O que torna uma aula desinteressante: O que dizem as pesquisas?

ARTIGO DE REVISÃO

LIMA, Angélica Duarte ^[1], BELLARDO, Alexander Sawozuk ^[2], STEVANELLI, Ângela Garcia ^[3], MACHADO, Mércia Freire Rocha Cordeiro ^[4]

LIMA, Angélica Duarte. Et al. O que torna uma aula desinteressante: O que dizem as pesquisas? Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 06, Ed. 08, Vol. 04, pp. 37-50. Agosto 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/aula-desinteressante

RESUMO

As aulas mecanizadas, monótonas, ampliam as dificuldades de aprendizado dos estudantes e tornam a sala de aula um ambiente “chato” e sem atrativos. O presente artigo tem como questão norteadora: quais são os elementos que torna a aula uma atividade mecânica, sem significado e incapaz de produzir no estudante a aprendizagem esperada? O objetivo deste estudo foi de identificar por meio de uma revisão sistemática as ações realizadas pelos professores que podem resultar em aulas “desinteressantes”. Diante disso, verificou-se que os estudos encontrados são de áreas específicas, porém, apresentam problemas em comum, tais como a metodologia utilizada e volume de conteúdo. Observa-se uma falta de estudos que apresentem uma visão geral sobre o tema. Este estudo apresenta resultados que podem servir de norte para pesquisas futuras e contribuir para melhoria da qualidade das aulas.

Palavras-chave: Aulas desinteressantes, Estratégias pedagógicas, Aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

A busca por estratégias pedagógicas numa tentativa de manter o aluno atento, interessado e participativo na aula tem se mostrado uma das constantes inquietações dos professores. Dinamizar o processo educativo tem sido um grande desafio para os professores e requer uma urgência nas suas ações, pois podem resultar em consequências negativas, como a redução do desempenho acadêmico, insatisfação e evasão escolar. Um estudo realizado por Mann e Robison (2009) com 211 estudantes universitários revelou que 59% dos entrevistados acham as aulas chatas na metade do tempo, e 30% acham a maior parte ou todas as aulas chatas. No estudo, foi apontado como maior causa a metodologia adotada para o desenvolvimento das aulas (MANN; ROBINSON, 2009).

O abandono escolar, é atribuído por Dias (1989), ao estilo de ensino inadequado, associado aos problemas familiares, que resulta na falta de aprendizagem dos estudantes. Porém, este é provável somente um dos pressupostos causadores do desinteresse nas aulas já que, a escola é um local social e os problemas familiares influenciam na vida escolar.

Quando o professor não tem uma percepção mais holística dos seus estudantes, estes não atingem a aprendizagem esperada e o interesse nas aulas tende a ficar reduzido. Então, a prática do olhar diferenciado para o estudante, produz um ambiente seguro e faz grande diferença durante todo o processo pedagógico. Neste sentido, concorda-se com Lopes (2017) que a dimensão afetiva, é significativa na formação da pessoa e do conhecimento.

Um aspecto ainda pode ser acrescentado à problemática em questão: nem sempre professores e alunos sabem efetivamente como o outro entende como se dá o processo ensino e a aprendizagem.

Os alunos são exigentes e percebem quando esse processo não está organizado ou que o professor não está preparado – apenas improvisando – pode gerar um ambiente inseguro, comprometendo a confiabilidade da aula, levando à desmotivação do aluno, de acordo com Machado e Matos (2015).   Eles podem ler a atitude dos professores como falta de interesse por eles, e nenhuma dessas percepções facilita a interação e a construção de um ambiente de aprendizagem propício, criativo e seguro (FERREIRA et al., 2011). Diversos fatores são apontados como capazes de tornar a aula desinteressante. Diante disso, um dos grandes desafios que se apresenta aos educadores é o de escolher, entre inúmeras estratégias disponíveis, aquelas que melhor se ajustem aos propósitos educacionais. Conjugar os interesses dos alunos com os programas curriculares e com os meios existentes é sem dúvida uma questão importante para a educação contemporânea. A resposta não é, certamente, única e nem definitiva, e fica a depender da forma como se estruturam as aulas, as escolas, as turmas, os professores e como os diferentes meios são introduzidos nesse processo.

No entanto, a área ainda carece de um estudo que apresente uma visão geral e realize um levantamento das principais causas. Nesta perspectiva, este artigo tem o objetivo de identificar por meio de uma revisão sistemática as ações realizadas pelos professores que podem resultar em aulas “desinteressantes.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Na categoria de revisões que avaliam e sintetizam estão as pesquisas denominadas “Revisão Sistemática”. Essas revisões de acordo com Vosgerau e Romanowski (2014) se distinguem das revisões que mapeiam: i) na formulação da questão de investigação mais específica; ii) no estabelecimento de estratégias de diagnóstico crítico; e iii) na exigência na transparência para estabelecimento de critérios para inclusão e exclusão dos estudos. A partir da seleção destas produções, o foco da análise e sistematização são os seus resultados.

As pesquisas de Revisão Sistemática para Schiavon (2015) são utilizadas com a finalidade de coletar as evidências a partir de critérios de elegibilidade pré-definidos com o objetivo de responder à uma questão de pesquisa. Este tipo de pesquisa utiliza métodos sistemáticos com o objetivo de fornecer resultados confiáveis, com credibilidade pela descrição e apresentação dos passos que seguem um protocolo estruturado e possam ser replicados em futuras pesquisas a partir de incidências oriundas da pesquisa de abordagem sistemática.

Desta forma, com vistas a compreender o processo de constituição do campo de pesquisa e contribuir com a análise sobre o que as investigações na área têm revelado, esse artigo fundamenta-se em uma Revisão Sistemática sobre as práticas em sala de aula, que resultem em aulas desinteressantes.

Nesta perspectiva, o primeiro passo que estabelecemos nesta revisão sistemática foi estabelecer um protocolo com as etapas a serem seguidas, das quais:

1. Formulação da questão a ser pesquisada
2. Escolha das bases de dados
3. Definição das palavras-chave
4. Seleção dos artigos pelo título e resumo de acordo com os critérios de inclusão e exclusão
5. Baixar os artigos na íntegra e codificar
6. Leitura dos artigos
7. Análise dos dados

Conforme o objetivo desta pesquisa de identificar ações realizadas pelos professores que podem resultar em aulas “desinteressantes. que relacionam Estratégias Pedagógicas e Aulas Desinteressantes, formulou-se a seguinte questão norteadora: “Quais as ações realizadas pelos professores resultam em aulas desinteressantes?”

A escolha do Google e do Scopus como fontes de dados justificam-se pela abrangência e relevância do seu acervo da produção científica nacional e internacional disponibilizados em suas bases referenciais nas áreas específicas do tema de interesse.

Quanto à definição das palavras-chaves foi realizada uma busca preliminar no Google Acadêmico. A estratégia de busca no Google, foi realizada inserindo as palavras-chave “aula chata” e “aula monótona”. A partir dos resultados encontrados foi definida a string de busca (“educational practices” OR “teaching methodology”) AND (“boring” OR “annoying” OR “monotonous” OR “tedious”) para a pesquisa na base de artigos Scopus.

Para o armazenamento dos resultados os dados foram exportados para uma planilha eletrônica facilitando a aplicação dos critérios de elegibilidade na seleção dos estudos pelo título e resumo. Foram encontrados 57 documentos e filtrados de 2001 a 2021. Nesta fase foram excluídos 6 artigos após serem delimitados a artigos de eventos e periódicos.

Na etapa seguinte, os 51 artigos foram submetidos à leitura dos resumos sendo descartados 18 deles que não apresentaram relação com o tema. Seguindo o protocolo de revisão, a leitura das considerações finais foi realizada nos 31 artigos selecionados de acordo com os seguintes critérios de inclusão e exclusão:

• Critérios de inclusão

1. Apresentar ao menos uma causa para as aulas serem percebidas como desinteressantes.
2. Ênfase na atuação dos professores.
3. Aplicado a qualquer área do conhecimento ou nível de ensino.

• Critérios de exclusão

1. Não aborde sobre a atuação dos professores.
2. Estudos que não estejam vinculados à área da Educação.

Desta forma, foram desconsiderados do corpus de análise 24 artigos que não atenderam aos critérios de elegibilidade, passando para a fase de avaliação apenas 07 artigos.

Na etapa seguinte os arquivos dos 07 estudos foram baixados, codificados e salvos no formato PDF numa pasta de drive compartilhado (serviço de armazenamento on-line). Após a leitura dos textos na íntegra, foi realizada a análise de conteúdo dos artigos selecionados. A Figura 1 apresenta os passos desenvolvidos nesta pesquisa

Figura 1: Etapas da pesquisa

A seção seguinte apresenta a análise e discussão do conteúdo dos artigos dos quais identifica as causas para aulas desinteressantes utilizadas nas ações didáticas pelos professores.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Dos 57 artigos encontrados, 7 atenderam ao objetivo da pesquisa, passaram a compor portfólio bibliográfico (PB) e tiveram o seu conteúdo (corpus de pesquisa) analisado. O conteúdo dos artigos foi analisado visando responder ao seguinte questionamento: “Quais as ações realizadas pelos professores resultam em aulas desinteressantes?” Para tanto, serão apresentados o periódico, objetivo, metodologia e a contribuição ao tema desta pesquisa. Também foi avaliado o impacto dos artigos do PB, para isso foi identificado a quantidade de citações dos artigos conforme o Google Acadêmico. O Quadro 1 apresenta dados dos artigos do PB.

Quadro 1: Portfólio bibliográfico

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Os artigos encorados possuem um baixo índice de citação, com exceção do artigo 7 que possui 99 citações. Um dos motivos pode ser que a maior parte dos artigos estarem em anais de eventos, que possui um menor impacto que periódicos.

O artigo “Video use in lecture classes: Current practices, student perceptions and preferences” publicado no Evento: Education + Training teve como objetivo verificar se a aplicação de vídeos em aulas melhora a percepção dos alunos (ALPERT e HODKINSON, 2019). Foi um estudo que utilizou grupos focais para obter a compreensão das experiências, preferências e os tipos de vídeos que são exibidos aos 776 estudantes universitários que participaram do processo de pesquisa.

Os resultados da pesquisa de Alpert e Hodkinson (2019) indicaram que a maioria das aulas teóricas inclui vídeos e a maioria dos vídeos é proveniente da internet. Os alunos gostam de ver vídeos durante as aulas presenciais, mas sob condições estritas: eles preferem que os vídeos não sejam muito longos e bem integrados no curso e o fluxo da palestra. Esta pesquisa de método misto aumentou o conhecimento ao relatar as práticas atuais de vídeo e as preferências dos alunos.

Os autores também desenvolveram quatro novas tipologias para medir e compreender os aspectos do uso do vídeo em palestras presenciais: fontes de vídeos, técnicas de facilitação de vídeo, funções instrucionais para vídeos e tipos de vídeos. Os dados são únicos de quatro maneiras: i) usa a unidade de análise muito específica, “vídeos recentes mostrados na semana passada por curso teórico” (que minimiza erros de memória e generalização em longos períodos de tempo); ii) usa uma análise de lacunas na qual as preferências dos alunos foram contrastadas com as práticas dos instrutores; iii) mede pela primeira vez a frequência e a preferência do aluno por vídeos criados por ou apresentando o instrutor; e iv) mede pela primeira vez uma avaliação da habilidade de manuseio do vídeo do instrutor. Destacam que as aulas teóricas na forma de palestras são ações realizadas pelos professores que deixam as aulas desinteressantes e que somente por meio dessas pesquisas que as novas tecnologias digitais serão adaptadas de forma eficaz para melhorar os resultados de aprendizagem em palestras ao vivo aprimoradas por vídeo.

O artigo “Serious Games in Computer Science Learning Goals”, dos autores Borna e Rad (2018), teve como objetivo identificar o efeito na educação com o uso da aprendizagem baseada em jogos, bem como comparar com ambientes educacionais tradicional. O estudo destaca que muitas pessoas passam uma grande parte do seu tempo em smartphones, tablets e laptops e que os professores devem estar atentos ao uso da tecnologia como aliado a vencer as aulas tradicionais enfadonhas e que devemos considerar essas novas formas de aprender. Defendem a utilização de jogos instrutivos sérios produzem resultados reais de aprendizagem e mais motivação do que outras abordagens. Como metodologia de pesquisa, selecionou como voluntários alunos da ciência da computação para fazer a comparação através de quatro modelos de como ministrar aulas: i) aprendizagem em sala de aula; ii) e-Learning; iii) aprendizagem prática e iv) aprendizagem baseada em jogos. Destacou que questões difíceis e entediantes na aprendizagem, além das abordagens tradicionais de ensino são ações realizadas pelos professores que deixam as aulas desinteressantes e que, a aprendizagem baseada em jogos pode ser uma forma de melhorar a o processo de aprendizagem do aluno.

Gaspar et al. (2017) buscaram identificar o ponto de vista dos 6026 alunos portugueses sobre suas escolas. Foi uma pesquisa que envolveu 125 escolas portuguesas. Como conclusões sobre as ações que deixam as aulas desinteressantes, o estudo apontou para críticas fortes quanto aos: i) conteúdo do programa muito longos e enfadonhos, ii)   pressão dos pais em relação ao sucesso escolar; iii) a falta de confiança e baixa interação interpessoal demonstrada pelos professores. Ou seja, os alunos gostariam de aulas mais dinâmicas e interessantes e concordaram que a educação portuguesa contempla demasiados conteúdos programáticos como obrigatórios, tem uma carga horária muito elevada, as aulas são percebidas como obsoletas e muito pobres em termos de dinamismo, não integrando novas tecnologias ou fazendo-o de forma bastante errática; os alunos não se sentem acompanhados em seus esforços para seguir o programa; e não há conexão suficiente entre a escola, as famílias e a comunidade.

Katon e Towata (2016) publicaram o artigo “Por que a botânica é tão chata?”. A pesquisa teve como objetivo de apresentar razões que fazem com que as aulas de botânicas sejam vistas como chatas e sugerem estratégicas didáticas para reverter esta percepção. Os autores iniciam o texto falando que a Botânica é tida como uma matéria chata, uma ciência normalmente considerada pouco interessante pelos estudantes e destacam que: i) abordagens descontextualizadas; ii) aulas excessivamente teóricas e descritivas; iii) aulas muito conteudistas ministradas pelos professores são ações que deixam as aulas desinteressantes. Os autores discorrem que como boas estratégias para o professor minimizar essas ações como:

• iniciar o ensino de um novo tema é levantando os chamados conhecimentos prévios dos estudantes, ou seja, o que eles já sabem sobre o tema e de ressaltar a importância de um ensino contextualizado.
• Considerar as características particulares de cada estudante e suas motivações.
• Utilizar diferentes estratégias de ensino. Cada estratégia tem um objetivo específico, ou seja, apresentam pré-requisitos, pontos de vista e favorecem conhecimentos não conceituais de forma distintos entre si.
• Evitar o excesso de aulas apenas expositivas, pois pode gerar um desgaste no processo de ensino e aprendizagem.
• Evitar uma abordagem descontextualizada, com excesso de teoria, extremamente descritiva e focada em conhecimento conteudista (por exemplo, centrado na memorização de nomes complicados).
• Utilizar as aulas práticas e projetos para propiciar aos estudantes a experiência de vivenciar o método científico.
• Utilizar estratégias pedagógicas como jogos, discussões, debates, modelos e as próprias aulas expositivas.
• Atividades desenvolvidas através do contato com outras formas de conhecimentos não conteudistas,
• Utilizar atividades lúdicas, como as brincadeiras, os brinquedos e os jogos, com vistas em fornecer ao aluno um ambiente agradável, motivador, prazeroso, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de várias habilidades.
• Utilizar ferramentas alternativas, como multimídias em geral e jogos.

Os autores destacam essas ações como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem e capazes de elevar o interesse e a motivação de professores e estudantes.

Ensino conteudista se assemelha ao conceito de educação bancária de Paulo Freire, em que o professor transmite os conteúdos de maneira fragmentada e sem uma aplicação concreta, não gerando um ensino significativo. Nestes modelos o professor tem o papel considerado mais importante, o de “depositar o conhecimento no aluno” e o aluno tem um papel passivo apenas de memorizar os conteúdos transmitidos (LEITE e FEITOSA, 2011).

Da Conceição, Mendes e de Fúcio Borges (2015) no artigo “Análise dos Fatores que Desmotivam/Desinteressam os Alunos com Relação à Matemática” publicado em 2015 nos anais do I Seminário Científico da FACIG tiveram como objetivo de analisar por meio de uma revisão bibliográfica as razões que fazem com que os alunos tenham desinteresse pela aula de matemática. Como ações realizadas pelos professores que deixam as aulas desinteressantes indicadas no artigo: i) utilização de linguagem da matemática; ii) falta de metodologias lúdicas; iii) dificuldade de abstração dos alunos; iv) ideia preconcebida de que os alunos não gostam de matemática e nem de estudar; e v) o insucesso na disciplina. De acordo com os autores citados no trabalho, muitos dessas ações podem ser evitadas, fazendo assim com o aluno mude sua percepção para com a linguagem matemática e aprofunde no tema em discussão com o objetivo de melhorar cada vez mais as aulas de matemática. Complementam que embora o aluno seja o principal responsável pelo seu baixo desempenho (seja por falta de atenção, desinteresse, dificuldades e indisciplina), o professor também ocupa um espaço importante, pois à forma como o professor se relaciona com os alunos e conduz o processo educativo interfere diretamente na aprendizagem.

O artigo “Condução de aulas síncronas em sistemas de web conferência multimodal e multimídia” (DOTTA; BRAGA e PIMENTEL, 2012) publicado em 2012 nos anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação tendo como objetivo de avaliar por meio da aplicação de um questionário para alunos sobre aula virtual síncrona realizada por web conferência. para identificar os problemas sentidos por eles. O texto traz inicialmente uma reflexão sobre a transição de cursos centrados em conteúdos para cursos centrados no diálogo. Destaca que em aulas virtuais síncronas, o professor assume um novo papel de grande importância para a autonomia do estudante, o de parceiro dos estudantes na tarefa de construção do conhecimento. Nesse novo papel, o docente assume diferentes papeis desempenhados quando atua em ambientes síncronos: papel pedagógico, papel social, papel gerencial e papel técnico. Alertam que o exercício desses papeis em uma aula virtual síncrona, por meio de um sistema de web conferência multimodal e multimídia, torna a função docente difícil de ser realizada individualmente e que devem ser realizadas por uma equipe. Na prática, sugere-se que essa equipe distribua todos esses papeis docentes entre si, de modo que os desafios técnicos e pedagógicos não se imponham como obstáculos para a condução da aprendizagem. Por fim, destacam que: i) aulas com poucos estímulos sensoriais; ii) imprevistos com a tecnologia como queda da conexão de rede, equipamentos e outros problemas técnicos; e iii) pouca interação/participação dos alunos foram apontadas como ações que podem deixar as aulas desinteressantes.

Negrete e Lartigue (2004), publicaram o artigo “Learning from education to communicate science as a good story” nos anais do Endeavour tendo como objetivo de apresentar o uso de histórias de ficção para tornar mais interessante o ensino de ciências. O texto reforça que a ciência deve ser apresentada como divertida (ciência divertido) e de formas alternativas de expressão permitindo a liberdade de interpretação, de modo que os alunos possam tirar conclusões diferentes. Apresentam a contação de histórias como uma forma divertida de criar interesse em Ciência já que são atraentes e memoráveis; familiar às crianças; envolvem o leitor e usam uma linguagem interpretativa, que estimula o pensamento e o diálogo. Além disso, eles animam a imaginação, o que por sua vez tem se mostrado um facilitador no processo de aprendizagem. As evidências fornecidas pelo ensino de ciências sugerem que as narrativas desempenham um papel importante no repertório de um professor e que esse meio pose ser usado com sucesso em sala de aula para transmitir o conhecimento científico de forma precisa, atraente, imaginativa, participativa e memorável. Contudo, destacam que o currículo convencional ministrado por meio de palestras pode deixar as aulas desinteressantes.

Os estudos analisados abordam sobre áreas específicas, tais como: matemática, botânica, medicina entre outros. Sendo encontrado poucos estudos que analisassem de maneira genérica as causas para aulas monótonas. No entanto, as razões apresentadas nos estudos específicos são semelhantes, podendo ser consideradas para outras áreas de ensino também. O Quadro 2 apresenta as áreas dos artigos encontrados e as causas apontadas nos estudos.

Quadro 2: Área de estudo e as causas de aulas desinteressantes apresentados nos artigos

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Uma questão amplamente abordada diz respeito a metodologia utilizada nas aulas. O uso de metodologias tradicionais, com aulas expositivas são amplamente apontados como um causador de aulas cansativas. Também são mencionados os currículos tradicionais e a postura conteudista do programa presentes nas instituições.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo teve como objetivo identificar os fatores que podem tornar as aulas desinteressantes. Por meio de uma revisão da literatura chegou-se a um portfólio de 7 artigos. Os artigos encontrados apontam como principais fatores apresentados o modelo tradicional de ensino com metodologias de aula expositiva, conteudista e distante da prática.

Para qualquer idade, uma aula chata é estressante e os conteúdos transmitidos têm efeito mais passageiro, a famosa decoreba para passar em uma prova. Fazer sentido para o aluno é uma das chaves para tornar as aulas mais interessantes. A compreensão dos pontos que tornam a aula desinteressante pode servir de um ponto de partida para mudança de atitudes dos professores.

Uma limitação do trabalho é a quantidade de bases utilizadas para a pesquisa. Sugere-se para estudos futuros a ampliação da busca em mais bases e a ampliação da string de busca. Sugere-se também, realização de grupos focais com alunos e professores ou aplicação de questionário, para captar a percepção e comparar com resultados teóricos encontrados.

REFERÊNCIAS

ALPERT, F.; HODKINSON, C. S. Video use in lecture classes: current practices, student perceptions and preferences. Education+ Training, 2019.

BORNA, K.; RAD, H. M. Serious Games in Computer Science Learning Goals. In: 2018 2nd National and 1st International Digital Games Research Conference: Trends, Technologies, and Applications (DGRC). IEEE, 2018. p. 161-166.

DA CONCEIÇÃO, D. B.; MENDES, A. A.; DE FÚCIO L. H. B. Análise dos Fatores que Desmotivam/Desinteressam os Alunos com Relação à Matemática. Anais do Seminário Científico do UNIFACIG, n. 1, 2017.

DIAS, E. L. Em busca do sucesso escolar: Uma perspectiva, um estudo, uma proposta – Editora: Livros Horizonte – Ano: 1989.

DOTTA, Sílvia; BRAGA, Juliana; PIMENTEL, Edson. Condução de aulas síncronas em sistemas de web conferência multimodal e multimídia. In: Brazilian Symposium on Computers in Education (Simpósio Brasileiro de Informática na Educação-SBIE). 2012.

FERREIRA, A. C.; NEPOMUCENO, M. M. B.; MAPA, T. F. M.; CUNHA, V. M. D. Os alunos são realmente desinteressados quando se trata de aprender matemática. XIII Conferência Interamerica de Educação Matemática, 13., 2011. Recife. Recife: UFPE, 2011. P.1-9.

GASPAR D. M., M.; CAMACHO, I.; REIS, M.; TOMÉ, G.; BRANQUINHO, C.; RAMIRO, L. Is truth in the eyes of the beholder? Or are Portuguese schools, as viewed by Portuguese pupils, mismatching with what the educational system offers?. Vulnerable Children and Youth Studies, 13(2), 116-126, 2018.

KATON, G. F.; TOWATA, N. Por que a botânica é tão chata? Laboratório de Ensino de Botânica, p. 86. VI Botanica no inverno, São Paulo, 2016.

LEITE, R. C. M; FEITOSA, R. A. As contribuições de Paulo Freire para um ensino de ciências dialógico. Encontro Nacional De Pesquisa Em Educação Em Ciências, v. 8, 2011.

LOPES, R. C. S. A relação professor-aluno e o processo ensino aprendizagem. Dia a dia e educação, v. 9, p. 1534-8, 2017.

MACHADO, M. F. R. C.; MATOS, E. L. M. O planejamento e uso dos recursos didáticos tecnológicos no apoio às aulas expositivas. In: FERREIRA, J. L. (Org.). Formação de Professores: Teoria e Prática Pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. p. 148-170.

MANN, S.; ROBINSON, A. Boredom in the lecture theatre: An investigation into the contributors, moderators and outcomes of boredom amongst university students. British Educational Research Journal, v. 35, n. 2, p. 243-258, 2009.

NEGRETE, A.; LARTIGUE, C. Learning from education to communicate science as a good story. Endeavour, v. 28, n. 3, p. 120-124, 2004.

SCHIAVON, S. H. Aplicação da revisão sistemática nas pesquisas sobre formação de professores: uma discussão metodológica. 2015. 95 f. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2015. Disponível em: http://www.biblioteca.pucpr.br/tede/tde_arquivos/2/TDE-2015-10-09T084100Z-2970/Publico/Sandra%20Helena.pdf. Acesso em: 14/05/2021

VOSGERAU, D. S. R.; ROMANOWSKI, J. P. Estudos de revisão: implicações conceituais e metodológicas. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, 2014. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/2317  Acesso em: 14/05/2021.

^[1] Mestre em engenharia – Programa de pós-graduação da engenharia de minas, materiais e metalúrgica, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Engenheira de produção, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

^[2] Especialização em Ensino Superior e E.J.A – Ensino de Jovens e Adultos – FAVENI Especialização em Gestão de Empresas pela Universidade Federal do Paraná.Graduação em Ciências Econômicas pela Universidade Federal do Paraná, tecnólogo em Automação Industrial pela Universidade Positivo e Licenciado em Formação de Docente para Educação Básica- Matemática pela FAEL.

^[3] Especialização em Arte e Educação, Especialização em Arquitetura: Projeto e Produção do Ambiente, Especialização em Educação Ambiental e Estudos do Meio Ambiente, Formação Pedagógica de Docência pela UFPR – Licenciatura Plena em Infraestrutura , Formação Pedagógica de Docente na Área de Licenciatura em Arte e Educação, Graduação em Arquitetura e Urbanismo, Graduação em Ciências Exatas – Licenciatura de 1º Grau.

^[4] Doutorado em Educação – Pontifícia Universidade Católica do Paraná -PUC/PR.

Enviado: Maio, 2021.

Aprovado: Agosto, 2021.