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Avaliação da Aprendizagem: classificar ou diagnosticar? Portfólio: um instrumento possível

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CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

CARVALHO, Ramaiana Lobo do Prado de [1]

CARVALHO, Ramaiana Lobo do Prado de. Avaliação da Aprendizagem: classificar ou diagnosticar? Portfólio: um instrumento possível. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 01, Vol. 03, pp. 52-60. Janeiro de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/classificar-ou-diagnosticar

RESUMO

Em sua origem, na Grécia Antiga, a avaliação objetivava o controle social. Todavia, não se utilizava o termo “avaliação”, e sim exame. A docimologia estudava a atribuição de notas, sendo classificada como uma ciência do estudo dos exames. A finalidade desse trabalho é analisar, brevemente, a avaliação da aprendizagem sob alguns aspectos do ato de ensinar, no qual o docente estuda e interpreta as informações da aprendizagem do discente e do seu próprio trabalho, desse modo, configura-se como um instrumento de acompanhamento e melhoria do processo de ensino e aprendizagem. A avaliação da aprendizagem a partir da perspectiva da educação democrática deve contribuir para a construção de um homem reflexivo e crítico acerca da realidade que está inserido. A partir de uma revisão bibliográfica buscamos refletir sobre a práxis pedagógica, buscando a superação da dicotomia entre teoria e prática. Compreendemos que a utilização do portfólio como recurso pedagógico de avaliação do processo de ensino e aprendizagem permite obter tanto os ganhos cognitivos como os afetivos que perpassam todo o processo de produção e construção do conhecimento do aluno.

Palavras-chave: avaliação da aprendizagem, avaliação formativa, portfólio.

INTRODUÇÃO

A avaliação escolar tem origem na busca pela análise da aprendizagem dos educandos, todavia, um olhar a partir da história dessa prática e da concepção que foi adotada ao longo do tempo percebe-se que o termo avaliação é um termo de utilização recente no contexto educacional.

O primeiro uso da expressão exame advém dos anos 1200 a.C., na China, com o objetivo de controle social, e sendo incorporado na prática educativa em meados do século XX “… ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame (LUCKESI, 2002)”. Tal Pedagogia do Exame tem por paradigma a certificação do aluno em detrimento do seu desenvolvimento integral.

No século XX, a partir da demanda política e social o exame é substituído pelos testes psicológicos, desse modo, a realização de testes de coeficiente para medir a inteligência dos alunos ganha destaque. Essa prática está alinhada com a sociedade de classes que emerge nesse período, assim as desigualdades sociais são corroboradas pela escola como sendo biológicas, pois cada indivíduo possui um limite de inteligência. Assim, a escola dualista, em que os pobres têm o ensino manual e os ricos a educação acadêmica, é legitimada. Na segunda metade do século XX, o termo “avaliação” surgem, agora com base em uma avaliação com foco na transformação social.

Apesar da tentativa de utilizar o termo avaliação para fins de mudança, historicamente o caráter fiscalizador e controlador resiste. Posto que os três termos: exame, teste e avaliação são utilizados como sinônimos. Como afirma Althusser, a escola é o principal aparelho ideológico do Estado, desse modo, sua função primordial é difundir e realizar a manutenção a ideologia das classes dominantes na sociedade. Nesta perspectiva, a avaliação faz parte desse controle social efetivado com o auxílio da escola. Quando praticada de maneira autoritária, classificatória e excludente justifica e legitima a sociedade de classes. Desse modo, a substituição da pedagogia do exame para a pedagogia da avaliação como ato amoroso faz-se necessário, ou seja, a quebra do paradigma atual para a busca de um modelo democrático e inclusivo de educação. Para que a prática seja realidade é preciso ressignificar o conceito de avaliação, assim ao avaliar o aluno o docente objetivará uma aprendizagem pautada na construção do conhecimento ativo e participativo pelo estudante. A avaliação terá o caráter diagnóstico, será um instrumento de desenvolvimento integral do aluno.

DESENVOLVIMENTO

AVALIAÇÃO CONTEXTUALIZADA

Desde sua origem a prática avaliativa foi realizada para fins de controle, de seleção, ou seja, inclusão de alguns em detrimento de outros. Todavia, a utilização do termo “avaliação” é recente, o qual surgiu em substituição ao termo “exame”. A primeira utilização do exame, que se tem registro, data dos anos 1200 a. C, na China, porém não como ferramenta voltada para a educação, mas sim para controle e manutenção da sociedade. A função social que o exame exercia era de mediar o sexo masculino e o serviço público, assim tinha como incumbência de “selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no serviço público” (ESTEBAN, 2002, p.30). Na sociedade chinesa, a prática do exame servia como ajustamento das técnicas de posição social, permitindo, assim, a mobilidade social dos homens, que tinham acesso aos cargos públicos.

No século XVII, acontece o surgimento de duas correntes como objetivo de institucionalizar o exame, de um lado Comenius, com a Didática Magna, que defende o exame como instrumento de aprendizagem e não de verificação. Estabelecendo que se o aluno não aprendeu é necessário refletir sobre o método utilizado em função de promover a aprendizagem. Comenius concebia o exame como um instrumento essencial à prática docente. Em conformidade com o referido autor, La Salle, defendia o exame na perspectiva de supervisão permanente. Desse modo, a partir da institucionalização do exame no século XVII, começa a instalar-se na instituição-escola no século XIX, a pedagogia do exame. Essa pedagogia tem como princípios norteadores: “qualidade da educação, eficiência e eficácia do sistema educativo, maior vinculação entre sistema escolar (entenda-se currículo) e necessidades sociais (entenda-se modernização e/ou reconversão industrial)” (ESTEBAN, 2002, p.53).

A pedagogia do exame é entendida como necessária para a melhoria da educação, porque por meio do exame consegue-se a promoção e a certificação da aprendizagem. Desse modo, o exame torna-se inerente à toda prática educativa. De acordo Luckesi:

O mais visível e explícito exemplo dessa pedagogia está na prática de ensino do terceiro ano do 2° Grau, em que todas as atividades docentes e discentes estão voltadas para um treinamento de “resolver provas”, tendo em vista a preparação para o vestibular, como porta (socialmente apertada) de entrada para a Universidade. Nessa série de escolaridade, o ensino centra-se no exercício de resolver provas a partir de determinados conteúdos que concernem à seleção no vestibular. Os cursinhos preparatórios ao vestibular são mais exacerbados ainda no processo de treinamento de resolução de provas. A atenção na pedagogia do exame está voltada para a promoção do estudante a série subsequente de escolaridade. Porém, para que esse acontecimento aconteça é preciso à certificação comprovada, a nota. Portanto, “o aluno, por outro lado, está à procura do “Santo Graal” – a nota. Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou não uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota. Faz conta e médias para verificar a sua situação. É a nota que domina tudo; é em função dela que se vive na prática escolar” (LUCKESI, 2002, p.24).

A partir do século XX, o termo “teste” ganha destaque em substituição ao exame. Com o início dos estudos sobre a inteligência humana, por meio do coeficiente intelectual, o teste é considerado instrumento científico válido e objetivo, o qual tem como função determinar uma inúmeros fatores psicológicos de um indivíduo, dentre eles a inteligência, os interesses, as atitudes e a aprendizagem. Desse modo, os testes começaram a ser utilizados para mensurar a inteligência dos educandos. No ano de 1095, Binet, pedagogo e psicólogo, iniciou a elaboração da primeira escala de inteligência com base em testes. Seus testes objetivavam medir a inteligência dos alunos franceses das escolas públicas. Os testes, como instrumentos de mensuração, foram utilizados para diferenciação entre os melhores e piores alunos, desse modo, alegavam-se não haver injustiça intelectual em relação aos piores. Com base nessa perspectiva, a avaliação dos “deficientes mentais” ou “anormais” dentro da escola, nas três primeiras décadas no século XX, eram realizadas quase integralmente baseadas no nível intelectual. Os resultados dos testes serviam como embasamento na explicação da falta de acesso, por todos, à escola, pois eram as condições cognitivas que os dificultava em tal entrada

Na segunda metade do século XX, o termo “teste” é deu lugar para o termo “avaliação”, originário da administração cientifica, tal palavra expressava neutralidade, imagem acadêmica e insight de controle.  A partir desse contexto, surge o tecnicismo educacional, com inspiração nas teorias comportamentalistas da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensino, objetivando o relacionar entre a educação com as exigências industriais e tecnológicas da sociedade. Assim, a avaliação neste período da história se limita ao campo técnico, ou melhor, a construção de livros técnicos sobre a avaliação. Pautada na mensuração do conhecimento técnico adquirido ou não pelo aluno por meio da explicação mecânica do professor, ou melhor, técnico.

Para os estudiosos sobre avaliação do século XX, segundo Luckesi (2002), há uma diferenciação fundamental entre o termo avaliar e verificar: O termo verificar provém etimologicamente do latim – verum facere – e significa “fazer verdadeiro”. Todavia, o conceito de verificação surge das determinações da conduta de intencionalidade, buscar “ver se algo é isso mesmo…”, “investigar a verdade de alguma coisa”. A verificação é um processo que se encerra no momento da configuração desejada do objeto, dessa maneira, torna-se um ato estabilizador, pois não estimula uma tomada de decisão depois que o objeto em verificação está configurado. Por outro lado, o termo avaliar, de acordo com Luckesi (2002): “(…) também tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer “dar valor a…”. Contudo, formula-se o conceito de avaliação a partir das determinações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação…”, o qual implica em uma tomada de decisão, positiva ou negativa, acerca do objeto, ato ou curso de ação avaliado. Percebe-se que a avaliação se difere da verificação, por ser um ato que vai além da configuração desejada do objeto, que exige uma posição contra ou a favor antes e depois da configuração. O valor ou a qualidade atribuídos ao objeto em avaliação é ponto de partida para o balanço feito entre a configuração atual do objeto e o padrão que se deseja atingir, assim gera uma decisão de permanecer na configuração observada ou atuar sobre ela.

Para Luceksi,“A escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem” (LUCKESI, 2002, p.93). Confirma-se tal afirmação ao observar a função classificatória da avaliação educando, ou seja, o professor rotula o seu aluno como ruim e bom no desempenho escolar, quando este apresenta maior número de erros – reprovação – ou maior número de acertos – aprovação. Tal perspectiva das práticas avaliativas, desenvolve-se âmbito escolar de forma autoritária,  ao inibir e frear as vozes dissonantes dentro de um processo de negação dos diversos estágios individuais na construção do conhecimento. Essa forma autoritária que a avaliação é concebida dentro das instituições escolares precisa ser urgentemente destituída, faz-se necessário o estabelecimento de uma avaliação formativa e processual, as quais possibilitam que o professor acompanhe e interfira dialogicamente no processo de aprendizagem do aluno, a fim de atingir os objetivos esperados. Como afirma Maria Tereza Estebam:

Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção de conhecimentos, o que o aluno não sabe o que pode vir, a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para que a superação, sempre transitória, do não saber, possa ocorrer (ESTEBAN, 1997, p.53).

Desse modo, a avaliação na perspectiva de ação educativa coloca-se como instrumento detectador de problemas de aprendizagem, através da observação, pesquisa ou investigação em todo o processo de ensino-aprendizagem, a serviço da melhoria da situação avaliada.

AVALIAÇÃO FORMATIVA: PORTIFÓLIO COMO INSTRUMENTO POSSÍVEL

A avaliação formativa é uma prática avaliativa que envolve tanto o aluno quanto o professor, se distanciando da concepção de que o professor é o único responsável pelo aprendizado do aluno. Nessa perspectiva, o educando torna-se ativo, consciente de suas dificuldades e avanços no processo de aprendizagem; e ao professor favorece a flexibilidade de sua ação pedagógica em função de aquisições efetivas dos alunos. Essa avaliação tem como especificidade um ensino diferenciado, o qual concentra-se na individualização das aprendizagens; na diferenciação das intervenções, nos meios pedagógicos, nas etapas e ritmos da aprendizagem. A avaliação formativa é uma prática contínua que visa compreender e regular o processo de ensino/aprendizagem por meio da interação dialógica entre professor e aluno, objetivando o aprimoramento desse processo, a revisão da dinâmica escolar e emancipação do sujeito.

Norteado pelos princípios da avaliação formativa tem-se o portfólio, como um instrumento de avaliação possível. O portfólio consiste em um documento produzido pelo aluno, no qual reúne suas produções, num espaço de tempo. Em outras palavras, “O portfólio é definido como uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança”. Shores e Grace (2001, p. 43). É uma espécie de arquivo organizado pelo aluno em que ficam guardadas suas atividades escolares (anotações diárias, resumos, visitas, relatórios, fotos, reflexões, dentre outras). O portfólio como recurso pedagógico de avaliação do processo de ensino e aprendizagem permite observar tanto os aspectos cognitivos como os aspectos afetivos que perpassam todo o processo de produção e construção do conhecimento do aluno.

O aluno, durante a organização do material, tem a possibilidade de selecionar o que mais foi significativo no seu aprendizado. A partir dessa seleção são diagnosticados os avanços e as dificuldades encontradas. Envolvido nesse trabalho, o aluno se distancia de suas produções tendo a oportunidade de analisá-las, e percebendo-se assim, como sujeito ativo de seu processo ensino-aprendizagem. Tem a oportunidade, também, de avaliar a ação docente, expondo seus sentimentos, suas críticas e sugestões, para o aperfeiçoamento do trabalho em conjunto.

Essa prática traz para o interior da sala de aula, a concepção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) introduzida por Vygotsky (1993), a qual consiste na distância entre o nível de desenvolvimento atual e o nível potencial de desenvolvimento que a criança pode atingir com orientação de um adulto, ou em colaboração com seus pares mais adiantados. A utilização do portfólio abre oportunidade para um processo multidimensional, solidário e coletivo de ensino-aprendizagem.

O conhecimento transita em várias direções e os colegas passam a ter um lugar significativo, visto que também oferecem feedbacks, trocas de opiniões. Está implícito, portanto, que cada portfólio é único, uma vez que é de exclusiva responsabilidade do aluno, mesmo que, em momentos demarcados, professor e aluno, os colegas entre si, conversem sobre as produções ocorridas, confirmando a ideia de que a avaliação demanda a interação, a troca e a negociação entre os sujeitos envolvidos com um determinado objeto (HADJI, 2001).

Sendo assim, a avaliação com portfólio, traz consigo um preceito básico de reflexão sobre os progressos do aluno, trazendo a concepção de aluno ativo. Se reconhecendo como protagonista de sua construção do conhecimento.

Nesse sentido, o portfólio adotado como um dos recursos viáveis para uma prática de avaliação formativa de inclusão se apresenta como uma alternativa que se contrapõe àquela vivenciada no cotidiano das escolas. O que se tem visto no interior das escolas é uma prática de seleção, hierarquização, discriminação e controle, perpetuando desse modo, o fracasso escolar e a exclusão social. Sabe-se, no entanto, que essa prática se encontra arraigada nas escolas, herança das concepções pedagógicas conservadoras, ligadas ao ensino conteudista ou “ensino bancário” definido por Paulo Freire, que visa conformar o aluno num modelo de educação que produz a passividade e a heteronomia. Diante da complexidade desse tema, compreende-se que para uma transformação efetiva da prática avaliativa será necessária uma mudança de postura e uma redefinição das finalidades da avaliação pelos profissionais da educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação formativa apresenta-se como a solução para o atual sistema avaliativo antidemocrático. Esse sistema baseado em uma postura autoritária do professor a partir da avaliação classificatória, não se preocupa com a aprendizagem do aluno. O fim desse tipo de avaliação é a obtenção de notas, assim os alunos com as melhores notas são considerados bons. Em opção à avaliação classificatória, a avaliação formativa parte do pressuposto da ressignificação da avaliação, buscando uma nova maneira de auxiliar o aluno na construção do conhecimento. A relevância da avaliação formativa está no seu aspecto inclusivo e democrático, no qual os conhecimentos prévios dos alunos funcionam como ponto de partida para o docente, e o diálogo constante entre aluno e professor estabelece uma relação de entendimento mútuo da situação de aprendizagem. O processo de construção do conhecimento ativa, no qual a avaliação formativa faz parte, favorece o desenvolvimento integral do aluno, a partir de uma visão crítica e reflexiva sobre a realidade. Neste contexto, ocorre à apropriação conjunta de educador/educando para o progresso de sua formação. Por fim, a avaliação formativa somente será possível se o professor juntamente com a instituição repensar e comprometer-se com o ressignificar do conceito de avaliação e as suas práticas avaliativas.

REFERÊNCIAS

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[1] Graduação em Pedagogia.

Enviado: Janeiro, 2021.

Aprovado: Janeiro, 2021.

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