Inclusão escolar – o nome do jogo é resultado

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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/jogo-e-resultado
Inclusão escolar – o nome do jogo é resultado
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ARTIGO ORIGINAL

MACHADO, José Mauro Alvim [1]

MACHADO, José Mauro Alvim. Inclusão escolar – o nome do jogo é resultado. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 04, Vol. 06, pp. 43-54 Abril de 2019. ISSN: 2448-0959

RESUMO

Este trabalho tem a proposta de apresentar aos profissionais ligados a educação, as dificuldades que são inerentes da inserção dos alunos com deficiência nas escolas do sistema regular de ensino, em razão dos variados níveis de severidade que apresentam. Esse estudo teve como foco os aspectos e impactos da adoção da escola inclusiva em instituições de ensino da rede publica estadual, no município de Aracaju-SE. Para elaboração do presente Artigo Científico foi utilizada Pesquisa Bibliográfica, embora poucos autores tenham publicado literatura sobre Educação Especial, contanto, também, com o incremento da realização de entrevista com alguns profissionais da educação que convivem com este desafio. O resultado apurado esclarece que o corpo docente das escolas da rede do ensino público estadual apresenta elevado nível de Stress, despreparo para receber alunos com deficiência, independentemente do grau de severidade, bem como a necessidade de se resignificar o conceito de inclusão escolar, haja vista estar contida num processo paralelo de inclusão social, suscitando que a nossa sociedade ainda está muito distante de convergir com a implementação de ações eficazes que correspondam com a visão dos legisladores, isto naquilo em que concerne a adoção de um modelo de educação que seja socializada entre os deficientes e os ditos normais.

Palavras-Chaves: Educação, formação de docentes, educação inclusiva.

INTRODUÇÃO

O Brasil é um País de diversificados níveis de contradições sobretudo quando a fala versa sobre o processo educacional. Falar sobre educação neste País, consiste num desafio constante para os profissionais da área. Não bastasse o desnivelamento do poder aquisitivo dentre as classes sociais, a realidade da diversidade de cultura presente num País de dimensões continentais, do pluralismo religioso e da variada cultura regional, o Brasil importa uma avalanche de conceitos e formas de vida social de outras culturas, notadamente dos Estados Unidos e Europa, que de forma equivocada vem sendo interpretada e implementada, haja vista os reflexos impressos na Lei de Diretrizes e Bases – LDB, instituída em 1996, bem como em suas sucessivas revisões.

Ao constituir a fala concernente a inclusão escolar, parece ter escapado aos legisladores a discrepante realidade deste diversificado País frente a outras culturas que serviram de inspiração a já citada LDB, visto que, se não há falta da doutrina jurídica, ainda se constata carências na formação do corpo acadêmico, bem como da infraestrutura necessária para a realização de um trabalho de qualidade.

É perceptível a necessidade de estimular a conscientização do alunado sobre a inserção de pessoas com deficiência nas escolas do ensino regular, com o propósito de se aliar a competência acadêmica e a participação da sociedade que influencia diretamente a vida escolar, para acolhimento desses alunos que apresentam características biológicas, mentais e físicas tão significativamente diferentes, mas que não se traduz, por isto, em algo que possa inviabilizar o acolhimento de tais pessoas.

A academia, ao espelhar-se no discurso legislativo, parece, também, desconhecer uma elevada gama de hiatos a serem preenchidos antes mesmo de haver a inclusão de alunos com deficiência em turmas do ensino regular. Há de se trabalhar antes disso, na preparação da comunidade acadêmica, nas discussões das questões relacionadas a infraestrutura da escola, conscientização e participação das famílias e comunidade da circunvizinhança da instituição de ensino, de tal sorte que seja privilegiado o acolhimento necessário a garantia do aprendizado, da aceitação e da felicidade de tais alunos, que já trazem em seu DNA, questões suficientes para exigir a superação de desafios que os companharão pelo resto de suas vidas.

O aluno com deficiência tem direito a cidadania e esta para ser legitimamente alcançada passa pela educação necessariamente, logo, os pesquisadores não devem e não podem se furtar a reacender a chama do diálogo sobre a inclusão das pessoas com deficiência na rede regular do ensino público, visto que há legislação que regule a matéria, não justificando a omissão do poder público nessa vereda. A relevância do tema aqui sob análise se encontra na conclamação das autoridades e dos profissionais da educação no estado de Sergipe, em particular do município de Aracaju, a mobilizarem-se na defesa do interesse constitucional das pessoas com deficiência a serem acolhidas no mundo da ciência e, portanto, do conhecimento que seja realmente considerado em uma escola para todos, assim como manda a Lei.

DESENVOLVIMENTO

Inicialmente é necessário esclarecer a diferença entre integração e inclusão sob o ponto de vista da educação, visto que na primeira, tudo depende do aluno, cabendo a ele adaptar-se ao meio em que habita, buscando alternativas para se integrar. Na inclusão, a sociedade que o cerca deverá modificar-se e preparar-se para receber o aluno com deficiências variadas.

A inclusão também perpassa por mudanças na constituição Psíquica do homem, para o entendimento do que é a diversidade humana. Também é necessário considerar a forma como nossa sociedade está organizada, onde o acesso aos serviços é sempre dificultado pelos mais variados motivos.

Em contra ponto, os alunos já consagrados no ensino regular precisariam ser devidamente preparados para receber e acolher novos colegas com deficiência, havia vista considerar a escola realmente para todos, e dissolver possibilidades de discriminação, preconceito e segregação do aluno com deficiência, imprimindo-se esforços no sentido de erradicar a segregação no ambiente escolar. Este aprendizado foi a trazido à tona por Carvalho (2005), na oportunidade em que diz: […] uma escola inclusiva é uma escola de boa qualidade, para todos, com todos e sem discriminação. (Carvalho, 2005, p.113)

Sob outro enfoque não menos significante, há que se destacar que a inclusão deve avaliar o grau de severidade apresentada pelo aluno, visto que cabe a escola garantir a minimização do seu sofrimento e, por conseguinte, sua exposição a um meio que pode ser mais negativo do que positivo. Assim abre-se o hiato para que a sociedade sinta-se no direito de escolher quais os alunos deficientes poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas falem por si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e dificuldades como qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é necessário propor e desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas de se pensar na própria inclusão.

Não é fácil falar sobre inclusão escolar no Brasil, por isto, é preciso repensar o sentido em que está sendo atribuído ao tema levando-se a termo o seu significado mais amplo, que além de atualizar concepções e eliminar eventuais resistências, ressignifica o processo de ensino-aprendizagem, compreendendo um pouco mais a construção do indivíduo desde os seus primeiros anos de vida.

Incluir um deficiente nas escolas do ensino regular é um desafio para professores, alunos, família, não relevante aqui enriquecer detalhes sobre as diversas anomalias, mas para que se entenda a magnitude da dificuldade que é enfrentada todos os dias por profissionais da área da educação especial, vejamos o que Sá (2002) aponta:

[…] os Estudos Culturais, então, inscrevem-se na luta para que todas as culturas venham a ser consideradas na rede social. Para que isto seja possível, uma das áreas de maior conflito/interesse é a área da educação, por seu poder constituidor de subjetividades. Assim, os Estudos Culturais envolvem uma educação multicultural. […] (SÁ, 2002, p. 74).

A partir da contribuição impressa por Sá (2002) percebe-se que o ato de incluir o deficiente nas escolas do ensino regular, abre uma janela para outro tema que deve ser considerado nesta ação e que, haja vista sua relevância, deve também ser considerado no processo de inclusão escolar, ou seja, a inclusão social desse indivíduo prescindiria de uma preparação, onde o seu acesso a escolar regular já se constitui numa preparação forçada a qual o sujeito está sendo submetido.

Conflitos de interesses, quando o assunto é educação, devem ser analisados com maior abrangência pois assume personalidade social. Sob esse escopo, então, deve-se buscar subsídios que brotam em outras fontes, buscar contribuições oferecidas por outros autores tais como Sassaki (1997), que empresta a esta pesquisa a seguinte conceituação sobre inclusão social:

Conceitua-se a Inclusão Social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas e a sociedade buscam, em parcerias, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. (Sassaki,1997, pg.3)

Incluir o indivíduo com deficiência em escolas do ensino regular constitui incluí-lo na sociedade, visto que, através da convivência na escola estimulada a bom termo, pode-se minimizar a segregação e preconceito por parte tanto de alunos como, também, de professores e, em última análise, do meio social em que convivem.

Igualmente torna-se salutar introjetar uma mudança de paradigma dos sistemas educacionais centrado exclusivamente no professor, onde o aluno assume papel coadjuvante, levando-se em conta as potencialidades e limites deste último, mas não apenas sobre resultados quantitativos, o que poderá favorecer uma pequena parcela de educandos.

Conceber uma escola inclusiva considera, predominantemente, que se fundamente uma mudança de filosofia, de atitude, de cultura, na qual se reconheça e valorize a diversidade, o diferente, como inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo dessa premissa e visualizando o cenário ético dos Direitos Humanos, emerge a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades que enviesam cada indivíduo.

A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos, espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos, utensílios mobiliário e meios de transportes e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também do próprio portador de necessidades especiais. (Sassaki,1999, pg.42); (GRIFO NOSSO).

Inclusão escolar, então, está contida num processo pelo qual a sociedade se adapta para poder receber em seus sistemas sociais, cidadãos que dela foram excluídos, no sentido de terem sido privados do acesso aos seus direitos fundamentais.

Apesar de haver legislação, bem como pessoas especializadas nesse campo da educação, bem informadas e comprometidas com o tema, a inclusão coloca inúmeras indagações as quais são propostas aos profissionais que atuam direta ou indiretamente nesta área. Um aspecto relevante e, por isto mesmo, não pode e não deve ser negligenciado é o fundamental papel do professor, pois é difícil repensar esse processo se nos escapar a visão sobre o que estamos habituados a praticar de forma linear em sala de aula, isto porque a escola está estruturada para trabalhar com a homogeneidade e despreparada para lidar com a diversidade, até porque, o termo inclusão, por si só, admite que tenha havido a exclusão. A escola deve oferecer oportunidades iguais para alunos com deficiência, da mesma forma que se propõe a atender os alunos ditos normais, introduzindo todos os apoios necessários a consecução do ensino com qualidade e eficácia.

Educação Inclusiva significa provisão de oportunidades equitativas a todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiências severas, para que eles recebam serviços eficazes, com os necessários serviços suplementares de auxílios e apoios, em classes adequadas à idade, em escolas da vizinhança, a fim de prepara-los para uma vida produtiva com o membros plenos da sociedade.(Centro Nacional de Reestruturação e Inclusão Educacional, 1994 apud Sassaki,1999).

Seguindo o princípio da geração de oportunidades iguais para todos os estudantes independentemente da sua constituição genética, é possível admitir que seja necessário desenvolver uma estratégia capaz de focar as necessidades especiais em nosso sistema educacional, no desenvolvimento pleno da pessoa, eliminando-se a fala sobre o fracasso escolar, recair sobre o déficit de atenção na hiperatividade e nas deficiências onde o problema fica centrado na incompetência do aluno. Isso deve ser compreendido pela cultura da escola, onde não se pensa como está se dando esse processo de ensino-aprendizagem e qual o papel do professor no referido processo. Temos que refletir sobre a educação em geral para pensarmos em inclusão do discente com deficiência.

Com essa visão pode-se, então, conceber a ideia que considere, também, aspectos relacionados ao acolhimento do deficiente num sentido maior do que apenas aceitá-lo como aluno do ensino regular, oferecendo as condiões ideais que promova um trabalho docente de qualidade, pois só a bem vinda legislação não basta para garantir o pleno direito deste alunado, conforme ensina Bueno (1998).

Mas temos que pensar que para que a inclusão se efetue, não basta estar garantido na legislação, mas demanda modificações profundas e importantes no sistema de ensino. Essas mudanças deverão levar em conta o contexto sócio-econômico, além de serem gradativos, planejadas e contínuas para garantir uma educação de ótima qualidade (Bueno, 1998).

Portanto a inclusão depende de mudança de valores da sociedade e a vivência de um novo paradigma que não se faz a partir de definições meramente legislativas ou recomendações técnicas como se fossem receitas de bolo, mas com reflexões dos professores, diretores de instituições de ensino, pais, alunos e comunidade, enfim, de todas as partes interessadas. Contudo essa questão não é tão simples, pois devemos levar em conta as diferenças. Como colocar no mesmo espaço demandas tão dispares e, ao mesmo tempo, específicas se muitas vezes nem a escola especial consegue dar conta desse atendimento de forma adequada, já que lá também gestiona demandas com diferentes aspectos de comportamentos e necessidades, longe da prespectiva de torna-las normais, do ponto de vista da absorção dos saberes trabalhados nas classes.

Não é suficiente para o educandario trabalhar o aluno deficiente como se normal ele fosse pois, dessa forma, o fracasso seria iminente, isto segundo KUNC (1992), já preconizava:

O principio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a idéia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo”. (Kunc, 1992)

A LDB/1996, reporta que o aluno com deficiência deve estar “preferencialmente” incluído, mas também haverá quando necessário serviços de apoio especializado na escola regular para atender as peculiaridades inerentes a esses alunos, para os quais o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que em função das condições específicas do aluno indicar a impossibilidade de sua integração nas classes comuns do ensino regular.

Ao longo da década de 90, estas ideias fizeram-se sentir com muita clareza, ganhando espaço gradativo nas ponderações acadêmicas, nas discussões da comunidade escolar, e, finalmente, nas gestões políticas educacionais nos âmbitos federal, estadual e municipal, a LDB da Educação Nacional de 1996 (Capítulo V) definiu como prioridade o atendimento educacional de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Tal política de integração escolar, com seu aprofundamento através da proposta de inclusão escolar, começou a gerar acalorados debates em torno das viabilidades operacionais, diante das muitas incompletudes do sistema educacional brasileiro.

A inquietação dos professores no entanto repousa no fato de se sentirem incapazes de dar conta dessa demanda, despreparados e impotentes frente a essa realidade que é agravada pela falta de material adequado, tecnologia adequada, infraestrutura, apoio administrativo e recursos financeiros visando buscar formação complementar que os habilite para esse novo desafio em terão que tratar cotidianamente com alunos que trazem consigo a Deficiência física (D.F); deficiência visual, (D.V); cegueira e baixa visão(B.V.), deficiência Intelectual (D.I), surdez, surdocegueira (SC), Deficiência Múltipla (D.M), altas habilidades/superdotação, Síndrome de Down e Paralisia Cerebral (P.C) e, ainda, atuar em paralelo orientando as famílias e inserindo-as no processo educacional como parceiros indispensáveis para consecução dos objetivos fundamentais da escolarização desse aluno. Há de se destacar, outrossim, que a família precisa participar ativamente do processo educacional, notadamente porque se constitui na principal rede de apoio com a Escola. É significativamente importante para a escolarização dos alunos que ele atue como fonte de informações para o professor sobre as necessidades específicas de cada criança. É essencial que se estabeleça uma relação de confiança e cooperação entre a escola e a família, pois esse vínculo favorecerá o desenvolvimento da criança, constituindo uma parceria com a escola, em última análise contribuindo com o processo educacional.

A LDB/1996, em seu vasto conteúdo, sugere que os profissionais da educação não deixem de observar o que está implícito na Declaração de Madrid (2002), que define o parâmetro conceitual para a construção de uma sociedade inclusiva, focalizando os direitos das pessoas com necessidades especiais, as medidas legais, a vida independente, entre outros: “O que for feito hoje em nome da questão da deficiência terá significado para todos no mundo de amanhã.” (GRIFO NOSSO).

A partir da realização de uma entrevista implementada com o objetivo de aferir qual a visão de cada um a respeito da problemática relacionada a inclusão escolar de alunos com deficiência na rede regular de ensino, pode-se ser observar a dificuldade dos professores a partir de suas falas carregadas de preconceitos e estigmas, frustrações e medo tais como: “não sou capaz de lidar dar com questões relacionadas a inclusão do aluno especial”, “não faço ideia de como ou por onde começar”, “é necessário que se possa contar com uma equipe técnica especializada na escola”, “a direção não está comprometida com o atendimento das nossas inquietações”, “preocupa a possibilidade de atrasar o aprendizado dos outros alunos”, “não tenho condições de contribuir com o aluno com necessidades especiais”, “a criança com deficiência é segregado pelos outros alunos”, “preciso assistência integral em sala de aula”, sinto-me angustiado e sem ação frente ao aluno com deficiência” , “É preciso encontrar um meio de eliminar ou ao menos minimizar a angústia que tenho para trabalhar com eles”, “como professor encontro-me inseguro quanto à inclusão”, “na realidade a escola reúne alunos e professores despreparados para conviver com a diversidade”, “a escola os recebe por imposição legislativa, entretanto não se preparou ao longo dos anos para tal”, “qual o letramento mais adequado para trabalhar com esse aluno?”, necessito capacitação específica em Libras, por exemplo”, “como alfabetizar eficazmente o aluno deficiente?, “como medir quantitativamente o aprendizado do aluno com deficiência?, que atitude tomar com a criança hiperativa se os outros alunos não aceitam o diferente?”, “o professor encontra-se perdido diante o aluno com deficiência”, “como trabalhar esse aluno conjuntamente aos demais na parte psicológica? “.

Sem dúvida que os discursos acima projetam o medo ocasionado pela expectativa da implementação de mudanças no sistema de ensino, na formação dos professores e nas necessárias alterações de infraestrutura das escolas da rede regular de ensino, com vistas ao atendimento ao aluno com deficiência. A mudança de paradigma deve ser trabalhada e sobre esta necessidade nos chama a atenção Figueira (1995):

…palavras são expressões verbais de imagens construídas pela mente. Às vezes, o uso de certos termos, muito difundido e aparentemente inocentes, reforça preconceitos. Além dessas falas, temos observado, o medo da mudança com a certeza do fracasso e medo da diferença onde se sentem ameaçados, os que provocam afastamento, o estigma e conseqüentemente o preconceito. O professor desconhece quem é este sujeito, suas possibilidades, seu desejos, suas dificuldades e limitações. (Figueira, 1995,)

A inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino tornar-se-á possível desde que sejam considerados, entre outros, alguns dos seguintes aspectos: (a) grau de severidade dos deficientes a serem inseridos em turmas regulares; (b) atendimento multidisciplinar; (c) preparação dos profissionais de ensino e não tão somente os professores; (d) condições de infraestrutura das escolas, contanto com a possibilidade da instalação de salas temáticas; (e) número de alunos inseridos por turma; (f) recursos materiais; introdução de novas tecnologias e letramentos já testados e aprovados; (g) visão interdisciplinar do currículo em seu plano mais amplo.

Segregar alunos com deficiência severamente comprometidos para um atendimento mais individualizado na primeira infância, por exemplo, pode se tornar um fator de integração social futuro; além disso, devemos estar atentos e conscientes de que há alunos que dificilmente serão incluídos no processo educacional regular em função de sua severidade comportamental o que demandará da educação especial a busca de alternativas educacionais específicas para esta ou aquela forma de atendimento.

A inclusão escolar não é, portanto, uma panaceia a ser aplicada indistintamente ao ponto de se admitir em todo e qualquer aluno com deficiência. A escola precisa saber o seu potencial de atuação para que não se comporte de forma demagógica com relação a estes cidadãos.

A mera inserção de alunos com necessidades educativas especiais em turmas/escolas regulares não garante a inclusão no processo educacional. É necessário que não se paralise frente às diferenças, mas também torna-se fundamental que se redesenhe o papel da escola, dos Professores e, também da família. Para tanto, o respeito às diferenças e às diferentes falas devem estar presentes no quotidiano escolar e familiar. Inserir todos estes aspectos na prática pedagógica demandará do educador postura crítica frente a essa inclusão assim como exigirá do educador a intencionalidade de sua prática. Incluir significa muito mais do que inserir. Não podemos mais ser reféns de posturas ideológicas que em muito pouco contribuem para a qualidade da educação. Incluir – sim – sempre que for possível, incluir, sim, sempre que esta inclusão signifique melhoria da qualidade de vida do indivíduo e, desta forma, contribua para a sua real inclusão social, garantindo-lhe sua cidadania plena.

Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de Educação inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu direito à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos – inclusive às pessoas em situação de deficiência e aos de altas habilidades/superdotados, o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. (Carvalho, 2005).

O que se constata, porém, nesses últimos anos, na repercussão do confronto entre a legislação educacional e estas realidades é o sentimento de impotência das redes de ensino em geral, e das escolas e professores em particular, para fazer cumprir essa proposta por estarem despreparados para atender alunos com deficiência em classes de ensino regular. Falta-lhes a compreensão da proposta, a formação conceitual correspondente, a maestria do ponto de vista das didáticas e metodologias e as condições apropriadas de trabalho (por exemplo, uma carga horária insuficiente e/ou turmas numerosas de alunos). A maioria dos professores já em experiência de educação inclusiva mostram níveis preocupantes de stress como nos ensina Naujorks, (2002), principalmente devido à inexistência de uma formação anterior visando a capacitação para o ensino desse alunado.

Sentimentos de desilusão, de desencantamento com a profissão são frequentes relatos dentre os docentes, que denuciam o nível de vulnerabilidade dos profissionais e os seus respectivos níveis de estresse. A autora desse estudo conclui que as atividades pedagógicas permeadas por circunstâncias desfavoráveis forçam a uma reorganização e improvisação no trabalho planejado, distorcem o conteúdo das atividades e tornam o trabalho descaracterizado em relação às expectativas, gerando um processo de permanente insatisfação e induzindo a sentimentos de indignidade, fracasso, impotência, culpa e desejo de desistir, entre outros. (Naujorks, 2002).

As propostas de inclusão escolar dos alunos com necessidades especiais surgiram em decorrência de transformações paradigmáticas no cenário internacional da educação especial. Enquanto o paradigma médico fomentou, ao longo de décadas, o isolamento dos indivíduos com deficiência, penetrando no séc. XX e orientando a supremacia do pensamento terapêutico em relação ao pedagógico, fazendo sobressair, assim, a ideia de escolas especiais para os alunos com deficiência, o avanço do paradigma sócio-antropológico fez germinar ideias de desguetização desses alunos. Estas ideias traduziram-se nas propostas de inclusão escolar impressa na Lei de Diretrizes e Bases- LDB/1996, bem como em suas sucessivas revisões.

A letra das leis, os textos teóricos e os discursos que proferimos asseguram os direitos, mas o quê os garante são as efetivas ações, na medida em que concretizam os dispositivos legais e todas as deliberações contidas nos textos de políticas públicas. Para tanto mais que prever há que prover recursos de toda a ordem, permitindo que os direitos humanos sejam respeitados, de fato (Carvalho, 2005, p.77).

Em alguns países emergiram os primeiros sinais de sensibilização em relação às novas vertentes, amadurecendo-se as mesmas e, como que num efeito dominó, produzindo impactos significativos na forma de enxergar a educação dos alunos com necessidades especiais praticamente em toda Europa. O ápice desse processo deu-se com o encontro internacional em Salamanca, na España, em 1994, resultando na Declaração de Salamanca, documento cujo marco representou avanços globais inequívocos quanto a projetos político-pedagógicos de educação inclusiva.

Neste momento vivemos no país um forte anacronismo entre as pretensões legais, com evidente priorização do paradigma da educação inclusiva dos alunos com deficiências educacionais e a realidade do sistema escolar brasileiro. Esta revela escolas despreparadas para lidar com classes inclusivas, falta de materiais adequados, professores com poucas condições (sem falar no aspecto motivacional com reflexos a questões de cunho remuneratório), conservadorismo ou tímida introdução de novas tecnologias bem como letramento, para atuar de maneira diferenciada em sala de aula com alunos ditos normais e alunos com deficiência.

A natureza das linhas aqui impressas faz lembrar MORGAN (1996) que em seu livro Imagens da Organização, ao abordar a lógica da mudança na metáfora das organizações vistas como fluxo e transformação, salienta que:

O ponto de vista autopoético sugere que se pode melhor administrar a mudança tendo-se mais consciência dos processos auto-referentes através dos quais se organizam e se produzem os respectivos ambientes e de que existe a capacidade de se mudar a natureza da mudança, substituindo-se imagens egocêntricas por outras que reconheçam a nossa interdependência em face dos outros”. (MORGAN, 1996)

Toda mudança traz consigo algo novo, algo surpreendente, algo que nunca se viu antes, por isso, prescindiria de preparação a qual no caso em análise, sua falta traz consigo o sentimento de impotência, de impossibilidades que amedrontam os mais competentes profissionais da educação, frente ao desafio de trabalhar com o processo educativo inclusivo, onde a falta de informação e infraestrutura tendem a colaborar fortemente com o fracasso escolar.

CONCLUSÃO

Pensar numa escola que seja realmente para todos exige, portanto, a implementação imediata de mudanças fundamentais para inclusão, exige esforço de todos possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade e capacidade. Para isso, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a construção ao longo da vida e todo aluno, independente das dificuldades, poderá beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades, respeitadas as suas individualidades e limitações hereditárias ou adquiridas. Isso exige do professor uma mudança de postura além da redefinição de papeis que possa assim favorecer o processo de inclusão.

Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de barreiras, além da política e práticas pedagógicas e dos processos de avaliação. É necessário conhecer o desenvolvimento humano e suas relações com o processo de ensino aprendizagem, levando em conta como se dá este processo para cada aluno, percebendo-o individualmente. Devemos utilizar novas tecnologias e Investir em capacitação, atualização, sensibilização, envolvendo toda comunidade escolar.

É de relevância focar na formação profissional do professor e aprofundar as discussões teóricas e práticas, proporcionando subsídios com vistas à melhoria do processo ensino aprendizagem. Assessorar o professor para resolução de problemas no cotidiano da sala de aula, criando alternativas que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currículos e metodologias flexíveis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses, suas idéias e desafios para novas situações. Investir na proposta de diversificação de conteúdos e práticas que possam melhorar as relações. Avaliar de forma continuada e permanente, dando ênfase na qualidade do conhecimento e não na quantidade, oportunizando a criatividade, a cooperação e a participação.

Não há uma proposta de inclusão que possa ser generalizada ou multiplicada, pois ainda é incipiente, no entanto é de consenso que esse processo é de responsabilidade de toda a sociedade e por tanto é preciso que a escola esteja aberta para a “escuta”, favorecendo assim, as trocas para a construção do processo de inclusão escolar, entendendo que para o processo de inclusão escolar funcionar de fato e de direito, será preciso que haja, também, uma transformação no sistema de ensino que venha beneficiar toda e qualquer pessoa, levando em conta a especificidade do sujeito e não mais as suas deficiências e limitações.

REFERENCIAS

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SCHECHTER, Howard. Rekindling the spirit in work – how to be yourself on the job. New York: Barrytown, 1995.

[1] Mestre em Ciências da Educação.

Enviado: Janeiro, 2019

Aprovado: Abril, 2019

 

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