Práticas Educativas de Inclusão de Alunos Autistas na Escola Municipal de Educação Básica Alice Oliveira Santos, Distrito Alto dos Coelhos, Água Branca – AL

SANTOS, Núbia de Oliveira ^[1], KOTTEL, Annemaria ^[2]

SANTOS, Núbia de Oliveira; KOTTEL, Annemaria. Práticas Educativas de Inclusão de Alunos Autistas na Escola Municipal de Educação Básica Alice Oliveira Santos, Distrito Alto dos Coelhos, Água Branca – AL. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 05, Vol. 06, pp. 96-110, Maio de 2018. ISSN:2448-0959

Resumo

O presente artigo visa a abordagem, de forma clara e concisa, de práticas educativas que necessariamente precisam ser realizadas na perspectiva da inclusão de alunos portadores de autismo da Escola Municipal de Educação Básica Alice Oliveira Santos, localizada na comunidade Alto dos Coelhos, Água Branca, Alagoas, tendo em vista que os alunos apresentam suas interações sociais e comunicativas prejudicadas, repertório restrito, defict de comunicação, perturbação na linguagem e desenvolvimento anormal da fala, transtornos característicos do autismo. A finalidade deste trabalho está em inserir na escola regular práticas de inclusão a alunos portadores do autismo objetivando dessa forma a antecipação, a planificação, o controle de impulsos, a flexibilização de pensamentos e ações, a interação mais efetiva com a família, a autonomia, situações essas apoiadas em teorias voltadas para o estudo da síndrome comportamental e observadas mediante realidade vivenciada na rotina da escola enquanto espaço que deve proporcionar a aquisição da autonomia, se este espaço estabelece vínculos de confiança com os familiares e se desenvolve em suas práticas: a cognição social e a função executiva de seus alunos.

Palavras-chave: Autismo, Práticas Inclusivas, Função Executiva, Cognição Social, Autonomia, Parcerias.

1. Introdução

Mediante um ângulo de visão pautado nas dificuldades aparentes da educação inclusiva propalada pela escola regular de oferta do ensino fundamental I Alice Oliveira Santos, tornou-se implícito, do ponto de vista prático, a necessidade sugestiva do paralelismo direto entre a rotina escolar e as práticas educativas de inclusão para alunos autistas.

A necessidade de situações que possam postergar a prática da educação inclusiva vem sendo amplamente discutida pelo corpo docente e funcionários, familiares e discentes? Quais ações de inclusão de autistas discentes do quadro estão sendo paulatinamente ofertadas pela rotina e currículo escolar? Como a escola está desenvolvendo a função executiva dos seus discentes com autismo? Existem brincadeiras que particularmente salientam a imaginação e a reciprocidade social? A escola usa-se de estratégias alternativas de linguagem? A escola se articula, se planeja, adota estratégias certas na perspectiva da inclusão? A escola conta com parcerias? A escola tem uma preocupação com o ambiente onde as crianças estão inseridas? Como os docentes conhecem a etiologia do autismo? Como se dá o relacionamento família-escola? Estará a Escola Alice desenvolvendo a autonomia dos seus alunos autistas? Estará a intenção pedagógica pautada no viés da observação e registro diários? Estará o professor mediador estimulando a função executiva e a cognição social de seus alunos autistas?

A problemática em questão não é dispendiosa, os pormenores dependem impreterivelmente da formação dos professores e do compromisso por estes assumido. A totalidade das ações a serem estudadas fruem dos ângulos de visão que a escola sistematiza. Ora, se a escola não cria estratégias para um trabalho processual, a educação oferecida é mormente incoerente com o que conscienciosamente se almeja.

O espaço escolar é abrangente e o tema: Práticas de Inclusão, envolve situações que postergam os alunos autistas que não desenvolvem suas competências, uma vez que os próprios docentes perdem de vista o fato de que o autista tem ausentes as peculiaridades de comunicação e linguagem.

Práticas de inclusão de alunos autistas em escolas regulares devem impreterivelmente fruir da ideia de que estes discentes tem os mecanismos de atenção compartilhada e de teoria da mente prejudicados. Isso dificulta e reduz consideravelmente a compreensão pormenorizada do que as pessoas ao redor pensam, sentem e o modo como se comportam. A escola enquanto espaço detentor de totalidade do desenvolvimento autístico tem que esmiuçar seus modos de agir uma vez que, para o autista que ingressa na escola, tudo é novo, tudo passa a assumir a conotação desconhecida e de difícil apropriação de sentidos e propósitos.

A Escola Municipal de Educação Básica Alice Oliveira Santos atende a uma clientela autista num total de 02 alunos, oferecendo a este público apenas uma sala de atendimento especializado e uma professora especialista em Psicopedagogia Institucional atendendo de segunda a quinta, no que tange, a priori, um atendimento individualizado. Não obstante, a professora, em sua linha de princípios, deixa clarividente a necessidade da prática da instigante tarefa de promover atividades que possam salientar o desenvolvimento dos autistas: a ausência de comunicação, a rigidez mental, a estereotipia, os  prejuízos no uso da linguagem e os interesses restritos.

Diante disso, a cognição social é aspecto relevante a ser debatido e estudado mediante sua grandeza atemporal para o aluno autista que precisa compreender seus próprios sentimentos e ações, a correspondência disso entre os demais indivíduos e o reconhecimento de como se sentem. A escola precisa estar rigidamente atenta, reconhecer a dimensão cognitiva da aquisição do conhecimento social de seus alunos autistas, levando-se exitosamente em conta que o afeto é parte inseparável e não incidental no processo de ver e representar o mundo a nossa volta.

Conforme consulta bibliográfica à biblioteca scielo e ao Google acadêmico, o enfoque ao tema em estudo propõe clareza, congruência e sistematicidade para com a oferta da educação inclusiva para alunos autistas, com suas práticas educativas pautadas na eficácia da cognição e função executiva.

Também estará integrada a esse estudo as experiências afetivas, sociais, ambientais, tendo em vista um levantamento das repercussões disso tudo ao cérebro, bem como uma percepção as práticas utilizadas pela professora regente como indispensáveis ao desenvolvimento das competências de um autista.

Diante dos significados epistemológicos que o tema apresenta, a utilidade deste estudo proporcionará real significado das ações, práticas e organizacionais, da função executiva da escola. FUSTER (2001), argumenta que a função da escola inclusiva é conduzir pensamentos para a utilização das estratégias corretas, iniciando, desenvolvendo e finalizando atividades práticas .Tudo se deve a eficácia das práticas de atividades inclusivas que detêm forças motrizes às funções do lobo frontal do qual, conforme GOLDMAN (2001), decorrem o planejamento da fala, atos motores, controles do humor e os impulsos de situações.

O autista, inserido na sala de aula regular, não interage com o meio social da mesma forma que os demais alunos. Caberá a escola oportunizar práticas inclusivas que, segundo BARON & COHEM (1995), trabalhem a teoria da mente. Corroborando com os autores, o presente estudo aponta para o fato de que as práticas educativas inclusivas para autistas deverão fruir de mecanismos que leiam a mente através do olhar, da atenção compartilhada e de mecanismos da teoria da mente. Tais métodos, de acordo com LAMB & SHERROD (apud RAMIRES, 2003, p. 403), conduzem a interseção de várias áreas como: perceptiva, cognitiva, social, emocional e a personalidade.

Com isso deve se organizar as práticas educativas para o desenvolvimento da cognição social e da função executiva de alunos autistas. Para analisar quais atividades são praticadas pela escola regular que são promotoras do desenvolvimento da cognição social e da função executiva dos autistas, debatendo as novas sugestões de práticas educativas no âmbito escolar, para que com isso possa criticar aos paradigmas do currículo vigente na escola, e possa desenvolver novos caminhos pedagógicos para a inclusão de todos.

Apontar estratégias de mediação de pares necessita coordenar práticas de atividades inclusivas mediante observação e registro, para que exista a valorização da parceria e o trabalho integrado entre escola, famílias e órgãos envolvidos, com isso poderá avaliar as estratégias e seus resultados. Ilustrando os momentos da prática da inclusão de alunos autistas, com a organização do ambiente de acordo com as peculiaridades dos autistas.

2. As relações entre autismo e práticas educativas inclusivas teorizando para a real inclusão

A primeira descoberta com descrições médico-pedagógicas é datada de 1800, na qual o médico Jean Itard estuda um menino, encontrado no Sul da França nu, resistindo a qualquer tentativa de contato, ágil na fuga e aparentando também surdez por não manter comunicação alguma.

O pesquisador, em seu estudo, constatou que o garoto não apresentava apenas dificuldades orgânicas, mas também associadas a uma privação do contato social. Em seguida, anos após tal inquietude, outros estudos proveniram de Leo Kanner, ano de 1943, os quais configuram de modo exitoso as ideias de que as relações sociais e afetivas são defasadas. E como se o contato físico, os movimentos, os ruídos, não existem ali, e uma solidão extrema. Também há o defict na comunicabilidade, ou seja, existe o mutismo, a ecolalia e o uso de palavras estranhas seguidas da obsessiva igualdade na rotina onde mudanças de ambiente são consideradas com muito dissabor, além da memória que guarda material sem sentido e da hipersensibilidade a estímulos, reagindo intensivamente a pequenos ruídos. Esses aspectos são amplamente discutidos como defict na cognição social, uma vez que esta é a inserção de várias áreas: perceptiva, cognitiva, social e emocional, como LAMB & SHERROD (1981).

Um outro estudioso, Hans Asperger, posteriormente aos estudos de Kanner, revela que o autista apresenta defict nas relações sociais e afetivas, defict na comunicação e linguagem, caráter obsessivo, comportamentos e atividades alheias as condições do meio no qual esta inserido. Ambos os pesquisadores abordaram o autismo revelando em seus estudos algumas semelhanças, bem como algumas diferenças. O que demonstra ditosa semelhança é a falta da comunicação,comum nos dois estudos realizados. O que regurgita diferença é que Asperger preocupa-se com a educação, sendo que para kanner, é valido apenas compreender quais são as necessidades do autista.

Diante dos significados epistemológicos que o tema autismo apresenta, torna-se necessário proporcionar o real significado das ações educativas inclusivas que integram alunos portadores deste transtorno e que chegam anualmente as escolas regulares.

RUTHER (1979), argumenta que autismo e uma síndrome comportamental orgânica com deficts: cognitivos, sociais, comprometimento na linguagem e comprometimento social e que, conforme FACION, MARINHO & RABELO (2002), traduz-se em uma síndrome que compromete o desenvolvimento infantil, a qual afeta a habilidade de interagir da criança, sua comunicação, levando-a a interessar-se por atividades estereotipadas. Para tanto, TANGUAI (2000), afirma que uma criança autista já nasce com tendências comportamentais natas, tendem a demonstrar dificuldades na expressão facial, apresenta dificuldades em discriminar o rosto da mãe do de outras pessoas, não interage com a mesma, não reconhece o significado emocional e contextual das expressões faciais, gestos e emoções. Essa visão permite objetar o fato da existência do estresse familiar, o que segundo GOMES (2002), passa a ser um termo usado como senso comum que designa estados emocionais da família do autista.

Com efeito, HOCKE (1995), defende a ideia de que o estresse e uma emoção extrema proveniente do medo, da raiva, da tristeza, da alegria, através de experiências intensas. Corroborando com o autor, percebe-se que o estresse é fenômeno universal e que, segundo BRADFORD (1997), o autismo vem a ser um grande causador de condições adversas na vida de familiares. Por este viés, e válido salientar a grandeza salutar que a escola proporciona ao abrir-se para o acolhimento e a inclusão dessas famílias e seus filhos. A escola desenvolve a educação dos sentidos, o aprendizado das sensações e as transformações dessas em operações como: julgar, comparar, raciocinar, SOUZA (2004). Ao receber alunos autistas, a escola executa sua função executiva na conduta de pensamento para a utilização de estratégias certas e suas atividades com objetivo final determinado. Conforme FUSTER (2015), a função executiva que a escola deve desenvolver no autista está relacionada ao ato de antecipar, controlar impulsos, flexibilizar pensamentos e ações. O que evidencia a construção autônoma da função executiva do autista, uma vez que esta, segundo GOLDMAN (1987), encontra-se implicada impossibilitando a intencionalidade, a planificação e a organização da conduta. O autismo se origina no encontro defeituoso de um ser com o mundo externo, nos dois primeiros anos de vida. (BETTERLHEIM apud NASIO, 2001, p. 123).

VASQUES (2002) afirma que a inserção do autista numa escola regular com práticas inclusivas é um fator diferencial no desenvolvimento global desses sujeitos. E nítido observar que o professor mediador também precisa realizar a interlocução família-escola, dar retorno sobre todo e qualquer progresso apresentado pela criança no ambiente escolar. Os professores são passivos, camuflados em seus discursos de aceitação. E preciso rever a postura destes frente ao processo da inclusão (RODRIGUES, 2011, p.34).

Políticas públicas brasileira no que diz respeito à educação têm algumas fragilidades que impedem o seu desempenho: tem como base o interesse internacional; a falta de clareza em muitas de suas leis e decretos; a falta de participação dos profissionais de ensino nas discussões de políticas públicas; a dificuldade dos professores em mudar seus procedimentos metodológicos; a falta de qualificação dos profissionais; etc., neste contexto surge formas em sua maioria artificiais na abordagem dos conteúdos. (SILVA FILHO, 2012, p. 42)

A aplicação de práticas educacionais inclusivas nas escolas propiciará a aquisição da autonomia para todos os alunos e isso envolve rituais na escola: entrada e saída, rotinas, recreio, hora do lanche, toque do sinal, as brincadeiras, sendo que tais práticas respeitarão as peculiaridades dos alunos, transformando seus padrões comportamentais, trabalharão o afeto, que é parte inseparável de como o autista vê o mundo a sua volta.

Almeida e Martins (2009), aludem que:

Acreditamos que as boas práticas pedagógicas sejam apropriadas a todos os alunos, inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais. (…) em alguns momentos e contextos, esses alunos podem precisar de flexibilizações mais significativas ou de atendimentos mais específicos. Um currículo, que tenha como princípio a diferença deverá considerar todas essas situações e vivências. (p. 17)

Assim, a educação tem um grande desafio de resinificar suas práticas, algo que já vem sendo discutido ao longo da história da educação brasileira. Esta é tida como possível e não apenas facial. E possível compreender quais são as reais necessidades do autista para auxiliá-lo e garanti-lo o direito à educação como se é ofertado aos demais. MARCHESI (2004), afirma que, uma escola para ser inclusiva, necessita de boas intenções, de declarações, documentos e consciência coletiva no enfrentamento de tensões.

No que se refere a construção de práticas educativas de inclusão da Escola Municipal de Educação Básica Alice Oliveira Santos, trata-se de uma instituição de ensino regular com a inclusão de 02 alunos autistas. As ações aqui mencionadas e discutidas atrairá um múltiplo olhar da SEMED, CRAS, CREAS e Secretaria Municipal de Saúde, passando a assumir um caráter inclusivo. ”[…] ”É muito difícil avançar na educação inclusiva se todos, de forma conjunta, não adquirirem competências. (MARCHESI, 2004, p.44). Em análise ao autor, percebe-se que a inclusão se fortalece no movimento coletivo e colaborativo entre: professores, familiares, alunos, gestores e demais órgãos envolvidos no processo.

VIGOTSKY(1998) apresenta ideias que propiciam práticas educativas de inclusão. LIMA (2005) incita que o compromisso de organizar uma educação inclusiva não e fácil e BEYER (2002), observa que o maior desafio e por em prática no ambiente escolar uma Pedagogia comum, sem demarcação, sem preconceitos e sem estigmas.

Então, é através de situações que envolvam todos os alunos que a verdadeira inclusão dar-se-á. A criança autista amplia suas possibilidades, adquire conduta, interage. Para tanto, a cognição social é um processo neurobiológico que permite ao ser humano a interpretação dos signos e a formulação das respostas apropriadas aos mesmos.

Apesar da integração e da inclusão estarem dirigidas à colocação do deficiente na escola, seus conceitos não denotam o mesmo significado. Enquanto a integração espera o aluno deficiente chegar na escola para se adaptar, a inclusão pressupõe que esta escola já deva estar pronta para receber qualquer tipo de aluno. Para a integração, o aluno deficiente já pode ter tido um currículo de passagem pela classe regular, pela especial, voltando para a regular, enquanto na inclusão os alunos deficientes, no início de sua escolaridade, já deverão estar no ensino regular. É, portanto, toda uma mudança de atitudes, concepções e práticas para atender o alunado da educação especial incluso no ensino regular. (MARTINS, 1996, p. 27)

Corroborando com o autor, os alunos autistas em processo de inclusão, apresenta defict nesta habilidade. Além da imprescindibilidade das práticas inclusivas, o que pretende-se com esse trabalho é a desconstrução de barreiras atitudinais. TEZANI (2010), diz que o trabalho na escola regular deve conduzir-se através de um planejamento curricular, de uma equipe cooperativa, de comunicabilidade com a família e da prática da ação-reflexão-ação. ”Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos ser diferentes ?” (PIERUCCI, 1997, p.07).

Essas práticas educativas de inclusão não são impossíveis de serem implementadas, pois segundo BERESFORD (1994), a escola, a família e a sociedade, precisam focar nos aspectos positivos dos autistas. É somente através da efetivação do respeito às diferenças, da erradicação de práticas injustas e conflituosas, da formação docente, da quebra de paradigmas atitudinais, de professores ativos e leitores sobre a síndrome por meio de guias e manuais, da busca intensa por novos métodos e de parcerias com outros profissionais que a escola estará realmente preparada para receber de braços abertos alunos autistas, garantindo-lhes assim o direito à educação, a real educação inclusiva.

2.1 Metodologia

A alternativa metodológica proposta para este trabalho é a pesquisa bibliográfica apresentada como instrumento de estudo e contribuição em decorrência de situação vivenciada pela escola regular Alice Oliveira Santos, distrito Alto dos Coelhos, Água Branca, Alagoas, considerando sua realidade interna em sua totalidade concreta. Segundo essa perspectiva norteada pela necessidade da real inclusão de 02 alunos autistas as práticas educacionais inclusivas como um processo de adaptações e recursos a ser realizado de forma criteriosa e bem orientada, variando de acordo com as possibilidades do sujeito, analisando-se dessa forma situações peculiares que permitam a construção de uma ótica sobre alternativas possíveis e viáveis rumo a inclusão efetiva.

A definição das estratégias sugeridas ocorrera na escola regular que recebeu 02 alunos com a síndrome do autismo, porém despreparada estrategicamente para o processo de inclusão. Serão convidados os pais desses alunos a escola, oriundos do grupo social local, de modo que serão esses os agentes colaboradores do processo. Também os professores, funcionários em geral, representantes da SEMED, CREAS, CRAS, ASSISTÊNCIA SOCIAL e SECRETARIA DE SAÚDE. O foco deste estudo será o trabalho em regime de colaboração objetivando parcerias para elaboração de um projeto na escola com alvo relacionado a práticas educacionais inclusivas mediante a formação de uma equipe multidisciplinar composta por professores especialistas em Psicopedagogia Clínica e Institucional, pedagogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, psicólogo, terapeuta e psiquiatra, toda a equipe com um desígnio: realizar um trabalho de intervenção junto aos alunos autistas e aos demais. Dessa forma, será possível estabelecer um trabalho diferenciado, interdisciplinar, um trabalho prático e efetivo que estará enfatizando a mediação semiótica no relacionamento do educando com seu transtorno global. O trabalho multidisciplinar aqui sugerido como prática educacional inclusiva estará incluindo efetivamente os 02 alunos autistas a escola regular, estará contribuindo para com os mesmos e auxiliando na apropriação do universo cultural através de processos de significação entabulados no ambiente.

O objetivo principal desta proposta será o de se ter um espaço na própria escola que inclua o coletivo escolar através de atividades que possibilitem o desenvolvimento da cognição social, da função executiva e consequentemente, da linguagem. Essas atividades podem ser:

• Interação dos autistas com a turma em atividades lúdicas;
• Comunicação alternativa;
• Música;
• Dança;
• Bibliotecas para leituras deleite;
• Musicoterapia;
• Espaço para relaxamento;
• Espaço brinquedoteca;
• Inter-regulação da participação dos autistas nas trocas sociais;
• Entrevistas com a família, professores, coordenadores, diretores, funcionários, para a desconstrução de barreiras atitudinais;
• Atividades para desenvolver a atenção compartilhada;
• Diálogos;
• Negociações de sentido;
• Atividades que desenvolvam a competência comunicativa;
• Exposição de imagens da turma em todos os espaços da escola;
• Dinâmicas de grupo;
• Utilização de alfabetos móveis;
• Utilização de jogos: jogo da memória, quebra-cabeça, todos adaptados;
• Atividades que diminuam a ansiedade;
• Inserção dos demais alunos em todas as atividades;
• Atendimento aos familiares e professores em um espaço criado para tal finalidade;
• Organização do atendimento da equipe multidisciplinar;
• Confecção de jogos para as atividades planejadas;
• Construção de planejamentos flexíveis;
• Momentos de avaliação descritiva.

Todas as propostas descritas necessitarão da parceria da gestão municipal e dos órgãos incluídos que disponibilizará dentro do quadro do seu pessoal concursado ou contratado, a equipe que realizará o trabalho aqui sugerido. Após a reconstrução do currículo e estando este contextualizado com práticas inclusivas, a avaliação do processo é primordial. A priori, convêm observar que todas as atividades propostas serão construídas em cunho coletivo e, ao desenvolver-se todo o processo, serão avaliadas de modo que possam vir a ser implantadas em todas as escolas da rede municipal de Água Branca que abrem seus braços para a inclusão de alunos autistas.

Considerações finais

Com a equipe multidisciplinar constituída e retratada como práticas de educação inclusiva, um dos principais resultados será a visualização da escola como um verdadeiro espaço que garante a educação a todos. As práticas sugeridas, planejadas e realizadas contribuirão para a mediação pedagógica nas trocas sociais, para a análise de particularidades dos alunos autistas, buscando as mediações específicas para a autonomia, desenvolvimento da cognição social e função executiva.

A escola, mediante construção curricular pautada nas práticas sugeridas, poderá alcançar resultados consideráveis quanto a melhoria da cognição social do autista e demais alunos, na interação social, na prática do lúdico na perspectiva da inclusão, no desenvolvimento da linguagem alternativa. A brincadeira sugerida como estratégia desenvolverá a cognição social, a função executiva e a linguagem do autista em interação com todos.

As propostas inclusivas mostram que a diferença é inerente a condição humana e valorizá-la é fundamental. Também nos mostram que incluir diverge de segregar e as crianças autistas enfrentam essas barreiras diariamente nas escolas regulares. As práticas de exclusão são reais, acontecem e podem marcar trocas sociais negativas para o autista, pois todo ser social tem sua gênese construída com base nas trocas sociais e em contextos socioculturais. A criança transcende o contexto onde vive e pode agir no meio social baseando-se em ferramentas simbólicas adquiridas nesse contexto de vivência. É preciso que a escola observe atentamente e de forma inclusiva, a relação do autista com o meio, estimulando-o antes e depois. Estímulos esses que não podem ser, em hipótese alguma, negativos, pois estes poderão fortalecer ou enfraquecer a frequência de emissão comportamental do autista. Se a escola percebe o aluno autista isolado, isso significa que esta está representando para ele uma barreira atitudinal, ele está sentindo-se prejudicado em suas situações sociais, as práticas não estão sendo inclusivas, ele não está sentindo-se verdadeiramente inserido. Sendo assim, ele se isola, pois está sendo incompreendido, a escola não esta atendendo o que ele está solicitando.

A escola também precisa estar preparada para estar em interlocução com a família. Para tanto, pais e professores precisam compreender melhor a retomada de atitudes, reações que já tinham sido superadas, pois o autista pode manifestar suas dificuldades iniciais a qualquer momento. Isso não significa que a escola fracassou. O autista é sensível. Se em casa há mudanças na rotina, consequentemente ele irá manifestar algum regresso na escola, porém isso é normal em virtude de sua sensibilidade à mudanças de rotina. Incluir e legitimar o autista como cidadão é um trabalho que requer parcerias e isso faz a diferença a para toda educação ofertada em escolas regulares do país.

Referências

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^[1] Graduada em Pedagogia com habilitação em séries iniciais pela UFAL,Universidade Federal de Alagoas.

^[2] Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Especialista em Educação Especial e Inclusiva, Especialista em Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional, orientadora do Centro Universitário Internacional/ UNINTER.