analisa as turmas do quinto ano que possuem um professor específico e da área de ciências da natureza é perceptível a mudança na postura de como ensinar e transmitir os conteúdos, nesse sentido o que se nota é uma sobrecarga de trabalhos e cobranças para com os professores pedagogos que acabam por produzir aulas de ciências apenas para que se cumpra o cronograma proposto. Considerando as observações realizadas, concorda-se que:

As aulas de ciências não devem se limitar à leitura e à cópia de textos. O professor pode propor projetos de investigação para dar maior sentido aos conteúdos abordados. O uso dos computadores e a internet são ferramentas na busca de informações. Nos anos iniciais, cabe ao professor organizar os dados da pesquisa em diferentes sites e blogs a partir das questões levantadas pelos alunos (Soares, Mauer, Kortmann, 2013). 

As crianças são naturalmente curiosas e sabem formular ótimas perguntas, segundo Pavão (2008) “fazer ciência na escola é utilizar procedimentos próprios da ciência como observar, formular hipóteses, experimentar, registrar, problematizar, analisar, criar[…]” (Pavão, Freitas 2008).  As crianças a todo momento estão fazendo perguntas sobre tudo que elas veem e pegam, portanto, estudar ciências é mais que essencial, pois irá contribuir na formação social destas crianças.

Em muitas dessas observações durante o desenvolvimento da pesquisa de mestrado, ao acompanhar o professor de ciências do quinto ano em uma das escolas pode-se observar o desenvolvimento de uma aula prática sobre o meio ambiente, através da preparação das sementes, terra e plantio de uma árvore chamada acácia rosa. O professor relatou ainda que em anos passados já plantou arvores próximos a córregos e ao redor da escola, fazendo uma conscientização sobre a preservação ambiental, especialmente a vegetação próxima as fontes de água, visto que os alunos demonstraram interesse e estavam repassando esses conhecimentos aos seus familiares. 

Outra atividade que foi desenvolvida também pelo professor de ciências do quinto ano, foi a confecção de terrários, que posteriormente foram expostos e socializados para todos os alunos da escola. O professor apresentou em sala como os alunos deveriam fazer os seus terrários, o tipo de solo e materiais que deveriam utilizar assim como os cuidados que deveriam ter. Foi um momento de muita empolgação e envolvimento dos alunos. 

Figura 2. Muda de Acácia rosa[6]

 Figura 3. Terrário confecionado por aluno

Figura 4. Terrário confeccionado por estudante            

Figura 5. Exposição de terrários no pátio da escola          

Outra experiência acompanhada nessa pesquisa foi com uma professora do quarto ano em uma atividade sobre plantas. A professora havia pedido aos alunos para trazerem folhas dos mais diversificados tipos que encontrassem na natureza para a confecção de um cartaz coletivo. Foi sugerido pela pesquisadora[7] que as crianças trouxessem além das folhas plantas medicinais que utilizavam em suas casas como remédio, visto que esse tema também era abordado pela professora. Os alunos apresentaram e se envolveram ativamente pois as plantas fazem parte da sua rotina no campo, e principalmente a utilização de plantas como auxiliar no tratamento de diversas enfermidades. 

Ainda, ao acompanhar a professora de outra turma do quarto ano, em outra escola participante da pesquisa, quando esta trabalhava o conteúdo de estados da água foi sugerido pela pesquisadora que as crianças realizassem em casa um experimento com dois copos com a mesma quantidade de água e que fosse colado um sal dentro de um deles e marcado para que pudessem identifica-lo, além disso que fizessem um pequeno relato sobre o que havia ocorrido com o copo com água e o com o copo que continha sal misturado com a água. A professora pediu ajuda ao professor da área de ciências para os preparativos do plano de aula e dos experimentos. Isso produziu uma dinâmica que resultou para as crianças compreenderem melhor as transformações ocorridas com a água. Várias dúvidas e questionamentos foram levantados durante essa atividade o que tornou a aula muito produtiva do ponto de vista dos professores 

Durante as observações percebe-se que as atividades que envolvem a experimentação em sala de aula não acontecem com frequência. O trabalho experimental torna-se importante pois busca aliar significados às teorias que foram estudadas, tornando-as claras para serem estudadas, compreendidas, discutidas e, por que não, modificadas. 

A relação firmada em sala de aula entre professor e a turma, grupo de alunos, permite partilhar os conhecimentos, as vivências, os saberes prévios e consideração ao contexto de inserção da escola na sociedade de modo geral. Nessa perspectiva, “a sala de aula passa a ser o espaço de trocas reais entre os alunos e entre eles e o professor, diálogo que é construído entre os conhecimentos estabelece a mediação entre as demandas cognitivas e afetivas de cada um dos participantes” (Delizoicov et al., 2011).

Quando o professor traz o mundo externo para a sala de aula, traz consigo a possibilidade do acesso a novas e diferentes formas de compreendê-lo, além de estar propiciando ao aluno um novo jeito de fazer Ciências Naturais, trazendo para o ambiente da escola as notícias de jornais, as novidades da internet e próprio espaço físico pode ser um local para criar essas demandas (Delizoicov et al.,2011).

Freire (1987) defende o diálogo entre o conhecimento dos educandos e dos educadores como uma das características fundamentais no processo educativo, o que vai de encontro com as ideias de Delizoicov et al. (2011), quando diz que em síntese a abordagem dos conceitos científicos requer a estruturação dos conteúdos programáticos e o que estes conteúdos contribuem para situações significativas articuladas com a estrutura do conhecimento científico.

5. CONSIDERAÇÕES

Ao observar as práticas docentes em sala de aula percebe-se que são diversos os fatores considerados importantes, como formação inicial e contínua, para que o professor desenvolva seu papel frente à sociedade e aos alunos. 

Não existem regras para conduzir o aluno à aprendizagem, mas pode-se apontar que o papel do professor como um mediador e orientador de conhecimento conduz os alunos para que cheguem ao conhecimento científico partindo de suas próprias percepções e entendimento. Quando o professor avalia as instruções passadas aos alunos e os entendimentos desses, pode conduzir/refletir suas ações futuras. Nessa perspectiva, o ensino realizado pelo professor é visto também como aprendizagem para ele mesmo (Driver, 1999; Tardif; Lessard, 2011).

Considerar os fatores que influenciam os professores quanto ao ensino de ciências evidencia as questões relacionadas a sua formação inicial ou continuada, cultural e pessoal, assim como o meio em que a escola que atua está inserida, requer ao professor que exerça a sua função crítica diante de um ensino habitual, possibilitando a condução da aprendizagem dos alunos. 

O professor que atua com o ensino de ciências para alunos nas escolas do campo precisa perceber que  são turmas diferentes das urbanas, tanto na sua forma cultural,  religiosa, na sua visão e cotidianos que constituem diferentes formas de ver o mundo assim o professor ao inteirar-se da sua linguagem para trocar experiências e ensinar pode contribuir de forma mais abrangente com esses alunos a partir dessas trocas, o professor aprende com os alunos e os alunos aprendem entre si e com o professor. 

Transformar o modo de formação de professores desponta como um fator modificador  na realidade encontrada nas salas de aulas, seja pela ausência ou mesmo por dificuldades existentes nos cursos de formação, vê-se um desenvolvimento mesmo que tardio, de um ensino voltado à construção de conhecimentos para a aquisição de novos conhecimentos e conceitos, no qual  cada professor espelhando-se como um cientista e conhecedor (Caldart, 2003), buscando a amenização dos problemas em relação à formação dos professores para o ensino de ciências nas series iniciais e especificamente nas escolas do campo.

REFERÊNCIAS 

BARBIER, René. A pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio. Brasília: Liber Livro Editora, 2004.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CACHAPUZ, António Francisco et al. A necessária renovação no ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

CALDART, Roseli Salete. Currículo sem fronteiras. Setor de Educação do MST, v. 3, n. 1, p. 60-81, jan./jun. 2003. Disponível em: http://ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/conteudo-2009/Educacao-MII/3SF/A%20ESCOLA%20DO%20CAMPO%20EM%20MOVIMENTO.pdf. Acesso em: mar. 2019.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 10. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1994.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

DRIVER, Rosalind. Construindo conhecimento científico na sala de aula. Química Nova na Escola, n. 9, maio 1999. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc09/aluno.pdf. Acesso em: mar. 2019.

DUCATTI-SILVA, Kelly Cristina. A formação no curso de pedagogia para o ensino de ciências nas séries iniciais. 2005. 220 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista (Unesp), Marília, 2005.

FLICK, Uwe. Uma introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2008.

FRACALANZA, Hilário; AMARAL, Ivan Amorosino; GOUVEIA, Mariley S. Flória. O ensino de ciências no primeiro grau. São Paulo: Atual, 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FUMAGALLI, Laura. O ensino de ciências naturais no nível fundamental de educação formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda (org.). Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

HARLEN, Wynne. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. 2. ed. Madrid: Morata, 1994.

KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1987.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MACEDO, Elizabeth. Ciência, tecnologia e desenvolvimento: uma visão cultural do currículo de ciências. In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth (org.). Currículo de Ciências em debate. Campinas: Papirus, 2004.

MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.

NOGUEIRA, Adriano (org.). Ciência para quem? Formação científica para quê? A formação do professor conforme desafios regionais. Rio de Janeiro: Vozes; Campo Mourão: FECILCAM, 2000.

NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, António (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PAVÃO, Antonio Carlos; FREITAS, Denise de (org.). Quanta ciência há no ensino de ciências. São Carlos: EdUFSCar, 2008.

PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2005.

PINO, Patricia; OSTERMANN, Fernanda; MOREIRA, Marco Antonio. Concepções epistemológicas veiculadas pelos parâmetros curriculares nacionais na área de ciências naturais. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 5, n. 1, p. 5-14, 2005. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec. Acesso em: fev. 2019.

SAVIANI, Dermeval. Saberes implicados na formação do educador. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JUNIOR, Celestino Alves da. Formação do Educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. São Paulo: Editora da UNESP, 1996.

SOARES, Alessandro Cury; MAUER, Melissa Boldt; KORTMANN, Gilca Lucena. Ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e desafios em Canoas-RS. Revista Educação, Ciência e Cultura, Canoas, v. 18, n. 1, p. 49-61, jan./jun. 2013. Disponível em: http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/Educacao. Acesso em: fev. 2019.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2006.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2011.

THIOLLENT, Michel. Pesquisa-ação nas organizações. São Paulo: Atlas, 199.

APÊNDICE – NOTA DE RODAPÉ

4. Artigo 22 da Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional: A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

5. Os documentos foram disponibilizados pelo docente, como relatórios dos discentes, informativo aos pais e autorização para participação nos dias e horários em que seriam desenvolvidas as atividades.

6. Acácia rosa- nome científico Cássia Grandis. Nomes populares: Cássia Rosa, Cássia grande. É encontrada em estado nativo com pouca frequência na região, a vemos principalmente cultivada no paisagismo urbano. Arvore de médio a grande porte, alcançando de 15 a 20 metros de altura, geralmente muito copada, com floração rosa muito bonita, o seu fruto é uma vagem cilíndrica de aproximadamente 25 centímetros, que abrigam sementes duras de coloração marrom claro. A época de floração e frutificação é de agosto a setembro

7. Durante o desenvolvimento da pesquisa e pela metodologia adotada da pesquisa-ação mediante consentimento e a pedido das professoras foi permitido que a pesquisadora fizesse essas interferências nas aulas. 

INFORMAÇÕES SOBRE OS AUTORES 

^[1] Mestre em Ensino de Ciências da Natureza pelo programa de pósgraduação em Ensino de Ciências da Natureza -PGECN na linha de pesquisa Fundamentos e Modelos Teóricos-Metodológicos no Ensino de Ciência da Natureza, da Universidade Federal de Rondônia ( UNIR). Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade de Rolim de Moura – FAROL. Graduada em Pedagogia pela Faculdade Educacional da Lapa- FAEL. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5772-6994. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6320448049200518. 

^[2] Doutorado em Química Orgânica, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UNESP, Brasil; Mestrado em Faculdade de Ciências Agrárias, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UNESP, Brasil; Graduação interrompida em 2024 em Pedagogia, Centro Universitario Faveni, UNIFAVENI, Brasil; Graduação em Ciências Com Habilitação Em Química, Universidade Metodista de Piracicaba, UNIMEP, Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6284-0628. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4731425583820028.

^[3] Doutorado em Antropologia, Universidade Nova de Lisboa, UNL, Portugal; Mestrado em Antropologia dos Movimentos Sociais, Universidade Nova de Lisboa, UNL, Portugal; Especialização em Investigação Forense e Perícia Criminal, Centro Universitário Leonardo da Vinci, UNIASSELVI, Brasil; Especialização em Pós Colonialismo e Cidadania Global, Universidade de Coimbra, UC, Portugal; Especialização em Docência no Ensino Superior, Faculdade de Ciências Aplicadas de Cascavel, FACIAP – UNIPAN, Brasil; Graduação em Administração ênfase em Marketing, Faculdade de Ciências Aplicadas de Cascavel, FACIAP – UNIPAN, Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2277-8740. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8870296334010731.

Contribuição dos autores:

Andreia Marcilio Valenga: Concepção do estudo e planejamento da metodologia, coleta e análise dos dados, interpretação dos resultados e redação do manuscrito.

Fabiano Pereira do Amaral: Orientação geral do estudo e acompanhamento do desenvolvimento da pesquisa, revisão crítica e aprovação da versão final do manuscrito.

Kachia Hedeny Techio: Orientação geral do estudo e acompanhamento do desenvolvimento da pesquisa, revisão crítica e aprovação da versão final do manuscrito.

INFORMAÇÕES SOBRE O MATERIAL

Conflito de interesse: 

N/A.

Agradecimentos:

N/A.

Financiamento:

N/A.

Nota de presença de IA:

N/A.

Informações sobre Direitos Autorais e Licença:

Este é um artigo de Acesso Aberto distribuído sob os termos da Creative Commons Attribution License, que permite uso, distribuição e reprodução irrestritos em qualquer meio, desde que o autor e a fonte originais sejam creditados.

Os nomes e endereços informados nesta revista serão usados exclusivamente para os serviços prestados por esta publicação, não sendo disponibilizados para outras finalidades ou a terceiros.

• ISSN (versão eletrônica): 2448-0959
• Licença Creative Commons: Este trabalho está licenciado com uma Licença Creative Commons – Atribuição 4.0 Internacional.

Histórico da Publicação:

Material recebido: 05 de novembro de 2024.

Material aprovado pelos pares: 01 de julho de 2025.

Material editado aprovado pelos autores: 17 de setembro de 2026.