Alfabetização, letramento e aprendizagem significativa na educação: conceitos fundamentais

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Alfabetização, letramento e aprendizagem significativa na educação: conceitos fundamentais
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ARTIGO ORIGINAL 

TABORDA, Lidia Araceli Grilo [1], FRANCISQUETTI, Mariana Leticia Servelhere de Rezende [2], CASAGRANDE, Ana Lara [3]

TABORDA, Lidia Araceli Grilo. FRANCISQUETTI, Mariana Leticia Servelhere de Rezende. CASAGRANDE, Ana Lara. Alfabetização, letramento e aprendizagem significativa na educação: conceitos fundamentais. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 01, Vol. 06, pp. 46-59 Janeiro de 2019. ISSN: 2448-0959

RESUMO

Este trabalho objetiva refletir sobre a alfabetização e letramento como processos-base para a efetiva aprendizagem escolar. Discute-se, assim, além desses conceitos, a aprendizagem significativa, a questão do fracasso escolar e a própria infância. A metodologia empreendida foi o levantamento bibliográfico, por meio do qual se procurou os principais teóricos que tratavam do assunto, como Magda Soares. Os resultados indicam que há confusão entre os termos alfabetização e letramento, tomando-os como sinônimos, mas também, por outro lado, há uma separação igualmente equivocada. Eles devem ser entendidos como processos complementares e importantes para o sucesso escolar (já que constituem a base para a aprendizagem), profissional (trazem conhecimentos essenciais para o desenvolvimento no mercado de trabalho), social (dão a base para a autonomia do cidadão) e política (permitem a participação efetiva enquanto seres pensantes). É preciso retomar o debate sobre alfabetização e letramento no âmbito acadêmico, tendo em vista a necessidade de muitas crianças e a falta de apropriação teórica por parte de professores. Assim, neste artigo concluímos que a discussão não deve perder-se em métodos, mas no problema real da aprendizagem significativa, que passa pelos processos de que se trata aqui, assim, as referências centrais da prática dos professores devem estar a esse serviço e não podem perder-se, através da ambiguidade e confusão.

Palavras-chave: Alfabetização, Letramento, Aprendizagem, Escola.

INTRODUÇÃO

A educação é apontada por muitos estudiosos, especialistas, políticos e profissionais de diversas áreas como uma importante ferramenta para a melhoria das sociedades. Pode ser considerada uma catapulta econômica e social, pois, de fato, os países que investiram em educação se destacaram tanto econômica quanto socialmente, como é o caso da Finlândia. Dessa maneira, a alfabetização e o letramento são extremamente relevantes, por constituírem a base de um processo contínuo de aprendizagem que se inicia na etapa escolar da Educação Infantil e consolida-se nas etapas subsequentes: Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Segundo Hamze (2011), o verbo ensinar, é proveniente do latim insignare, que significa marcar com um sinal, procurar a vida, desvendar e despertar para o conhecimento, essa é a missão do professor. E despertar para o conhecimento não é uma tarefa fácil, pois exige um esforço da parte do docente para motivar seus alunos e adotar metodologias que sejam profícuas nesse sentido: “[…] o conhecimento não se dá na passividade do sujeito, mas há necessidade de estratégias diferenciadas por parte do educador para a concretização da assimilação mental do apropriar-se da aprendizagem por parte do aluno (HAMZE, 2011 [on line]).

Assim, vemos que a intenção do profissional docente é a apropriação da aprendizagem pelo aluno e nada mais importante do que discutir esse processo inicial de apropriação da alfabetização e letramento, visando a uma aprendizagem significativa e não a memorística, a primeira seria aquela que não se esquece, ainda que passe muito tempo, por isso, a técnica da repetição como recurso de ensino-aprendizagem deve dar lugar à autoestruturação significativa, isto é, é fundamental que os alunos sejam conduzidos a aprender a aprender (AUSUBEL, 2003).

LETRAMENTO

Letramento, conforme Soares (1998, p.47), refere-se ao “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam a escrita”. De modo que o letramento está associado à prática social da leitura. Para Shamos (1995 apud SANTOS, 2007), um cidadão letrado é capaz de ler e escrever o vocabulário científico mas, sobretudo, é capaz de discutir coerentemente, de forma significativa.

Soares (2004) chamou a atenção para a proposta da Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) de ampliação do conceito de literate para functionally literate, e, portanto, a sugestão de que as avaliações internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita expandissem o olhar sob a capacidade de saber ler e escrever, no final dos anos de 1970. Dez anos depois o conceito se fortalece no Brasil.

Considerando a década de 1990 no Brasil, Soares (2004) lembra que a mídia, ao noticiar aspectos relativos ao letramento, cria denominações, como “desqualificados”, para referir-se às pessoas que não eram analfabetas, mas também não tinham domínio de inferência sobre os conteúdos lidos. Desqualificados, então, seriam aqueles que, embora declarando saber ler e escrever um bilhete simples, tinham menos de quatro anos de escolarização: os analfabetos funcionais.

Sobre matérias acerca das competências de leitura e escrita da população brasileira, Soares (2004) chama a atenção para o fato de que a mídia usava termos como semianalfabetos, iletrados, entre outros, ao mesmo tempo em que vinha sistematicamente criticando as informações sobre índices de alfabetização e analfabetismo que tomam como base apenas o critério censitário de saber ou não saber “ler e escrever um bilhete simples”. A mídia vem, pois, assumindo e divulgando um conceito de alfabetização que o aproxima do conceito de letramento. Mas é um problema que a autora estende à produção acadêmica brasileira, na qual alfabetização e letramento estão quase sempre associados.

A aproximação entre letramento e alfabetização tem levado à concepção equivocada de que os dois fenômenos se confundem, e até se fundem. Embora a relação entre alfabetização e letramento seja inegável, além de necessária, acaba por diluir a especificidade de cada um dos dois fenômenos, segundo Soares (2004).

Soares (2004) considera, então, que a invenção do letramento no Brasil se deu por caminhos diferentes dos percorridos por outros países, como a França e Estados Unidos, por exemplo, pois nesses países a discussão do letramento se deu de forma independente da discussão da alfabetização. Já no Brasil, a discussão do letramento surgiu enraizada no conceito de alfabetização, levando muitos, inclusive educadores, a pensarem uma inadequada fusão dos dois processos, o que, para a autora, tem conduzido a certo apagamento da alfabetização.

Visando clarear ainda mais a ideia de letramento, Soares (1998) apresenta o poema que segue:

O QUE É LETRAMENTO?

Letramento não é um gancho

em que se pendura cada som enunciado,

não é treinamento repetitivo

de uma habilidade,

nem um martelo

quebrando blocos de gramática.

Letramento é diversão

é leitura à luz de vela

ou lá fora, à luz do sol.

São notícias sobre o presidente

O tempo, os artistas da TV

e mesmo Mônica e Cebolinha

nos jornais de domingo.

É uma receita de biscoito,

uma lista de compras,

recados colados na geladeira,

um bilhete de amor,

telegramas de parabéns

e cartas de velhos amigos.

É viajar para países desconhecidos,

sem deixar sua cama,

é rir e chorar

com personagens, heróis e grandes amigos.

É um atlas do mundo,

sinais de trânsito, caças ao tesouro,

manuais, instruções, guias,

e orientações em bulas de remédios,

para que você não fique perdido.

Letramento é, sobretudo,

um mapa do coração do homem,

um mapa de quem você é,

e de tudo que você pode ser (SOARES, 1998, p.5).

Assim, Soares (1998) afirma que o letramento é mais abrangente do que a alfabetização. O poema, segundo a autora, expressa como o letramento é um estado, uma condição: o estado ou condição de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham na vida das pessoas.

ALFABETIZAÇÃO

A definição de alfabetização é emprestada de Soares (1998), segundo a qual o termo tem sido empregado com o sentido mais específico da ação de ensinar a ler e a escrever, envolve as facetas: consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema-grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita.

Soares (2004) chama de apagamento da alfabetização o processo de confusão entre esse conceito e o de letramento, nesse sentido estaria a o que chama de autonomização do processo de alfabetização, em relação ao processo de letramento, está relacionada à:

[…] concepção holística da aprendizagem da língua escrita, de que decorre o princípio de que aprender a ler e a escrever é aprender a construir sentido para e por meio de textos escritos, usando experiências e conhecimentos prévios; no quadro dessa concepção, o sistema grafofônico (as relações fonema–grafema) não é objeto de ensino direto e explícito, pois sua aprendizagem decorreria de forma natural da interação com a língua escrita. É essa concepção e esse princípio que fundamentam a whole language, nos Estados Unidos, e o chamado construtivismo, no Brasil. Entretanto, resultados de avaliações de níveis de alfabetização da população em processo de escolarização, que se multiplicaram nas duas últimas décadas, no Brasil e em muitos outros países, têm levado a críticas a essa concepção holística da aprendizagem da língua escrita, incidindo essa crítica particularmente na ausência, no quadro dessa concepção, de instrução direta e específica para a aprendizagem do código alfabético e ortográfico (SOARES, 2004, p.12).

Sobre as diferenças quanto às perspectivas de alfabetização, Soares (2004) reflete sobre a diferença entre propostas como a do Apprendre à lire ou do National Reading Panel, e propostas como a whole language e o construtivismo. Afirma que nas primeiras se parte do princípio de que as relações entre o sistema fonológico e os sistemas alfabético e ortográfico devem ser objeto de instrução direta, explícita e sistemática, com certa autonomia em relação ao desenvolvimento de práticas de leitura e escrita, enquanto nas segundas considera-se que essas relações não constituem propriamente objeto de ensino, pois sua aprendizagem deve ser incidental, implícita, assistemática, no pressuposto de que a criança é capaz de descobrir por si as relações entre fonema e grafema, em sua interação com material escrito e por meio de experiências com práticas de leitura e de escrita.

Feil (2016) resgata o período de meados dos anos de 1980, afirmando que a aprendizagem inicial da leitura e da escrita era limitada à aprendizagem do sistema convencional da escrita, para que depois se fizesse uso do mesmo. Nesse sentido, o método se alternava entre sintético, analítico, eclético, assim, a indústria de cartilhas crescia. Foi o período em que começou a surgir a psicogênese da língua escrita, quando o construtivismo, colocou a alfabetização em uma nova perspectiva.

Essa nova perspectiva, segundo Feil (2016) concebia uma alfabetização fora dos métodos tradicionais difundidos nas cartilhas, enfatizava o processo de construção da escrita pela criança, que produz sua hipótese sobre o que a escrita representa e como se pode representá-la, partindo do princípio de que a aquisição do sistema alfabético e ortográfico da escrita é posterior.

A mesma autora considera que apesar dos avanços, também foram realizados equívocos em nome da psicogênese e outras teorias relacionadas à alfabetização, isso devido à “[…] forma como se quis implantá-la, com a tentativa, inclusive, de transformar a psicogênese num método. Atualmente a psicogênese vem sendo retomada e está mostrando o seu importante valor” (FEIL, 2016, p.39).

Feil (2016) fala sobre os movimentos de retorno de novos/velhos métodos de alfabetização com nova roupagem, muitos desenvolvidos com interesse mercadológico e ideológico.

Retomando os conceitos, Soares (2004) reconhece que, muitas vezes, pode confundir-se alfabetização com letramento, o que não procede, mas alerta que a dissociação entre os conceitos também é equivocada:

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p.14).

Soares (2004) considera importante a reinvenção da alfabetização, diante dos resultados precários obtidos na aprendizagem inicial da língua escrita, o que influencia o restante da vida escolar dos alunos. Essa reinvenção está relacionada à revisão dos quadros referenciais e dos processos de ensino nas salas de aula, e do reconhecimento da necessidade de distinção entre o que mais propriamente se denomina letramento e o que é propriamente a alfabetização. Ao mesmo tempo em que é necessário promover a conciliação entre essas duas dimensões da aprendizagem da língua escrita, integrando alfabetização e letramento, sem perder, porém, a especificidade de cada um desses processos.

Sintetizando, o que Soares (2004) propõe é: a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização (processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico); a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento (etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas); o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões; a necessidade de rever e reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o grave fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras.

Sobre o último aspecto apresentado pela autora, Feil (2016, p.39) também o reconhece, de modo que afirma que observando a realidade das escolas, fica evidente que a alfabetização ainda é um desafio para atender às demandas do novo tempo: “Anos se passaram, e nos deparamos com pessoas de várias idades que ainda não sabem ler e há quem o saiba, mas não faz uso deste conhecimento no seu dia a dia”.

O FRACASSO ESCOLAR

Soares (2004) fala em desinvenção da alfabetização, que se trataria da progressiva perda de especificidade do processo de alfabetização que parece vir ocorrendo na escola brasileira ao longo das duas últimas décadas. Certamente essa perda de especificidade da alfabetização é fator explicativo – evidentemente, não o único, mas talvez um dos mais relevantes – do fracasso na aprendizagem apresentado por muitos alunos. Fracasso hoje tão reiterado e amplamente denunciado pelas diversas avaliações, inclusive, internacionais. Apesar do número de leitores no Brasil subir seis pontos percentuais entre 2011 e 2015, de acordo com a 4ª edição da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo Ibope sob encomenda do Instituto Pró-Livro, ainda é preciso avançar mais. O percentual de analfabetos ou de pessoas que não frequentaram escola formal caiu de 9%, em 2011, para 8%, em 2015 (NOGUEIRA, 2016). O índice ainda é considerado alto tendo em vista que em 2015 havia uma população total de 206 milhões de brasileiros.

Os números não denunciam um fato novo: fracasso em alfabetização nas escolas brasileiras vem ocorrendo insistentemente há muitas décadas. Atualmente, porém, diz Soares (2004) esse fracasso configura-se de forma inusitada; anteriormente ele se revelava em avaliações internas à escola, sempre concentrado na etapa inicial do ensino fundamental, traduzindo-se em altos índices de reprovação, repetência, evasão. O fracasso revela-se hoje em avaliações externas à escola – avaliações estaduais (como o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar de São Paulo – SARESP, no Estado de São Paulo; o Sistema de Avaliação da Educação Básica de Pernambuco – SAEPE, no estado de Pernambuco), nacionais (como o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM) e até internacionais (como o Programme for International Student Assessment[4] – PISA).

Isso que a autora chama de fracasso tem início no processo de alfabetização na Educação Infantil, percorre todo o Ensino Fundamental, chegando ao Ensino Médio, e se traduz em altos índices de péssimo desempenho em provas de leitura, denunciando grandes quantidades de alunos não alfabetizados ou semialfabetizados depois de quatro, seis, oito anos de escolarização, ou seja, ao término da sua vida escolar toda. A hipótese levantada pela autora é que a perda de especificidade do processo de alfabetização, nas duas últimas décadas, é um, entre os muitos e variados fatores, que pode explicar esta atual “modalidade” de fracasso escolar em alfabetização (SOARES, 2004).

Esse fracasso, de que a autora acima fala, relaciona-se ao conceito de sociedade da exclusão, que para Ferraro (1999) teria substituído a sociedade de classes, assim como, para Durkheim, a sociedade fundada na solidariedade orgânica teria ocupado o lugar deixado pela fundada na solidariedade mecânica. O termo sociedade da exclusão cabe para resumir o que Frigotto e Ciavatta (2003) falam a respeito da falência da sociedade brasileira ao não conseguir estabelecer, até hoje, uma sociedade realmente democrática e de não incorporar amplos setores populares a um projeto superior de país.

Ferraro (1999) entende que, vistas as coisas do ângulo do processo histórico, o paradigma da exclusão e o paradigma de classes não só não são incompatíveis entre si, como até podem complementar-se. Entendia que a noção de exclusão, desdobrada nas categorias exclusão da escola e exclusão na escola, podia dar unidade teórica a toda uma série de fenômenos, correntemente conhecidos como não-acesso à escola, evasão, reprovação e repetência, todos relacionados com o processo escolar, mas tratados com frequência de forma estanque.

O autor coloca que a exclusão escolar na forma de exclusão da escola compreende tanto o não acesso à escola, quanto o que, habitualmente, denomina-se de evasão da escola. Já a categoria exclusão na escola dá conta da exclusão operada dentro do processo escolar, por meio dos mecanismos de reprovação e repetência. Assim, o autor salienta que, as distintas realidades captadas de forma imediata como o não acesso, a evasão, a reprovação e a repetência ganhariam unidade primeiramente sob as categorias analíticas de exclusão da escola e exclusão na escola e finalmente sob o conceito mais geral de exclusão escolar.

É claro que há a necessidade de desconstrução do histórico de subserviência a que historicamente se submeteram os discriminados, que são geralmente os mais humildes e os mais desprovidos de força e de articulação política para alterar esse ideal de igualdade que tanto queremos. Essa mudança só será possível pela educação, porque só uma educação que articule conceitos pode tornar as pessoas conscientes de seus direitos, autônomas para pensar, tomar de decisões e se libertar da condição de discriminado.

A respeito dos baixos índices de aprendizagem da leitura e da escrita no Brasil indicados pelo SAEB, Morais (2009) diz que os dados de 2003 e divulgados em 2004 apontam que 55,4% dos alunos que participaram deste processo de avaliação teriam apresentado sérios problemas de leitura; destes, 18,7% estariam em nível ‘muito crítico’ pois “não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes com quatro anos de escolarização; não foram alfabetizados adequadamente; não conseguem responder os itens da prova” (p.34). E aponta outro dado que chama a atenção quando da discussão sobre aprendizagem escolar: a classificação do Brasil no PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes. O Programa produzido pela OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, nosso país, no ano de 2000, ficou classificado em último lugar dentre os 32 países avaliados. Em 2006, quando novamente o PISA foi aplicado, a realidade se manteve muito próxima. A avaliação das habilidades de 400 mil alunos em 57 países culminou com a classificação do Brasil no quarto pior lugar no ranking.

O que se pode evidenciar pelos dados apontados por Morais (2009) é que vive-se um tempo complexo: rico em produção de discursos e provocações teóricas, mas pobre em alternativas que, de fato, contribuam para o fim das desigualdades no campo da alfabetização. Uma colocação muito interessante de Morais (2009) diz respeito à culpa que se atribui ao fracasso da educação no Brasil, a autora coloca que essa culpa é atribuída a dois polos: de um lado as famílias, vistas como descomprometidas com a educação de seus filhos, e as crianças, tomadas como desinteressadas e carentes culturalmente – o que dificultaria ou mesmo inviabilizaria o ensino eficiente. De outro lado temos a culpa jogada nas costas da escola, nas figuras ora da professora, apontada como desatualizada ou tradicional, ora dos métodos de ensino, afirmados como retrógrados ou inadequados. A autora diz que é preciso desnaturalizar nosso olhar para nos perguntarmos, como Freire (1997) sempre fez: a serviço de que e de quem fazemos o que fazemos em educação?

Segundo dados divulgados pelo MEC, e sistematizados por Morais (2009), quase a totalidade das crianças em idade escolar encontram-se matriculadas em instituições de ensino, sejam estas públicas ou privadas. Dados do Censo Escolar de 2001 davam conta de que eram 55 milhões o número de matrículas, nas quase 218 mil escolas, distribuídas em 5.560 municípios brasileiros. Hoje se fala em mais de 57 milhões matriculados em todos os níveis de ensino. Apesar disso, não temos visto uma relação direta entre quantidade e qualidade, entre matrícula e permanência na escola, entre estar na escola e aprender na escola. Ou seja, alfabetizar todos continua a ser um projeto e um desafio. E esse desafio não é apenas para a professora ou para a criança, mas é um desafio coletivo, de todos.

Outro dado importante quando se pensa em termos de alfabetização e letramento, abordado por Morais (2009) em eu texto, refere-se ao estudo cujo título é “Geografia da Educação Brasileira 2001”, divulgado no ano de 2003 pelo INEP. Esse estudo afirma que do total de alunos que ingressavam na série inicial do Ensino Fundamental, em média 60% não concluíam o Ensino Médio. De cada 100 crianças que entravam na 1ª série do Ensino Fundamental, por volta de 41 não terminavam a 8ª série. Outro importante dado diz respeito à distorção série idade. Este mesmo estudo do INEP mostrou que cerca de 39 % dos alunos matriculados tinham idade superior àquela esperada como regular na série que está; situação que percebe-se ser inadequada. Infelizmente os dados não se alteraram consubstancialmente ainda hoje.

Quando se toca nessa questão da necessidade de ajustes no sentido da melhora dos índices educacionais, é inevitável retomar o papel do professor responsável pelo desenvolvimento dos processos de alfabetização e letramento, de maneira que é importante considerar o seguinte alerta:

O apelo para que os professores troquem suas práticas pedagógicas por uma supostamente mais atual e moderna pode ser encontrado em qualquer esquina, onde facilmente encontramos bancas com uma série de revistas destinadas a vender atividades de letramento, por exemplo, filiadas a um discurso bastante em voga na literatura acadêmica que versa sobre alfabetização na atualidade. Mas o que se passa nos interstícios dessa comercialização de métodos é o que também devemos estar atentos CAMINI, 2009, p.5).

Por isso, principalmente, os profissionais da educação precisam trabalhar para a construção de uma educação mais significativa, que permita que tenhamos acesso a um contexto sociocultural igual entre os cidadãos do Brasil e que deixe de gerar essa cultura discriminatória.

O CONTEXTO ENVOLTO NOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A INFÂNCIA

Recuperando a trajetória da infância, entre seu reconhecimento e seu desparecimento, o crítico social norte-americano Postman (1999) acredita que ela é um artefato social, não uma categoria biológica, ou seja, que houve a invenção da criança.

O autor sustenta sua posição, afirmando que os gregos deram um prenúncio da ideia de infância. Os romanos, por sua vez, teriam tomaram emprestado aos gregos a ideia de escolarização e desenvolvido uma compreensão da infância que superou a noção grega, o que é perceptível por meio da sua arte, em que se revela uma extraordinária atenção à idade, à criança pequena e em crescimento.

Além disso, Postman (1999) afirma que os romanos começaram a estabelecer uma conexão entre a criança “em crescimento e a noção de vergonha” (p.23), ideias que depois dos romanos teriam desaparecido quando a Europa entra na Idade das Trevas e depois na Idade Média há uma queda na capacidade de ler e escrever da população, infantilidade entre todos os grupos etários, de modo que não havia separado um mundo da infância.

A tipografia[5], segundo Postman (1999), criou um novo mundo simbólico que exigiu uma nova concepção de idade adulta, o que excluiu as crianças, tronando necessário encontrar outro mundo em que elas pudessem habitar: a infância.

A ideia é a de que a partir do livro impresso, houve a criação do homem letrado, que ao chegar teria deixado para trás as crianças. Depois da prensa tipográfica os jovens teriam de se tornar adultos e, para isso, teriam de aprender a ler, entrar no mundo da tipografia, para isso precisariam de educação. Portanto, a civilização europeia reinventou as escolas e transformou a infância numa necessidade (POSTMAN, 1999).

Depois do século XVI e XVII, Postman (1999) diz que se reconheceu que a infância existia, que era uma característica da ordem natural das coisas. Do século dezessete em diante há “a ameaça do desaparecimento da ideia de infância” (p.67), mas o século dezoito, com o clima intelectual do Iluminismo, “ajudou a nutrir e divulgar a ideia de infância” (p.71).

No período entre 1850 e 1950 estaria o início da infância. Nos Estados Unidos foram feitas tentativas bem-sucedidas durante esses anos de pôr todas as crianças fora das fábricas e dentro das escolas (POSTMAN, 1999).

Outro instrumento de muita importância para a categoria infância foi o telégrafo, que iniciou, segundo o mesmo autor (ibid) o processo de tornar a informação incontrolável, a partir daí as demais inovações: a prensa rotativa, a máquina fotográfica, o telefone, o rádio e a televisão levaram a um novo mundo simbólico.

É na televisão que se pode ver com mais clareza como e por que a base histórica de uma linha divisória entre a infância e a idade adulta vem sendo corroída, pois: “A televisão não precisa fazer distinção entre ‘criança’ e ‘adulto’” (POSTMAN, 1999, p.94). Isso porque a televisão não considera necessário distinguir a criança do adulto, já que é de sua natureza homogeneizar as mensagens. Abaixo é possível ver a imagem de uma criança com traços de adulta.

O que o autor chama de adulto-criança pode ser definido como um adulto cujas potencialidades intelectuais e emocionais não se realizaram e, sobretudo, não são significativamente diferentes daquelas associadas às crianças.

Postman (1999) recupera as notícias de que o início da puberdade no sexo feminino vem caindo cerca de quatro meses por década nos últimos cento e trinta anos, de modo que em 1900 a idade média a menstruação acontecia pela primeira vez era aproximadamente 14 anos e em 1979, 12 anos. O autor diz se interessar por essa estatística porque sugere que o encurtamento da infância começou a ocorrer no plano fisiológico pouco depois da invenção do telégrafo, isto é, há uma perfeita relação entre o encurtamento da infância e a revolução nas comunicações, como sua perspectiva supõe.

Também considerando que a infância sofre modificações ao longo do percurso histórico, Ariès (1981) afirma que: “a constituição do novo conceito de infância está na transição dos séculos XVII para o XVIII, quando ela passa ser definida como um período de ingenuidade e fragilidade do ser humano, que deve receber todos os incentivos possíveis para sua felicidade, já que anteriormente, até o século XIII não havia diferença entre crianças e adultos. O início do processo de mudança, por sua vez, nos fins da Idade Média, tem como marca o ato de mimar e paparicar as crianças, vistas como meio de entretenimento dos adultos (especialmente da elite)”, hábito criticado por Montaigne (1533-1592) e outros escritores da época. A morte também passa a ser recebida com dor e abatimento.

Já no século XVII, as perspectivas transitam para o campo da moral, sob forte influência de um movimento promovido por Igrejas, leis e pelo Estado, onde a educação ganha terreno: trata-se de um instrumento que surge para colocar a criança em “seu lugar”, assim como se fez com os loucos, as prostitutas e os pobres. Embora com uma função disciplinadora, a escola não nasce com uma definição de idade específica para que a criança ingresse. Isso porque os referenciais não eram o envelhecimento (ou amadurecimento) do corpo.

A ciência moderna ainda não havia triunfado e educação nascia, portanto, com uma função prática ora de disciplinar, ora de proporcionar conhecimentos técnicos, que mais tarde configurariam uma escola para a elite e outra para o povo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A alfabetização e o letramento são processos de construção e a aprendizagem significativa é um processo de apropriação do conhecimento. Mas essa apropriação é possível com o pensar e o agir do sujeito sobre o objeto que ele quer conhecer, o aprender a aprender se torna fundamental nesse processo da aprendizagem significativa. Portanto, o conhecimento dos saberes escolares pela criança se dá a partir do contato entre a criança, os objetos do conhecimento e a sua própria construção de saberes.

O que não significa que os professores são dispensáveis, pois eles têm um papel muito importante, podendo conduzir a uma motivação para que o aluno estude, busque informações, cresça e se desenvolva longe das perspectivas do fracasso escolar.

REFERÊNCIAS

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Cuiabá/MT, Brasil.

Programa Internacional de Avaliação de Estudantes.

A possibilidade de ter as próprias palavras e obras fixadas para sempre criou uma nova e difusa ideia de individualidade.

[1] Fonoaudióloga, mestranda em Ciências da Educação pela Saint Alcuim Anglican College. Santa Rita do Trivelato/MT, Brasil.

[2] Especialista em Psicopedagogia com ênfase na educação infantil, professora da rede estadual e mestranda em Ciências da Educação pela Saint Alcuim Anglican College, Juína/MT, Brasil.

[3] Mestre, Doutora e Pós-doutora em Educação. Professora adjunta da Universidade Federal de Mato Grosso.

Enviado: Dezembro, 2018

Aprovado Janeiro, 2019

Como publicar Artigo Científico

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