Análise da competência argumentativa dos futuros professores de ciências biológicas

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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/competencia-argumentativa
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ARTIGO ORIGINAL

FILHO, Adalberon Moreira de Lima [1], MACIEL, Maria Delourdes [2]

FILHO, Adalberon Moreira de Lima, MACIEL, Maria Delourdes. Análise da competência argumentativa dos futuros professores de ciências biológicas. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 03, Vol. 12, pp. 42-58. Março de 2019. ISSN: 2448-0959.

RESUMO

A argumentação é fundamental, pois, auxilia o aluno a ter uma ideia melhor de como a ciência é construída, desse modo, os professores precisam, além de dominar os conteúdos científicos e pedagógicos e desenvolver a competência argumentativa para incentivar o aluno no entendimento da ciência. Objetivou-se analisar os argumentos utilizados pelos futuros professores para responder uma questão sociocientífica. A Metodologia: aplicada baseia-se na pesquisa exploratória, com a participação de oitenta discentes de um curso de licenciatura de ciências biológicas nas modalidades presencial e a distância de uma instituição de ensino superior pública brasileira. As informações foram coletadas por meio de um questionário. As análises dos argumentos foram realizadas de acordo com padrão de Toulmin e organizadas em quatro categorias: i) não identificação da substância tóxica; ii) presença de substância tóxica no ar; iii) alteração da substância tóxica; e iv) quantidades da substância tóxica. Os resultados obtidos de acordo com as categorias de análise revelaram que maioria dos discentes do curso não conseguiram elaborar argumentos científicos para resolver a questão sociocientífica proposta e apenas minoria utilizaram os argumentos científicos corretos. Os resultados evidenciaram a fragilidade na elaboração dos argumentos científicos dos discentes. Além disso, foi possível verificar que as práticas pedagógicas desenvolvidas no curso não contribuem para o desenvolvimento da competência argumentativa dos futuros professores.

Palavras-chave: Competência argumentativa, formação docente, Biologia.

1. INTRODUÇÃO

A formação inicial de professores é uma das temáticas mais recorrentes no cenário educacional brasileiro nas últimas décadas; no entanto, os estudos revelam que ainda há necessidade de realizar transformações nos processos formativos que contribuam para a superação das visões tradicionais de ensino e enalteçam perspectivas mais inovadoras que possam não apenas favorecer a construção do conhecimento dos futuros professores, mas também a elevação dos sentidos e usos desse conhecimento (MORAIS & ALBINO, 2015).

O período de formação docente configura-se como um espaço favorável à orientação de processos educativos contemporâneos, os quais podem se refletir significativamente na prática do professor. Um desses processos está relacionado à prática e à aprendizagem da argumentação no contexto de sala de aula. O desenvolvimento de saberes docentes relativos à argumentação é condição necessária para a inserção da educação científica frequentemente defendida pelas propostas atuais para a educação básica (SANTOS E MURILLO, 2016).

Os cursos de formação de docentes necessitam desenvolver nos seus alunos a competência científica ao longo de todo o currículo; desse modo, devem oportunizar, promover e estimular atividades que envolvem o discurso dos discentes por meio de debate durante as resolução de problemas, defesas de trabalhos desenvolvidos, produção de diário que possibilitem reflexões e dúvidas, elaboração de relatórios sobre atividades práticas desenvolvidas, em suma, a formação deverá desenvolver a capacidade de convencimento dos modos de argumentar (VILLANI E PACCA,1997).

Consideramos que esses cursos constituem locus privilegiado para investigar e disseminar a produção de novos conhecimentos que permeiam as ações sistemáticas e críticas sobre as práticas de sala de aula em diferentes níveis de ensino, materiais didáticos, processos de ensino e aprendizagem, currículo, entre outros fatores que são considerados importantes para a área de ensino de ciências (DELIZOICOV et al, 2011).

Isso posto, a origem desta pesquisa surge a partir da seguinte questão: quais os argumentos utilizados pelos futuros professores de ciências biológicas para responder a uma questão sociocientífica? Com base nesse questionamento, objetivou-se identificar e categorizar os argumentos utilizados pelos futuros professores quando defrontados sobre uma questão sociocientífica.

Este artigo está organizado da seguinte maneira: após esta introdução, a seção 2 apresenta a contextualização teórica; a seção 3, contexto da pesquisa e os procedimentos metodológicos; a seção 4, resultados e discussão, enquanto a seção 5, as considerações finais.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

2.1 AS COMPETÊNCIAS DIDÁTICAS E CIENTÍFICAS PARA A DOCÊNCIA

As instituições de ensino superior (IES) têm a tarefa de garantir que os estudantes dominem o conhecimento de sua profissão, desenvolvam o pensamento científico, habilidades para resolver problemas, capacidade de trabalho colaborativo e de orientar a sua prática para ética. Em sua conjunção com toda essa integração, a assimiliação e o uso de recursos adquiridos na formação tem sido chamado de competência (GUZMÁN-CEDILLO, 2013).

Dessa forma, o planejamento e a implementação de uma educação científica voltada para o desenvolvimento de competências requer uma mudança profunda e extensa nas IES e nos cursos de formação de docentes, assim, consequentemente, nas funções e tarefas dos futuros professores. Dessa forma, os requisitos fundamentais nessa nova visão de formação devem estar alicerçados no desenvolvimento de competências didáticas e científicas (PEDRINACI,CAAMAÑO,CAÑAL & PRO, 2012).

No caso dos professores, os autores enfatizam que a competência didática do professor implica na posse de um conjunto integrado de capacidades didáticas cujo desenvolvimento exige a realização de algumas aprendizagens básicas da didática para ensinar ciências. Essas capacidades didáticas são:

1.Capacidade de selecionar e formular objetivos prioritários no ensino de ciências para o desenvolvimento da competência científica; 2. Capacidade de selecionar contextos para a construção do conhecimento escolar relacionado aos contextos cotidianos previsíveis de aplicação; 3. Capacidade de conceber ou adaptar sequências de ensino em sala de aula consistentes com os requisitos de significatividade, interagração e funcionalidade (SIF) da aprendizagem orientada para o desenvolvimento da competência científica da escola; 4. Capacidade de implementar adequadamente sequências de ensino coerentes com os requisitos do SIF de aprendizagem visando o desenvolvimento da competência acadêmica da escola; 5. Capacidade de detectar, compreender e considerar ensinar as concepções e obstáculos dos alunos em relação aos fenômenos da realidade, a fim de ajudar a superar as dificuldades decorrentes da construção de aprendizagem básica, a capacidades científicas e competência científica global; 6. Capacidade de avaliar os processos e resultados do ensino em termos do desenvolvimento da competência científica do corpo discente;
7. Capacidade de conceber e focar o ensino da ciência e seu próprio desenvolvimento profissional a partir de uma perspectiva de pesquisa (em confluência com os outros) (PEDRINACI,CAAMAÑO,CAÑAL & PRO, 2012, P. 232-233).

Outrossim, Pedrinaci (2012) a competência científica científica(CC) pode ser definida por:

(…) um conjunto integrado de capacidades para usar o conhecimento para descrever, explicar e produzir fenômenos naturais; compreender as características da ciência; formular e investigar problemas e hipóteses; bem como documentar, argumentar e tomar decisões pessoais e sociais sobre o mundo natural e as mudanças que a atividade humana gera nele (PEDRINACI, 2012, p. 34).

Esse conjunto de capacidades tem natureza pluridimensional, sendo classificadas de maneira analítica em quatro dimensões: conceituais, metodológicas, atitudinais e integradas. Porém, é necessário escolher com preferência as capacidades que têm que ser desenvolvidas como prioridade para estabelecer pessoas cientificamente competentes, tentando que a lista não seja excessiva. A tabela 1 apresenta as dimensões e as capacidades cientificas.

Dimensões Capacidades científicas
Conceitual

1. Capacidade de usar o conhecimento científico pessoal para descrever, explicar a previsão de fenômenos naturais.

2. Capacidade de usar conceitos e modelos científicos para analisar problemas.

Metodológica

3. Capacidade de diferenciar a ciência de outras interpretações não científicas da realidade.

4. Capacidade de identificar problemas científicos e desenhar estratégias para suas pesquisas.

5. Capacidade de obter informações relevantes para a investigação.

6. Capacidade de processar a informação obtida.

7. Capacidade de formular conclusões fundamentadas.

Atitudinal 8. Capacidade de avaliar a qualidade de uma informação com base em sua origem e os procedimentos usados ​​para gerá-la.
9. Capacidade de se interessar pelo conhecimento, investigação e resolução de problemas científicos e problemas socioambientais.
10. Capacidade de adoptar decisões autónomas e críticas em contextos pessoais e sociais.
Integrada 11. Capacidade de usar as capacidades anteriores em conjunto para fornecer respostas ou diretrizes para ações apropriadas a problemas científicos, tecnológicos ou socioambientais específicos nos contextos experienciais do aluno.

Tabela 1: Dimensões e capacidades da competência científica. Fonte: Elaborada pelos autores a partir de Cañal(2012, pp. 222-223.)

Para o desenvolvimento da competência científica na graduação se faz necessário escolher algumas das capacidades científicas para ser ensinadas, tendo como objetivo formar pessoas cientificamente mais competentes. Por exemplo, quando selecionamos desenvolver nos alunos a capacidade científica de avaliar a qualidade de uma informação com base em sua origem e os procedimentos usados ​​para gerá-la, almejamos que a aprendizagem básica alcançada pelos alunos sejam capazes de formular  conclusões fundamentadas, objetivamos que eles sejam sejam capazes de aprender a produzir e avaliar argumentos (CAAMAÑO, CAÑAL, PRO BUENO, 2012).

2.2 COMPETÊNCIA ARGUMENTATIVA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O tema da argumentação na formação inicial de professores de ciências surge como uma necessidade, já que fornece ferramentas para os futuros professores de maneira que eles consigam que seus alunos compreendam a construção de uma imagem da ciência que não seja terminada, inquestionável e na qual o debate não ocorre. Assim, na formação docente qualquer atividade voltada para o ensino de ciências deverá envolver alguma forma de fazer, ler e escrever ciência, de modo que utilizar de forma mais adequada os aspectos da linguagem científica (ARCHILA,2012)

No ensino superior, assume-se que os estudantes devem desenvolver a capacidade de apresentar argumentos bem fundamentados, capacidade essa que deve ser acompanhada por uma atitude crítica em relação ao conhecimento, a fim de fazer parte de suas ferramentas para o desenvolvimento do conhecimento profissional (GUZMÁN-CEDILLO et al, 2013).

A argumentação possui características formadoras, já que possibilita aos futuros professores e estudantes da educação básica a elaboração de afirmações baseadas em evidências e, além de disso, podem refletir e criticar suas próprias afirmações e as dos demais que contribuem para os processos cognitivos superiores, consequentemente, criar condições para o desenvolvimento de pensamento crítico, como também com a prática argumentativa oportuniza para estudantes desenvolverem a autonomia em tomadas de decisão conscientes e assumir um papel ativo na autorregulação de suas próprias ações (VIEIRA E NASCIMENTO, 2013).

Para García-Barrera (2015, p. 2) o pensamento crítico (PC) e a capacidade argumentativa (CA) são complexos e vão além de manter e defender uma ideia específica; consistem em saber diferenciar a opinião que outra pessoa nos mostra, julgar as informações que recebemos e colocando em questão, posicionando-nos de forma motivada diante de um desentendimento, entendendo os diferentes pontos de vista em um conflito, encontrando e oferecendo alternativas às razões dadas, mudando a própria perspectiva ou a dos outros. Por isso, o PC e a CA são formas de pensamento superior que precisam compor os objetivos educacionais.

Dessa forma, o desenvolvimento da capacidade argumentativa é uma das principais aprendizagens no ensino da ciência para a qual nem sempre dedicamos a atenção que merece. Auxiliar o aluno a formar uma ideia melhor de como a ciência é construída, por que alguns modelos são substituídos por outros ou algumas teorias por outras fornece uma visão mais ajustada e menos dogmática da ciência e contribui para o desenvolvimento da competência linguística (CAAMAÑO, CAÑAL, PRO BUENO, 2012,).

Para Guzmán-Cedillo et al. ( 2013) define-se a capacidade argumentativa como:

(…) a capacidade de organizar uma série de elementos, tais como: a avaliação da informação, a resolução de contradições, a reconsideração de afirmações baseadas em aspectos sociais, uma vez que trabalham em uma situação particular. de acordo com base em evidências que são dadas em um argumento (GUZMÁN-CEDILLO et al, 2013, p.909).

Segundo Guzmán-Cedillo et al. (2012, p. 19), a competência argumentativa agrupa (1) habilidades – envolve as características do pensamento como avaliar as evidências, a emissão de sentenças, teorias epistemológicas, mudança conceitual e a construção do argumento como indicação de uma posição, desenvolve e organiza ideias que servem para declarar o tipo de evidência contra argumentos e refutações; (2) conhecimento (sabe como saber) – favorecendo a gestão dos conceitos disciplinares e o uso da linguagem e (3) atitudes (saber ser e coexistir) – para alcançar uma interação eficiente, como também, considerar os pontos de vista alternativos dos outros.

As situações profissionais e científicas exigem uma capacidade de argumentar compartilhada com os acontecimentos do cotidiano, para que um indivíduo seja capaz de se explicar, obter informações, justificar um comportamento, tornar compreensíveis suas escolhas, defender seus direitos e sua autonomia (GUZMÁN-CEDILLO, FLORES-MACÍAS E TIRADO-SEGURA, 2013).

3. METODOLOGIA

3.1 TIPO DA PESQUISA

A pesquisa tem abordagem qualitativa do tipo exploratória, em que o pesquisador tem o contato inicial com o tema a ser analisado, com os sujeitos a ser investigados e com as fontes secundárias disponíveis (SANTOS, 1991). As principais finalidades são desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores; ademais, é realizada especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil formular hipóteses precisas e operacionalizáveis sobre ele (GIL, 2008).

3.2 PARTICIPANTES E ASPECTOS ÉTICOS

Participaram da pesquisa 79 (setenta e nove) discentes (indicados neste artigo pelo código de A01 a A76) dos cursos de ciências biológicas (licenciatura) das modalidades presencial e a distância, ofertados por uma instituição de ensino superior pública brasileira, localizada na região Nordeste do Brasil. A pesquisa representa os resultados parciais de uma tese, que foi aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade de acordo com a Resolução do Nacional de Saúde nº 196 de 10/10/1996(Brasil,1996). Dessa forma, todos os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

3.3 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

As informações foram coletadas por meio de um questionário estruturado em três partes: 1) perfil dos discentes; 2) questões relacionadas ao curso; e 3) ciência e questões sociocientíficas. Os argumentos dos alunos foram coletados a partir do item S515Q01 – 019 do Programme for International Student Assessment (PISA) da área de ciências, relacionado a uma questão sociocientífica sobre risco para saúde do teste aplicado no ano de 2015 (INEP, 2015),  apresentado na tabela 2.

Tabela 2: Item do PISA de 2015 selecionado para coleta os argumentos dos futuros professores. Fonte: INEP (2015, p.93).

Para categorizar e analisar os argumentos coletados de acordo com as resposta dos futuros professores utilizamos um conjunto de técnicas denominadas Análise de Conteúdo (AC), que, segundo Franco (2018), é utilizada para produzir inferências acerca de dados, verbais e/ou simbólicos, ou sobre qualquer um dos elementos básicos do processo de comunicação (emissão, recepção e decodificação), obtidos a partir de perguntas e observações de interesse de um determinado pesquisador. Para a autora há três pressupostos básicos relevantes na AC:

      1. Toda mensagem falada, escrita ou sensorial contém, potencialmente, uma grande quantidade de informações sobre seu autor: suas filiações teóricas, concepções de mundo, interesses de classes, traços psicológicos, representações sociais, motivações, expectativas, etc. 2. O produtor/autor é antes de tudo um selecionador e essa seleção não é arbitrária. Da multiplicidade de manifestações da vida humana, seleciona o que considera mais importante para “dar o seu recado” e as interpreta de acordo com seu quadro de referência. Obviamente, essa seleção é preconcebida. Sendo o produtor, ele próprio, um produto social, está condicionada pelos interesses de sua época, ou da classe a que pertence. E, principalmente, ele é formado no espírito de uma teoria que não significa “saber erudito” e nem se contrapõe ao “saber popular”, mas que transforma seus divulgadores muito mais em executores de determinadas concepções do que de seus próprios senhores. 3. A “teoria” da qual o autor é o expositor orienta sua concepção da realidade. Tal concepção (consciente ou ideologizada) é filtrada mediante seu discurso e resulta em implicações extremamente importantes, para quem se propõe fazer análise de conteúdo (FRANCO, 2018, pp. 27-28).

Para elaborar as categorias o investigador poderá seguir dois caminhos: 1.º) categorias criadas a priori – quando os indicadores são predeterminados em função da busca a uma resposta especifica. O 2º) As categorias  criadas a posteriori –  vão sendo criadas à medida que surgem nas respostas, para depois serem interpretadas a luz das teorias explicativas(FRANCO,2018). Nesta pesquisa, adotamos as categorias predeterminadas (a priori) que representam os indicadores das possíveis respostas à questão proposta pelo item do PISA (tabela 3).

Possíveis respostas Categorias Predeterminadas
Talvez a substância que causa os problemas respiratórios não tenha sido identificada como tóxica. 1. Não identificação da substância tóxica
Talvez os problemas respiratórios tenham sido causados apenas pela presença de produtos químicos no ar e não por aqueles que estão no solo. 2. Presença de substância tóxica no ar
As substâncias tóxicas podem se alterar ou se decompor com o tempo e estar em estado não tóxico quando presentes no solo. 3. Alteração da substância tóxica
Não se sabe se as amostras são representativas de toda a área. 4. Quantidade da substância tóxica

Tabela 3: Categorias predeterminadas para classificar os argumentos dos futuros professores para responde a questão. Fonte: autoral

Segundo Vieira e Nascimento (2013), o Padrão de Toulmin é utilizado para analisar a estrutura dos argumentos no ensino de ciências e seus elementos básicos são: conclusão, garantia e dado.

(…) a conclusão(C), que é a alegação cujos méritos procuramos estabelecer; o dado (D), que são os fatos aos quais recorremos como fundamentos para aalegação; e a garantia de interência ( G), que, por sua vez, estabelece a relação entre os dados e a conclusão, sendo de uma natureza hipotética e geral. Assim, um argumento pode ser elaborado apenas com elementos, cuja estrutura básica é “a partir de um dado D, já que G, então C”(VIEIRA e NASCISMENTO, 2013, p. 59).

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesta seção, apresentaremos discussão dos resultados dos dados analisados. No primeiro momento destacamos o perfil dos estudantes dos cursos de formação inicial de ciências biológicas com relação às modalidades de ensino e o período em que os participantes estavam matriculados no momento da aplicação do instrumento de coleta de dados. Os participantes da pesquisa foram 79 discentes, sendo que 82,3% são estudantes do curso da modalidade de educação a distância e 17,7% deles são da modalidade presencial. No momento da aplicação do questionário, 5,1% dos estudantes estavam cursando o 8º semestre, 57% o 7° semestre, 2,5% o 6º semestre, 21,5% o 5º semestre e 13,9% o 3º semestre; sendo assim, 86,1% dos participantes estavam no penúltimo e último semestres do curso, portanto, já tinham cursado mais de 80% dos componentes curriculares.

Em seguida, discutimos as respostas elaborados pelos futuros professores para solucionar por meio de argumentos o desafio proposto pela questão do item do PISA(2015). Tínhamos como referências para as respostas consideradas corretas 4 (quatro) possibilidades: 1) talvez a substância que causa os problemas respiratórios não tenha sido identificada como tóxica; 2) talvez os problemas respiratórios tenham sido causados apenas pela presença de produtos químicos no ar e não por aqueles que estão no solo; 3) as substâncias tóxicas podem se alterar ou se decompor com o tempo e estar em estado não tóxico quando presentes no solo; e 4) não se sabe se as amostras são representativas de toda a área.

A partir dessas diretrizes de análise primária, verificamos que 17,8% dos alunos não conseguiram elaborar argumentos para a questão proposta; 50,6% responderam à questão, entretanto, os argumentos não estavam de acordo com as 4 (quatro) expectativas de respostas corretas, e 31,6% conseguiram argumentar dentro dos parâmetros para que respostas pudessem ser consideradas corretas. Esses resultados confirmam as constatações verificadas por  Sardá e Sanmartí (2000, p. 405) que a maioria dos alunos enfrenta dificuldades para expressar e organizar um conjunto de ideias em uma escrita que é caracterizada, do ponto de vista científico, por seu rigor, precisão, estruturação e coerência.

Em sequência, organizamos os argumentos estruturalmente de acordo com o Padrão de Toulmin os argumentos dos alunos que conseguiram atribuir as afirmações de modo que atendessem às expectativas de resposta correta para o item. Na tabela 4 exemplificamos como os argumentos foram organizados e categorizados, segundo os critérios predeterminados: 1) não identificação da substância tóxica; 2) presença de substância tóxica no ar; 3) alteração da substância tóxica; e 4) quantidade da substância tóxica.

Alunos Argumentos Categorias predeterminadas
A01 “Se observamos a declaração dos cientistas, eles relatam que realizaram estudo do solo (D), mas, os problemas apresentados pela comunidade são relacionados à poluição do ar (G), causando assim problemas respiratórios, em função da fumaça tóxica”(C). Presença de substância tóxica no ar
A26 “O estudo que fizeram no solo (D), onde deveria ser feito um trabalho que capturasse as partículas produzidas pela fábrica, para poder analisá-las (G), pois o problema que as pessoas vinham tendo eram na respiração, problemas respiratórios”(C). Presença de substância tóxica no ar
A31 “Os cientistas fizeram apenas um levantamento do solo da região (D), não estudaram a atmosfera (G) do ambiente para ver se tinha poluentes no ar”(C). Presença de substância tóxica no ar
A76 “Nem todos os produtos químicos são tóxicos (D), mas, nesse caso, nem todas as amostras dão resultados de imediato, às vezes leva anos para tal comprovação(G); por conta disso, muitas vezes pode não está  visível , mas no decorrer dos anos as consequências serão irresponsáveis”(C). Não identificação da substância tóxica
Legenda: (D) dado(s)   (G) garantia  (C) conclusão

Tabela 4: Organização estrutural dos argumentos elaborados pelos futuros professores segundo o Padrão de Toulmin. Fonte: autoral

Após organizar os argumentos dos alunos foi possível averiguar que as categorias que sugiram foram 1) não identificação da substância tóxica e 2) presença de substância tóxica no ar, sendo que a maior frequência nos argumentos foi da categoria 1, com 24 alunos, que escreveram seus argumentos com base nessa categoria e apenas um estudante argumentou usando a categoria 2 para duvidar dos cientistas da fábrica, conforme apresentamos na tabela 5.

Categorias predeterminadas Alunos Quantidade
1. Presença de substância tóxica no ar A01; A02; A03; A04;  A07; A09; A11; A16; A18;  A26
A27; A31; A33; A37;  A43;
A50; A56; A60; A61; A62; A63; A64; A69; A72
24
2. Não identificação da substância tóxica A76 1
3. Alteração da substância tóxica; Não houve _
4. Quantidade da substância tóxica Não houve _

Tabela 5: Quantidade de alunos e de seus argumentos de acordo com a categorias predeterminadas. Fonte: autoral

Analisando os dados é possível verificar que 24 (vinte qutro) futuros professores que escreveram argumentos estavam relacionados à categoria de análise “presença de substância tóxica no ar” (1) e apenas um participante utilizou argumento pertencente à categoria de análise “não identificação da substância tóxica” (2). Nenhum estudante elaborou argumentos que pudessem ser classificados nas categorias 3 e 4.

Dessa forma, mesmo com amplitude de respostas possíveis para a questão proposta para coleta dos argumentos, os participantes não conseguiram argumentar de forma que contemplassem as quatros categorias, sendo assim, apresentam fragilidades que limitam as capacidades de processar a informação obtida e de formular conclusões fundamentadas e, consequentemente, a capacidade argumentativa dos futuros professores não foi totalmente desenvolvido durante o percurso formativo, já que, diante de uma questão sociocientífica destinada a alunos do ensino básico, os estudantes de graduação tiveram dificuldades para argumentar de maneira mais adequado e abrangente, fato que as pesquisas realizadas pelos autores Joiner e Jones (2003) já indicavam que os argumentos de adultos são limitados e insuficientes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O principal objetivo desta pesquisa foi identificar e categorizar os argumentos utilizados pelos futuros professores quando defrontados com uma questão sociocientífica, já que precisávamos conhecer a real situação da capacidade argumentativa dos futuros professores dos cursos de ciências biológicas ofertados por uma instituição pública brasileira de ensino superior.

Os futuros professores não podem receber uma formação para seres meros transmissores de conhecimentos e informações, mas  devem ser formados para  desenvolver a capacidade selecionar, organizar, processar os conhecimentos para usá-los(TEDESCO, 2011).

Nessa nova formação, a prática argumentativa configura-se como um caminho ímpar para a aprendizagem da ciência e a formação de cidadãos mais competentes e habilitados para atuar na sociedade; assim sendo, é importante que futuros docentes estejam preparados para desenvolver suas argumentações em sala de aula (LOURENÇO,FERREIRA, QUEIROZ, 2016), assim como ensinar os seus alunos por meio de práticas que estimulam as ações discursivas.

Os resultados  demonstram que futuros professores apresentam dificuldades de argumentar sobre as questões sociocientificas, já que, a maioria não conseguiu formular argumentos que respondessem a questão de modo eficiente e adequado. Outrossim, reconhecemos que a capacidade argumentativa não surge naturalmente nas pessoas e, sendo assim, entendemos que se faz necessário elaborar um programa de intervenção destinado a promover o desenvolvimento da competência argumentativa.

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[1] Doutorando da Universidade Cruzeiro do Sul. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas.

[2] Professora Dra –  Universidade Cruzeiro do Sul.

Enviado: Março, 2019.

Aprovado: Março, 2019.

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