ARTIGO ORIGINAL
FERREIRA, Hugo Silva [1], MORAES, Vanessa Silvia de Oliveira [2], CALDEIRA, Victor Lucas [3]
FERREIRA, Hugo Silva. MORAES, Vanessa Silvia de Oliveira. CALDEIRA, Victor Lucas. Os impactos da ausência de capacitação de docentes quanto a Educação Inclusiva: Análise sob a ótica dos professores da Escola Bernardo Monteiro – Belo Horizonte. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 11, Vol. 15, pp. 95-105. Novembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/os-impactos
RESUMO
Este artigo traz como proposta uma reflexão sobre o processo de formação de professores na educação inclusiva, como base nas atividades de ensino/aprendizagem dos docentes do colégio Bernardo Monteiro situado em Belo Horizonte. Evidencia-se um breve conceito de inclusão social e as necessidades de capacitação destes profissionais para a integração e inclusão para o bom desempenho da prática educativa. Para que haja qualidade total na atividade de ensino é imprescindível que os profissionais de educação tenham capacitação, aperfeiçoamento e/ou formação continuada para conseguir adequar suas didáticas de ensino às realidades de aprendizagem dos alunos em sua tutoria. Através de uma pesquisa bibliográfica exploratória qualitativa em conformidade com a realidade exposta pelos docentes desta instituição de ensino, percebe-se que, as leis que garantem a participação igualitária de jovens especiais dentro do ambiente educativo só serão satisfatórias se as escolas refletirem sobre a constante busca da quebra de paradigmas, a fim de, rever o projeto político pedagógico, apoiando professores na busca de capacitação extra para o tema, valorizando um ensino que considere a singularidade de cada um.
Palavras – Chave: Educação inclusiva, necessidades educacionais especiais, o papel do professor, professor reflexivo, saberes da docência.
INTRODUÇÃO
A desconstrução de preceitos tornou-se essencial na busca de aperfeiçoamento na formação de uma sociedade inclusiva, que visa à evolução e integração de seus membros através de políticas públicas e leis que norteiam não só a integração, mas a participação de seus cidadãos de forma ativa.
Ao estudar o tratamento social no decorrer da história é possível notar duas formas de trato em relação às pessoas com deficiência. A primeira muito bem representada pelo povo do antigo Egito, onde mostra uma proteção assistencialista e tolerante, em contraponto com a cultura clássica, romana e grega que mostraram uma postura de rejeição, preconceito e exclusão sumária. A localidade e a época são fatores essenciais para compreender a história do movimento inclusivo na educação.
No século IX a.C. na cidade de Esparta fundada pelos dórios, conhecida como cidade dos guerreiros, é evidente o ato da extermínio das crianças que nasciam com deficiência física ou intelectual, comumente conhecido como infanticídio. Neste determinado período o modelo elaborado pela maioria das sociedades era no molde exclusivo, onde não existia a consciência de incluir e adaptar, mas sim, a exclusão para evoluir.
No antigo Egito, por outro lado, evidências em pinturas, cerâmicas e papiros do século XII a.C., comprova que pessoas em condições especiais, eram acolhidas comumente na sociedade e sua condição não caracterizava problemas no seu convívio social. O código de espiritualidade vinda do culto a deusa Maat, deusa da justiça, promoveu um exercício de consciência e respeito entre os egípcios para garantir um julgamento justo e favorável na vida após a morte. Há estudos também descobertos pelo egiptólogo Georg Ebers e Dr. Chahira Kozma que evidencia doenças e deficiências congênitas, físicas e intelectuais nos próprios faraós, por sua obrigatoriedade em ter filhos com as próprias irmãs, a fim de manter a linhagem puramente real.
Fica evidenciado em:
As pessoas com nanismo também interagiam normalmente entre as diferentes classes sociais nessa época. Era comum até mesmo, destacarem-se nas artes, como música e dança. Além disso, os ensinamentos morais dessa época ressaltavam a importância do respeito às pessoas com nanismo e deficiências (SANTOS; BARBOSA, 2016, p. 11).
Na idade média com o poder do clero, todo tipo de deficiência recebeu uma concepção totalmente diferente em relação às anteriores. Foi a primeira vez na história que a pessoa com deficiência foi vista como indivíduo, sua condição foi relacionada com castigos enviados por Deus em decorrência dos pecados de seus pais. Portanto, era proibido o extermínio dessas pessoas, mas em contrapartida foi a época que contribuiu relevantemente para estereótipos.
Com o desenvolvimento da revolução Burguesa e do capitalismo, a sociedade começa a explorar toda tipo de mão de obra possível. A deficiência deixa ser vista como fator divino e religioso e passa a ser estudado pela ciência, como fator genético. Nesse momento as pessoas cegas e surdas são treinadas e enviadas as fábricas para produzir, pois eram trabalhadores com a mão de obra barata. E aqueles que eram vistos como incapazes, que não podiam trabalhar, eram levados para espaços físicos separados, que os abrigavam e amparam, os treinavam, e se houvesse a adaptação, o mesmo era inserido no mercado de trabalho. Esse período se destaca pela segregação e a ideia de anormalidade. Esse momento é caracterizado pela educação especial, onde o sujeito portador da deficiência deveria se enquadrar na sociedade.
Saindo do contexto social e restringindo ao quesito educativo o movimento de inclusão das pessoas com deficiência é algo recente e a escolarização histórica é evidente em grupos seletos e homogêneos de pessoas. Com a democratização da escola a contradição e a “briga” pela inclusão se torna potencialmente maior, sendo ponto de discussão relevante para estudiosos de diversos segmentos. A partir deste ponto podemos dizer que o acesso das pessoas com deficiência às escolas entrou em um processo de integrar e não de incluir.
Só a partir dos séculos XVI e XVII que obtivemos notórias mudanças. A medicina desenvolve recursos para o atendimento das pessoas com necessidades especiais. Houve o início da linguagem de sinais para a comunicação dos surdos e para a educação sistematizada. E os métodos de amputamento se desenvolveram de forma otimista, além do primeiro protótipo de cadeira de rodas.
Hoje depois de tanto se discutir e estudar, fica evidenciado que mesmo possuindo alguma necessidade especial, o sujeito pode viver normalmente em sociedade e desenvolver qualquer projeto que seja de seu interesse. Contanto que o mesmo tenha acompanhamento especializado e seja inserido de forma ideal no respectivo contexto.
Segundo Carvalho (2000), a ideologia da educação inclusiva vem sendo difundida desde o século XVIII por Pestalozzi e Froebel quando destacava a relevância do “respeito à individualidade da criança”. Conforme apontado também por este autor as expressões “educação para todos, “todos na escola, “escola para todos”, são expressões que surgiram no Brasil a partir do século XX com este transformismo do pensamento acolhedor da educação especial e inclusiva.
O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
No processo de formação do aluno, o profissional docente exerce uma função essencial nessa atividade: Ser mediador de conhecimentos, adaptando todo tipo de informação exterior para que haja a síntese e a construção do exercício de compreensão. Deste modo, fica a cargo do professor entender como se desdobra a fisiologia e desenvolvimento de cada aluno por ele acompanhado, adaptando métodos, padrões, sistemas de compreensão e valores.
Assim, enfatizando a educação inclusiva, o professor tem papel primordial nessa modalidade de ensino, pois o mesmo obtém status central no ensino/ aprendizagem, vinculando a formação do profissional não só com o resultado final, mas com todo o desenvolvimento do método de aprendizado do aluno.
Fica clara a necessidade de conhecer não só a esfera escolar do Estudante, mas todo nicho em que o mesmo está inserido, essa atitude essencial tem que partir não só do grupo escolar no geral, mas também do professor. “Conhecer o desenvolvimento global do aluno, o diagnóstico, a avaliação funcional da visão, o contexto familiar e social, bem como as alternativas e os recursos disponíveis facilitam o planejamento de atividades e a organização do trabalho pedagógico” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p 19).
Há o entendimento de que a educação inclusiva é o direito de que todos devem ter acesso à educação. Mas e a formação do profissional? Por isso quando houver a conceituação do tema, não esqueçamos que a construção do docente e de extrema importância para o sucesso, não só dá alfabetização do aluno, mas também de seu letramento.
Hoje no viés educacional, ainda persistem várias dúvidas e insegurança por parte dos profissionais quando o assunto é inclusão, porém precisamos acreditar na possibilidade do aprendizado universal. A questão não é atenção especial para certo público, mas sim o direito a atendimento com qualidade e eficácia. É essencial o direito a formação para que haja o direito a aprender.
Como indica Mittler (2003):
A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas escolas e prepará-los para ensinarem aquelas crianças que estão atual e correntemente excluídas das escolas por qualquer razão (p.16).
O DIREITO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
Os direitos do homem, por mais fundamentais que sejam, são direitos históricos, ou seja, nascidos em certas circunstâncias, caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, e nascidos de modo gradual, não todos de uma vez e nem de uma vez por todas. (BOBBIO, 1992).
O princípio constitucional da inclusão é um princípio implícito que possui relação lógica com a concretização de outro princípio constitucional determinante, tratado por alguns como maior, que é o princípio da dignidade da pessoa humana, um dos fundamentos do Estado Democrático de Direito.
A dignidade é um valor fundamental e a inclusão social é pressuposto essencial para sua efetivação. É evidente que para a concretização da dignidade faz-se necessária a educação, o trabalho, a redução de carga tributária, o lazer, a saúde, a cultura, o esporte, entre outros que objetivam qualidade de vida superior para todos.
Analisando o conteúdo do direito à inclusão, pode-se facilmente identificar que, salvo o direito à liberdade, todo instrumento do direito à inclusão social se encontra no campo das prestações positivas, ou seja, um dever de agir do Estado. O direito ao transporte adaptado gera uma obrigação de o Estado fornecer e fiscalizar tal operacionalização. O mesmo ocorre com o direito à saúde ou à eliminação das barreiras arquitetônicas. Somente a partir da participação efetiva do Estado, é que o direito poderá se concretizar o que não se difere em relação à educação inclusiva.
Os direitos da pessoa com deficiência na Constituição da República de 1988 estão espalhados em diversos títulos e capítulos conforme a pertinência do tema dentro de um contexto específico. Assim, no contexto desta pesquisa, o ponto crucial da CR/88 a ser analisado é o Art. 208 inciso III que dispõe sobre o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Cumpre esclarecer que se as necessidades educacionais são providas adequadamente em ambiente regular, o art. 208 inciso III dá a preferência para que se mantenham nele, não é uma imposição da constituição e sim uma preferência. Por outro lado, se as necessidades não podem ser supridas pela rede regular de ensino, o tratamento especializado que trata o artigo deverá se dar em lugar apropriado, o que não tira o dever do Estado de provê-la.
Em relação à qualidade de ensino esta deve ser avaliada pela União de forma interna e externa para melhorar a educação adaptando as regras a cada região do país e atendendo os princípios do art. 206 da CR/88 que trata das bases do direito à educação.
Contudo, assim como ocorreu com outros temas, a saber: criança e adolescente; idoso; mulher; foi preciso a criação de um mecanismo específico, compacto, mais estruturado, para que os direitos das pessoas com deficiência fossem mais que uma garantia constitucional genérica e algumas leis esparsas que ora ou outra tratam de alguma questão de interesse da pessoa com deficiência.
Assim nasceu a Lei 13.146/15, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, mais conhecida como Estatuto da Pessoa com deficiência, uma regulamentação robusta e unificada sobre o tema, que contempla direitos e sanções para as infrações administrativas e criminais que violem tais direitos. A referida lei trata expressamente do direito à educação inclusiva dos seus artigos 27 a 31, com diversas imposições para as instituições de ensino se adequarem às necessidades do educando.
Todavia, muito precisa ser feito para que estes direitos e garantias alcancem o plano real, pois embora hoje a matéria possua um tratamento específico, claro, unificado, acessível, carece de medidas de fiscalização e monitoramento para que haja de fato a inclusão pretendida pela lei. Nesse diapasão, assim como ocorre em outros campos do direito, a legislação sem adequada fiscalização não efetiva direitos.
ANÁLISE DA SITUAÇÃO ATUAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE DE ENSINO BÁSICA
Conforme o último Censo¹ de 2018 o número de matrículas da educação especial chegou a aproximadamente 1,2 milhão comparados aos aproximados 1,06 milhão de alunos do ano anterior, com aumento significativo de 33,2% em relação ao Censo realizado em Maio de 2014. As características utilizadas para definir os alunos especiais são todo aquele com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação em classes comuns (incluídos) ou em classes especiais exclusivas.
Esse aumento pode ser justificado pelo crescimento de matrículas compostas do ensino médio. O gráfico 01 em anexo neste artigo aponta o dobro de matrículas durante o período de 2014 e 2018, totalizando 101,3%. O maior índice de matrículas de discentes com necessidades especiais foi no ensino fundamental com 70,9%.
Em uma outra análise conforme as notas estatísticas do Censo de 2018 verifica-se que os alunos com idade entre 4 e 17 anos com necessidades especiais, o percentual de matrículas de alunos em situação de inclusão social dispostos em classes comuns aumentou gradativamente de 2014 a 2018 de 87,1% para 92,1%, respectivamente, a tabela 01 disposta neste artigo representa de forma clara estes dados.
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NA ESCOLA BERNARDO MONTEIRO
O local objeto de estudo foi a escola estadual Bernardo Monteiro localizada na Praça Dr. Carlos Marques, s/n° – Calafate, Belo Horizonte – MG, 30411-320, gerida pela Secretaria de Estado de Educação – SEE.
Conforme dados coletados do QEDU referente ao Censo de 2018, a instituição Bernardo Monteiro possui 13 de 17 salas de aulas em uso, distribuídas nos níveis de ensino fundamental e médio. As matrículas efetivas em 2018 do ensino regular foram de 285 alunos no ensino médio e de 189 nos anos finais (5° a 8° série ou 6° ao 9° ano) do ensino fundamental, e 8 do ensino especial, totalizando 482 alunos.
Conforme pesquisa efetuada na escola Bernardo Monteiro em 2019 pelos autores, o total do quadro de funcionários docentes apresentado pela escola foi de 27 professores, distribuídos entre os níveis de ensino da escola. Para apresentação dos resultados, 19 professores foram entrevistados com perguntas objetivas referente a sua capacitação e preparo para o processo de ensino pela inclusão social de pessoas com deficiências.
Notou-se nos dados coletados que 63,15% dos professores julgam estar medianos quanto ao preparo para a inclusão social na educação e 47,36% dos entrevistados consideram desenvolver perfeitamente suas atividades de ensino sem dificuldades por parte dos alunos especiais.
É importante observar que as atividades complementares de formação dos professores em suas respectivas graduações, servem para um maior preparo profissional dos mesmos, pois além de contribuir positivamente no concatenar das teorias estudadas pela grade curricular proposta, desenvolve papel ímpar no desenvolvimento de outras habilidades requeridas pela prática real de ensino. O estágio supervisionado é um ótimo exemplo de preparo do professor no contexto do ensino inclusivo. 31,6% dos professores entrevistados não conhecem projetos de formação continuada para docentes que capacitam para o dia a dia do ensino inclusivo. Este despreparo dos profissionais docentes, coloca em xeque a formação completa e adequada do cidadão especial, que deve encontrar no estado igualdade de direito para sua formação completa e preparo para a vida em sociedade.
METODOLOGIA
Para responder às questões deste estudo, realizou-se uma pesquisa descritiva, com abordagem qualitativa na análise dos dados propostos. A pesquisa de campo foi desenvolvida com os professores da instituição de ensino pública escola Bernardo Monteiro em Belo Horizonte. Fizeram parte deste estudo os professores, o corpo diretivo, os alunos com e sem necessidade inclusiva.
Como técnica específica para alcançar os dados necessários para se fazer este trabalho, foram utilizadas pesquisas via formulário próprio com os professores, entrevistas com alunos e gestores de educação, todos em pleno consentimento livre e esclarecido.
A pesquisa por sua vez foi aplicada por meio de formulário eletrônico de roteiros semi estruturados adequados conforme a necessidade de análise percebida pelos autores. Os roteiros de perguntas foram compostos por: (3) três questões fechadas para identificação sumária do participante; (7) Sete questões e (2) duas sub questões fechadas para o participante sobre suas experiências relacionadas à formação acadêmica de práticas inclusivas; (4) quatro questões sobre as legislações que regulam o direito à inclusão; (1) uma questão analítica sobre o caso específico da escola estadual Bernardo Monteiro.
Na análise dos dados, organizou-se o material conforme os objetivos e questões do questionário. Após leitura do referencial teórico e dos dados coletados, definiu-se os trechos significativos para agregar valor ao resultado adquirido na pesquisa através da análise de conteúdo.
A decodificação de um documento pode utilizar-se de diferentes procedimentos para alcançar o significado profundo das comunicações nele cifradas. A escolha do procedimento mais adequado depende do material a ser analisado, dos objetivos da pesquisa e da posição ideológica e social do analisador. (CHIZZOTTI, 2001, p.98)
A análise de conteúdo foi utilizada para verificação de hipóteses e questões do estudo a fim de, sintetizar e direcionar o resultado da pesquisa com o referencial teórico significativo adotado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação do profissional docente, é um fator primordial para o sucesso do processo de escolarização, não só na modalidade integral, mas também na inclusiva. Nos últimos anos várias foram as conquistas da educação em espectros nacionais, mas ainda existem variadas demandas a serem ampliadas em prol da redução da evasão escolar com o propósito de promover um maior bem estar social. O processo de formação continuada na área da educação, se mostrou eficaz quando o assunto é preparo profissional, no entanto sua divulgação deve ser feita com afinco e comprometimento, através dos órgãos que regulam e controlam os sistemas de educação do estado. Os profissionais da docência devem idealizar uma formação construtivista para que sua estruturação como especialistas nunca cesse, pois, a prática do ensino em várias situações se mostrou dinâmica e plausível de mudanças de acordo com fatores advindos de aspectos sociais e políticos ou outros mais específicos como o próprio regimento de educação nacional. Com todas essas realidades vivenciadas, obtemos o entendimento que em viés inclusivo a instrução educacional se tornou um fator de extrema importância e basicamente se tornou uma idealização geral para aqueles que se encontram inseridos no processo de alfabetização.
REFERÊNCIAS
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BARBOSA, Rui. Oração aos moços / Rui Barbosa; edição popular anotada por Adriano da Gama Kury. – 5. ed. – Rio de Janeiro : Fundação Casa de Rui Barbosa, 1997.
BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos, pp. 5-19. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BONAVIDES, Paulo. Curso de Direito Constitucional. 19ª Edição, São Paulo : Editora Malheiros, 2006, p. 569.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.
BRASIL. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).. Lei 13.146/2015. Brasília, DF, Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 17 dez. 2019.
BRASIL, Secretaria de Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado. Brasília: SEESP, SEED, MEC, 2007.
BRASÍLIA, Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. 2. ed., DF, Secretaria de Educação Especial, 2002.
CHIZZOTTI, A. (2006). Pesquisa em ciências humanas e sociais (8a ed.). São Paulo: Cortez. (Obra original publicada em 1991).
E.E. BERNARDO MONTEIRO. Disponível em: https://www.qedu.org.br/escola/137718-ee-bernardo-monteiro/sobre. Acesso em: dez 2019.
ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL BERNARDO MONTEIRO. Disponível em: https://www.escol.as/141107-ee-bernardo-monteiro. Acesso em: dez 2019.
MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
NOTAS ESTATÍSTICAS CENSO ESCOLAR 2018 – INEP. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2018/notas_estatisticas_censo_escolar_2018.pdf. Acesso em: dez 2019.
RESUMO TÉCNICO – CENSO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 2018 – INEP. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_censo_educacao_basica_2018.pdf. Acesso em: dez 2019.
ROCHA, Artur Batista de Oliveira. O papel do professor na educação inclusiva. Ensaios Pedagógicos, v.7, n.2, Jul/Dez 2017.
SANTOS, Tatiana dos; BARBOSA, Regiane da Silva. Educação inclusiva. Londrina: Editora Distribuidora Educacional S.A., 2016.
SILVA, José Afonso da. Curso de Direito Constitucional. Positivo. 37ª ed. 2014.
ANEXO – TABELAS E GRÁFICOS
Gráfico 01 – Número de alunos com necessidades especiais – Brasil – 2014 a 2018
Tabela 01 – Matrículas de alunos de 4 a 17 anos da educação especial
[1] Pós Graduado em Docência do ensino Superior, MBA em Gestão de pessoas e Educação Corporativa, Bacharel em Administração, Tecnólogo em Processos Gerenciais.
[2] Pós Graduada em Seguridade Social pela Universidade Cândido Mendes, bacharel em Direito pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
[3] Licenciatura em Sociologia.
Enviado: Novembro, 2020.
Aprovado: Novembro, 2020.
