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Questões sociocientíficas em livros didáticos: indicadores do enfoque ciência, tecnologia e sociedade

RC: 125462
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DOI: 10.32749/https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/questoes-sociocientificas

CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

VEZZANI, Renata de Macedo [1], MACIEL, Maria Delourdes [2]

VEZZANI, Renata de Macedo. MACIEL, Maria Delourdes. Questões sociocientíficas em livros didáticos: indicadores do enfoque ciência, tecnologia e sociedade. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 08, Vol. 05, pp. 98-116. Agosto de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/questoes-sociocientificas, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/questoes-sociocientificas

RESUMO

Considerando a importância de abordar a tríade Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) durante o Ensino de Ciências, como forma de fomentar a formação cidadã, é preciso identificar se este enfoque é encontrado nos materiais utilizados pelos professores. Uma das dimensões do enfoque CTS são as Questões Sociocientíficas (QSC), que tratam de temas controversos como saúde e meio ambiente. Dada a relevância do livro didático como instrumento de apoio ao trabalho do professor, para o desenvolvimento deste trabalho, partimos das seguintes questões norteadoras: os livros didáticos de Ciências dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), utilizados no município de Guarulhos – SP, contemplam a dimensão QSC, como indicador do enfoque CTS? Caso afirmativo, quais estratégias pedagógicas são sugeridas para a abordagem de temas controversos? O objetivo foi verificar a presença de indicadores do enfoque CTS, considerando as tratativas de questões sociocientíficas no decorrer das unidades e verificar quais estratégias pedagógicas são sugeridas para tal. Metodologicamente, o trabalho consistiu-se em uma pesquisa qualitativa do tipo documental onde foram analisados cinco volumes da coleção AR: Aprender e Relacionar: Projetos Integradores. Os resultados apontam diversas possibilidades para o trabalho de temas controversos, referentes às temáticas Saúde e Meio Ambiente, no enfoque CTS, onde podemos concluir que cabe ao docente mediar e contextualizar os temas com o cotidiano de seus alunos, potencializando uma educação científica e tecnológica, sob o viés dos impactos sociais.

Palavras-chave: Ensino de Ciência, Enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade, Questões Sociocientíficas, Livro Didático.

1. INTRODUÇÃO

Sendo o Livro Didático (LD) o principal material de suporte docente durante sua prática pedagógica, podemos dizer que este é um recurso bastante presente nas instituições educacionais e é utilizado para direcionar o trabalho com conteúdos e estratégias de ensino (LAJOLO, 1996), operando como uma ferramenta importante para o educador. Desta forma, sua escolha deve considerar a proposta pedagógica da unidade escolar e/ou da rede de ensino à qual a escola pertence.

Trata-se de uma solução amplamente utilizada no cotidiano escolar brasileiro. Tanto é assim que se convencionou por regulamentar o tema, no que tange ao arcabouço legal que rege a política educacional pública no Brasil, por meio do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD). A gênese do programa está na provisão legal da efetivação do dever do Estado com a educação escolar básica através da garantia de atendimento ao educando por meio de programas suplementares que abrangem toda a vida escolar, aí incluído o material didático-escolar, constante do Artigo 4º, inciso VIII, da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Atualmente, o programa é executado nos termos regulamentados pelo Decreto Federal nº 9.099, de 18 de julho de 2017, que objetivou, entre outros pontos, a unificação da normatização, até então vigente, da aquisição e distribuição de livros didáticos e literários pelas unidades escolares, e a previsão da utilização de outros materiais de apoio à prática educativa. O citado decreto, em seu Artigo 1º, prevê:

Art 1º O Programa Nacional do Livro e do Material Didático – PNLD, executado no âmbito do Ministério da Educação destinado a avaliar e a disponibilizar obras didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros materiais de apoio à prática educativa, de forma sistemática, regular e gratuita, às escolas públicas de educação básica das redes federal, estaduais, municipais e distrital e às instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o Poder Público (BRASIL, 2017, s/p.).

Os livros atualmente utilizados no âmbito do PNLD foram escolhidos através da realização de edital de convocação de obras, avaliadas e aprovadas para utilização durante o período de 2019 a 2022. Para este estudo, foram considerados e analisados os livros didáticos de Ciências dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), utilizados no município de Guarulhos – SP.

Intencionando instrumentalizar o educador atuante nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, geralmente polivalente, na escolha de livros didáticos que contemplem o componente curricular Ciências da Natureza, objetivamos verificar a relação do material escolhido com o enfoque Ciências, Tecnologia e Sociedade (CTS) e verificar a ocorrência da dimensão Questões Sociocientíficas (QSC) no decorrer das unidades didáticas que, no material em questão, apresentam-se como projetos.

Assim, têm-se como questões norteadoras desta pesquisa: os livros didáticos de Ciências dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), utilizados no município de Guarulhos – SP, contemplam a dimensão Questões Sociocientíficas (QSC), como indicador do enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade? Caso afirmativo, quais estratégias pedagógicas são sugeridas para a abordagem de temas controversos?

Objetivou-se, também, realizar um levantamento das estratégias pedagógicas propostas para trabalhar temas controversos de Meio Ambiente e Saúde, em uma das coleções adotadas pela Rede Municipal de Educação do Município de Guarulhos – SP, observando a presença/ausência do conteúdo Meio Ambiente e Saúde.

2. ENSINO DE CIÊNCIAS E O ENFOQUE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS)

O ensino de Ciências contemporâneo demanda que os temas científicos sejam focados e trabalhados de uma forma diferente do que é proposto pelo currículo tradicional. A educação bancária, termo cunhado por Freire (1987), onde os conteúdos eram depositados no aluno, buscando enriquecê-lo de conhecimento que seria, posteriormente, sacado em avaliações onde o saber é mensurado de acordo com a capacidade de memorização, não se aplica ao contexto atual. Segundo este mesmo autor, “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 68).

O movimento por um ensino de Ciência mais crítico e contextualizado, onde aspectos científicos, avanços tecnológicos e seus impactos sociais sejam debatidos de forma indissociável, data de meados do século XX. A corrida espacial, as guerras (Primeira e Segunda Guerras Mundiais, Guerra do Vietnã e Guerra Fria) e a crescente degradação ambiental levaram ao surgimento do movimento CTS, uma vez que a interface entre Ciência, Tecnologia e Sociedade ganhou visibilidade política (AULER; BAZZO, 2001)

A partir deste movimento, surgiu um enfoque didático-metodológico para trabalhar as questões supracitadas, buscando a formação cidadã e crítica.

O Enfoque CTS abarca desde a ideia de contemplar interações entre ciência, tecnologia e sociedade apenas como fator de motivação no ensino de ciências, até aquelas que postulam, como fator essencial desse enfoque, a compreensão dessas interações (AULER; BAZZO, 2001, p. 2).

Segundo Silva e Maciel (2016, p. 1684), “uma nova perspectiva de abordagem de questões científicas e tecnológicas vem sendo construída e debatida desde a década de 1970, através do movimento CTS”.

Estas questões e seu contexto social, quando polêmicos ou controversos, são denominadas questões sociocientíficas, que objetivam a formação cidadã (AIKENHEAD, 2006), como veremos a seguir.

2.1 QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS (QSC): MEIO AMBIENTE E SAÚDE           

Segundo Santos e Mortimer (2009), questões referentes à ciência e à tecnologia, que inferem consideráveis impactos sociais, são tratadas como questões sociocientíficas.

A análise da realidade contemporânea, considerando a relação ciência-tecnologia-sociedade, traz à tona temas controversos, emergentes do cotidiano, que precisam ser discutidos de forma crítica.

No espaço escolar, a utilização de temas controversos nas aulas de Ciências eleva a educação a um patamar que extrapola a transmissão de conceitos científicos, leis, fórmulas e afins; a reflexão sobre o papel da ciência e da tecnologia na sociedade assume papel importante no processo formativo (MARTÍNEZ-PÉREZ, 2012). Para este autor, a formação escolar, por meio do trabalho pedagógico envolvendo QSC, evidencia o papel social da Ciência, indo muito além do conhecimento de diversas temáticas ligadas ao ensino de Ciências. Sua inclusão no processo de ensino-aprendizagem estimula a mobilização de valores éticos e morais, promovendo atitudes que contribuem para uma sociedade democrática, através do exercício da cidadania.

Segundo Penha e Maciel (2020, p. 74), “as questões sociocientíficas (QSC) envolvem controvérsias públicas que são permanentemente discutidas na mídia; também abrangem aspectos éticos e morais, assim como análises de riscos e impactos globais”. Destaca-se o fato de que nem sempre a mídia apresenta as variáveis nuances de um tema, podendo gerar opiniões com base em informações parciais, sem o devido embasamento científico.

Dentre os diversos temas controversos passíveis de serem analisados sob a ótica das QSC, temos:

Energias alternativas, aquecimento global, poluição, transgenia, armas nucleares e biológicas, produtos de beleza, clonagem, experimentação em animais, desenvolvimento de vacinas e medicamentos, uso de produtos químicos, efeitos adversos da utilização de telecomunicações, manipulação do genoma e seres vivos, manipulação de células-tronco, fertilização in vitro, entre outros (MARTÍNEZ-PÉREZ, 2012, p. 60).

De modo geral, podemos dizer que as questões sociocientíficas são divididas em duas grandes categorias: meio ambiente e saúde. É nesta constatação que nos fundamentamos para verificar a existência de indicadores do enfoque CTS e de QSC no material didático analisado.

3. METODOLOGIA DE PESQUISA

Esta investigação científica é, a princípio, classificada como qualitativa, uma vez que se baseia na subjetividade, ou seja, “visa à captação do significado subjetivo das questões” (FLICK, 2013, p. 23) e, ao invés de dados numéricos, a preocupação está no contexto e na compreensão do objeto de estudo.

Como neste trabalho foram examinados documentos, podemos dizer que também pode ser classificado como análise documental, considerando ser “um procedimento que se utiliza de métodos e técnicas para a apreensão, compreensão e análise de documentos dos mais variados tipos” (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p. 5).

Este tipo de pesquisa, além da escolha dos documentos e de sua disponibilização, demanda a necessidade de realizar uma análise do conteúdo destes materiais.  Esse tipo de apreciação dos documentos remete à adoção da seguinte cronologia:

a) Pré-análise: nesta etapa é sugerida a realização de uma leitura flutuante como forma de conduzir para a organização das ideias, a escolha dos documentos a serem analisados, a formulação de hipóteses e o levantamento de indicadores, ou seja, a identificação de recortes passíveis de categorização. É neste momento que o corpus da pesquisa é delimitado.

b) Exploração do material: refere-se à fase de análise propriamente dita, onde os dados selecionados na etapa anterior são codificados, decompostos e enumerados, buscando aplicar a categorização previamente definida.

c) Tratamento dos resultados, inferência e interpretação: é o momento em que o pesquisador sintetiza, válida, infere e interpreta, à luz do referencial teórico, os resultados de suas análises e, assim, converte os dados em conclusões (BARDIN, 2011).

Buscando elucidar a diferença entre os dois tipos de análise que foram realizados ao longo desta pesquisa, se faz necessário entender o objetivo de cada uma delas. Assim, temos que:

O objetivo da análise documental é a representação condensada da informação, para consulta e armazenagem; o da análise de conteúdo, é a manipulação da mensagem (conteúdo e expressão desse conteúdo), para evidenciar os indicadores que permitam inferir sobre uma outra realidade que não a da mensagem (BARDIN, 2011, p. 52).

Nesta pesquisa, buscamos analisar cinco volumes da coleção AR: Aprender e Relacionar: Projetos Integradores, que incluem o componente curricular Ciências, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Quadro 1), adotado pelos docentes da Rede Municipal de Educação de Guarulhos – SP, por meio do PNLD 2019-2022. Ressalta-se que os materiais não são exclusivos da disciplina de Ciências, uma vez que sua proposta é a interdisciplinaridade e acaba por versar, também, sobre os componentes curriculares Língua Portuguesa e Matemática.

Quadro 1 – Corpus de análise da pesquisa em livros didáticos de Ciências – Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Livros Didáticos Código do Livro Referência
LD1A 0049P19500001IM BACICH, Lilian. AR: Aprender e Relacionar: Projetos Integradores: Ensino Fundamental: Anos Iniciais: 1º ano: Manual do Professor. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2017.
LD2A 0049P19500002IM BACICH, Lilian. AR: Aprender e Relacionar: Projetos Integradores: Ensino Fundamental: Anos Iniciais: 2º ano: Manual do Professor. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2017.
LD3A 0049P19500003IM BACICH, Lilian. AR: Aprender e Relacionar: Projetos Integradores: Ensino Fundamental: Anos Iniciais: 3º ano: Manual do Professor. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2017.
LD4A 0049P19500004IM BACICH, Lilian. AR: Aprender e Relacionar: Projetos Integradores: Ensino Fundamental: Anos Iniciais: 4º ano: Manual do Professor. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2017.
LD5A 0049P19500005IM BACICH, Lilian. AR: Aprender e Relacionar: Projetos Integradores: Ensino Fundamental: Anos Iniciais: 5º ano: Manual do Professor. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2017.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2022.

Objetivou-se apontar se os livros da coleção apresentavam questões sociocientíficas referentes às temáticas Meio Ambiente e Saúde, nos volumes correspondentes aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que compreendem do 1º ao 5º ano.

Com este propósito, considerou-se a frequência em que as temáticas em questão aparecem nos livros, por meio da leitura e análise dos capítulos e atividades. A Tabela 1 aponta as categorias de análise CTS, referentes à categoria QSC, adaptado de Penha (2020).

Tabela 1 – Matriz de análise CTS – QSC.

Codificação e
Aderência Teórica
Dimensões CTS Categorias F(i) %
QSC 1
AIKENHEAD (1994)
Questões Sociocientíficas Currículo orientado para a saúde: favorece o desenvolvimento de conhecimentos científicos para a compreensão como cidadãos e não como cientistas em relação à temática saúde.
QSC 2
SANTOS; MORTIMER (2009)
Questões Sociocientíficas Temas sociais – Meio Ambiente: articula as discussões relacionadas com a educação ambiental; analisa os impactos ambientais promovidos pelo desenvolvimento científico e tecnológico e na promoção de ações de conservação da natureza.

Fonte: Adaptado de Penha (2020, p. 131).

Para cada um dos livros, foi elaborada uma tabela, onde anotou-se a frequência em que aparecem as categorias QSC1 e QSC2, bem como a estratégia pedagógica utilizada para a abordagem dos temas.

O termo “estratégia pedagógica” é utilizado para definir os meios utilizados pelos professores para atingirem determinados fins do processo de ensino e aprendizagem.

[…] a palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o ensino. Ensinar requer arte por parte do docente, que precisa envolver o aluno e fazer com ele se encante com o saber. O professor precisa promover a curiosidade, a segurança e a criatividade para que o principal objetivo educacional, a aprendizagem do aluno, seja alcançada (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 263).

Buscando verificar quais destas estratégias são propostas para o trabalho das categorias QSC1 e QSC2, verificamos e quantificamos as atividades (Tabela 2), utilizando os critérios propostos por Penha e Maciel (2020).

Tabela 2 – Critérios de análise das Atividades de Aprendizagem.

CÓDIGO CATEGORIAS F(i) %
I Tarefas convencionais de leitura, Interpretação, Atividades de

verificação /ou Fixação de conteúdos, Síntese.

II Pesquisa Simples, Debate, Discussões em sala e Reflexões coletivas.
III Desenvolvimento de Projeto.
IV Experiências, Oficinas, Atividades práticas e Pesquisa de Campo.
V Aplicação dos conhecimentos em intervenções na realidade.

Envolvimento em questões do entorno social, com engajamento na

busca de soluções para problemas reais.

Total

Fonte: Adaptado de Penha e Maciel (2020, p. 76).

As categorias I e II englobam estratégias pedagógicas tradicionais de ensino, enquanto as categorias III, IV e V, por estimularem o protagonismo do educando, estão mais em consonância com o enfoque CTS (PENHA; MACIEL, 2020).

Baseando-se nos critérios apresentados, apontamos, na próxima seção, o resultado das análises.

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A educação básica, entre suas finalidades, visa desenvolver a formação para o exercício da cidadania (BRASIL, 1996). Para tal, é comum que os docentes busquem a adoção de livros didáticos, uma vez que estes “asseguram um modelo de prática, segurança no processo de desenvolvimento do trabalho e eficiência na transmissão de conteúdos exigidos por programas ou currículos” (BRASIL, 1998, p. 79).

Após apreciação dos livros didáticos, objetivando identificar a presença do enfoque CTS por meio da presença de QSC, abrangendo os temas controversos Saúde e Meio Ambiente e, ainda, identificar quais estratégias pedagógicas foram utilizadas para trabalhar as temáticas, compilamos as informações que resultaram da investigação no Quadro 2.

Quadro 2 – Estratégias para ensino de Questões Sociocientíficas: Saúde e Meio Ambiente.

Fonte Questões Sociocientíficas   abordadas na coleção estudada Saúde
(QSC1)
Meio Ambiente
(QSC2)
Estratégias Pedagógicas
LD1A Lavando as mãos – p.15/16 X Atividade prática/ Discussão em sala/ Pesquisa simples
Fique por dentro – p. 19 X Leitura e interpretação
LD2A Como agir em caso de acidentes domésticos – p. 47 X Pesquisa simples/ Aplicação dos conhecimentos em intervenções na realidade
Fique por dentro: Estrutura de emergência – p. 53 X Leitura e interpretação
As pessoas influenciam o ambiente – p. 68/69 X Pesquisa simples/ Discussão em sala/ Atividades de
verificação ou Fixação de conteúdos
LD3A Do que precisamos para viver – p. 61 a 63 X Pesquisa simples/ Discussão em sala
O que entra e o que sai de nossa moradia? – p. 64/65 X Pesquisa simples/ Discussão em sala/ Síntese
Fique por dentro: Qual é a melhor forma de nos livrarmos do lixo? – p. 66 X Leitura e interpretação
Criando um protótipo de comunidade sustentável – p. 70 a 72 X Desenvolvimento de projeto/ Atividade prática.
LD4A Os alimentos e o ambiente – p. 50/51 X Pesquisa simples/ Leitura e interpretação
Os seres vivos e o ambiente – p.52/53 X Pesquisa simples/ Síntese
Fique por dentro: Distribuição da água na Terra – p. 64 X Leitura e interpretação
A água pode estar contaminada – p.70/71 X X Pesquisa simples/ Síntese
LD5A Quais são os nutrientes dos alimentos – p. 13 a 15 X Pesquisa simples/ Discussão em sala/ Atividades de
verificação ou Fixação de conteúdos
Fique por dentro: Prato: alimentação saudável – p. 14 X Leitura e interpretação
Equilíbrios e desequilíbrios – p. 16 X Atividades de
verificação ou Fixação de conteúdos/ Discussão em sala/ Atividade prática
Fique por dentro: O corpo em ação – p.17 X Leitura e interpretação
A elaboração de um cardápio equilibrado – p. 21 X Aplicação dos conhecimentos em intervenções na realidade
Todos precisam se alimentar bem – p. 22 X Aplicação dos conhecimentos em intervenções na realidade
O que jogamos fora? – p. 29/30 X Atividades de
verificação ou Fixação de conteúdos/ Atividade prática/ Reflexão coletiva/ Síntese
Quanto lixo produzimos? – p. 31/32 X Atividades de
verificação ou Fixação de conteúdos/ Pesquisa simples/ Síntese
O que acontece com o lixo? – p. 33/34 X Pesquisa simples/ Discussão em sala/ Síntese
Por que devemos nos preocupar com o lixo? – p. 35 X X Pesquisa simples/ Discussão em sala
Fique por dentro: O princípio dos 3Rs – p. 36 X Leitura e interpretação
Alternativas para o lixo – p. 37 X Pesquisa simples/ Discussão em sala/ Síntese
Criando a partir do lixo – p. 38 X Atividade prática/ Discussão em sala
Fique por dentro: Como descartar nosso lixo? – p. 39 X Leitura e interpretação
Como usamos a água – p. 65/66 X Pesquisa simples/ Atividade prática/ Discussão em sala/ Atividades de
verificação ou Fixação de conteúdos
A água que consumimos, mas não vemos – p.70/71 X Pesquisa simples/ Atividade prática
Como podemos economizar água? – p. 72/73 X Leitura e interpretação/ Atividades de
verificação ou Fixação de conteúdos/ Discussão em sala/ Atividade prática/
Desenvolvimento de projetos.

Fonte: Dados da pesquisa.

Considerando as estratégias pedagógicas indicadas na Tabela 2, todas as categorias foram contempladas como forma de referir-se às QSC. A coleção apresenta um total de 610 atividades, das quais 81 abordam as questões sociocientíficas.

O Gráfico 1 mostra a frequência em que a Categoria I – Tarefas Convencionais de Leitura, Interpretação, Atividades de verificação e/ou Fixação de conteúdos, e Síntese foram utilizadas no decorrer das unidades. Tais atividades, embora corriqueiras, não são garantia de uma aprendizagem ativa, estando em consonância com o currículo tradicional.

Gráfico 1 – Tarefas convencionais de leitura, Interpretação, Atividades de Verificação e/ou Fixação de conteúdos, Síntese.

Tarefas convencionais de leitura, Interpretação, Atividades de Verificação eou Fixação de conteúdos, Síntese
Fonte: Dados da pesquisa.

Sendo a estrutura da coleção subdividida em projetos que mobilizam conteúdos de Ciências, Língua Portuguesa e Matemática, as estratégias pedagógicas propostas promovem muita pesquisa e discussão em sala, sendo estas representadas pela Categoria II (Gráfico 2). Este tipo de estratégia pedagógica requer um pouco mais de protagonismo, se comparada à Categoria I, adequando-se um pouco mais ao enfoque CTS.

Gráfico 2 – Pesquisa Simples, Debate, Discussões em sala e Reflexões coletivas.

Pesquisa Simples, Debate, Discussões em sala e Reflexões coletivas
Fonte: Dados da pesquisa.

 

O Desenvolvimento de Projetos, estratégia pedagógica que propicia a aprendizagem ativa representada pela Categoria III, é utilizado para tratar temas controversos de Meio Ambiente nos volumes do 3º e do 5º ano, como podemos observar no Gráfico 3. Para a temática Saúde, não foi verificada tal abordagem nesta coleção.

Gráfico 3 – Desenvolvimento de Projeto.

Desenvolvimento de Projeto.
Fonte: Dados da pesquisa.

A Categoria IV abrange atividades mais práticas, onde o aluno é instigado a desenvolver sua capacidade investigativa ou colocar a mão na massa. Podemos perceber, ao analisar o gráfico 4, que, no que se refere ao tratamento de questões sociocientíficas, este tipo de estratégia não é utilizado nos livros do 2º e do 4º ano.

Gráfico 4 – Experiências, Oficinas, Atividades práticas e Pesquisa de Campo.

Experiências, Oficinas, Atividades práticas e Pesquisa de Campo.
Fonte: Dados da pesquisa.

Embora a proposta da coleção analisada seja trabalhar os componentes curriculares de Ciências, Língua Portuguesa e Matemática por meio de projetos, ao tratar de temas controversos, poucas atividades buscam a atuação do aluno como cidadão promotor de transformação social, como pode ser observado no Gráfico 5.

Gráfico 5 – Aplicação dos conhecimentos em intervenções na realidade. Envolvimento em questões do entorno social, com engajamento na busca de soluções para problemas reais.

Aplicação dos conhecimentos em intervenções na realidade. Envolvimento em questões do entorno social, com engajamento na busca de soluções para problemas reais.
Fonte: Dados da pesquisa.

É importante ressaltar que o material disponibilizado nos livros didáticos analisados, por si só, não se aprofunda nas Questões Sociocientíficas, e que a intervenção e a mediação docente são indispensáveis para a consolidação da aprendizagem.

Ao discorrer sobre o ato de aprender, Freire nos traz que:

[…] ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos (FREIRE, 1993, p. 19).

Uma vez que o enfoque CTS defende a reflexão acerca da tríade ciência, tecnologia e sociedade, estratégias pedagógicas divergentes da aula expositiva levam a uma aprendizagem mais dinâmica e reflexiva. É neste movimento que se estimula o diálogo e a troca de conhecimento, promovendo uma educação libertadora, oposta à educação bancária, citada no início deste trabalho (FREIRE, 1987).

Cabe ao docente “proporcionar, através da relação dialógica educador-educando, educando-educador, a organização de um pensamento correto em ambos” (FREIRE, 2015, p. 67 – 68).

Importante reforçar que, atuando de forma dialógica com os discentes, o professor consegue-se fazer uma “decodificação das implicações da C&T no processo de dominação tecnológica e nos riscos para a vida no planeta” (SANTOS; MORTIMER, 2009, p. 193).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho pedagógico com questões sociocientíficas, utilizando o livro didático como instrumento mediador, extrapola o conteúdo escrito, e sua consolidação se dá por meio de debates, discussões e reflexões, que dependem da condução de uma dinâmica de trabalho onde as vozes dos alunos são tão relevantes quanto as falas docentes, na construção do conhecimento.

Neste ponto, voltamos à primeira das questões norteadoras desta pesquisa: os livros didáticos de Ciências dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), utilizados no município de Guarulhos – SP, contemplam a dimensão QSC, como indicador do enfoque CTS? Em resposta à questão colocada, pode-se dizer que a coleção analisada tem potencialidade para dar suporte ao processo formativo envolvendo temas controversos, desde que seja feita a mediação supracitada. Vale ressaltar, ainda, que nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o educando principia seu processo de alfabetização científica tendo contato com as interfaces que caracterizam o saber científico. Portanto, oferecer recursos para que ele desenvolva o pensamento crítico é de suma importância. Podemos perceber que a frequência na qual as QSC aparecem, no decorrer dos volumes, aumenta conforme a maior escolarização, uma vez que o aluno vai aumentando seu repertório de saberes, habilidades e competências sobre a educação científica.

A segunda questão, por sua vez, depende da primeira: caso afirmativo, quais estratégias pedagógicas são sugeridas para a abordagem de temas controversos? Embora a coleção diversifique as estratégias pedagógicas utilizadas para dissertar acerca dos temas controversos, verifica-se uma quantidade maior de atividades mais tradicionais, de leitura, interpretação, síntese, pesquisa simples e debates (Categorias I e II). Atividades práticas e experimentais (Categoria IV) também são encontradas com frequência, embora em menor quantidade, se comparadas às citadas anteriormente; ainda assim, são uma importante estratégia para desenvolvimento da autonomia. A aplicação dos conhecimentos em questões sociais (Categoria V) não é muito sugerida no material, mas nada impede que o professor acrescente elementos contextualizados e significativos, como forma de formar cidadãos capazes de promover transformação social. Por fim, o desenvolvimento de projetos (Categoria III) é uma estratégia bastante restrita nesta coleção, para abordagem de QSC, uma vez que sua organização se dá em projetos maiores, ao invés de capítulos.

A partir desta análise, oferecemos aos professores que adotaram tal coleção didática, como norteadora de sua prática docente, um instrumento indicativo das temáticas Saúde e Meio Ambiente, para que QSC possam ser discutidas, estimulando a formação cidadã, em consonância com a LDB vigente.

REFERÊNCIAS

AIKENHEAD, Glen. The social contract of science: implications for teaching science. New York: Teachers College Press, 1994.

AIKENHEAD, Glen. Science education for everyday life: evidence-based practice. New York: Teachers College Press, 2006.

AULER, Décio; BAZZO, Walter Antonio. Reflexões para a implementação do movimento CTS no contexto educacional brasileiro. Ciência & Educação, Bauru, v. 7, n. 1, p. 1-13, 2001.

BACICH, Lilian. AR: Aprender e Relacionar: Projetos Integradores: Ensino Fundamental: Anos Iniciais: 1º ano: Manual do Professor. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2017.

BACICH, Lilian. AR: Aprender e Relacionar: Projetos Integradores: Ensino Fundamental: Anos Iniciais: 2º ano: Manual do Professor. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2017.

BACICH, Lilian. AR: Aprender e Relacionar: Projetos Integradores: Ensino Fundamental: Anos Iniciais: 3º ano: Manual do Professor. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2017.

BACICH, Lilian. AR: Aprender e Relacionar: Projetos Integradores: Ensino Fundamental: Anos Iniciais: 4º ano: Manual do Professor. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2017.

BACICH, Lilian. AR: Aprender e Relacionar: Projetos Integradores: Ensino Fundamental: Anos Iniciais: 5º ano: Manual do Professor. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2017.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as leis de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.

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[1] Doutoranda em Ensino de Ciências e Matemática. Universidade Cruzeiro do Sul, UNICSUL, Brasil. Mestrado em Ciências Biológicas (Zoologia). Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UNESP, Brasil.Especialização em Neurociência aplicada à educação. Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas, FMU, Brasil. Graduação em Pedagogia. Universidade Nove de Julho, UNINOVE, Brasil. Graduação em Ciências Biológicas. Faculdades Integradas de Guarulhos, FIG, Brasil. ORCID: 0000-0002-9497-1654.

[2] Orientadora. Pós-Doutorado. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO, PUC, Brasil. Doutorado em Educação (Psicologia da Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP, Brasil. Mestrado em Educação (Supervisão e Currículo). PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO, PUC/SP, Brasil. Especialização em Psicologia Piagetiana. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Brasil. Graduação em Ciências Biológicas. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Brasil. ORCID: 0000-0002-6821-5185.

Enviado: Agosto, 2022.

Aprovado: Agosto, 2022.

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Renata de Macedo Vezzani

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