ESTUDO DE CASO
NASCIMENTO, Angélica Rangel [1], GONÇALVES, Verônica López [2], ALBUQUERQUE, Heloise [3], MAIA, Eline Deccache [4]
NASCIMENTO, Angélica Rangel. Et al. A divulgação científica na Baixada Fluminense: Museu da Vida é para a vida. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 09, Vol. 09, pp. 61- 69 Setembro de 2018. ISSN:2448-0959
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo investigar como acontece a divulgação científica do Museu Ciência e Vida localizado no Município de Caxias, Baixada Fluminense na região metropolitana da Capital do Rio de Janeiro. Se propõe a investigar se as Formações oferecidas aos professores mensalmente, contribuem para mudar as suas práticas e se estas tem melhorado o processo de aprendizagem das Ciências pelos alunos e com isso, dinamizando as práticas docentes cotidianas, demarcando se algo mudou em suas concepções sobre as Ciências Naturais. Assim, nos levando a investigar as contribuições formativas deste espaço. Analisamos os dados da pesquisa a partir de questionário semi-estruturado, com teor qualitativo, feito com os professores que participaram de duas oficinas oferecidas para docentes e com entrevista a uma das responsáveis pelo setor de divulgação do Museu.
Palavras-chave: divulgação científica, ensino, ciências, formação de professores; Museu Ciência e Vida
INTRODUÇÃO
A ciência, para o senso comum, é privilégio só de alguns: os mais inteligentes, os mais eruditos e desmistificar isso tem sido um grande desafio na nossa sociedade.
A divulgação científica tem contribuído muito para esta desmistificação e ela deve ser pensada para a vida das pessoas e não como algo voltado só para estudiosos com alto conhecimento científico e por isso, se faz cada vez mais necessária uma divulgação que dialogue com seu público, que consiga chamar sua atenção e crie condições para a construção de conhecimentos.
As atividades interativas e lúdicas são facilitadoras na compreensão das Ciências Naturais e o ambiente dos museus são propícios para isso. Os museus podem ser pensados para divulgar a ciência mais “hard” de uma forma simples e inteligível, com o objetivo prático de fazer com que o público vivencie todas as experiências de forma aprazível. E para contextualizar o que se compreende por divulgação científica, encontramos em Silva (2006, p.53), um direcionamento: ‘’Parece que o termo divulgação científica, longe de designar um tipo específico de texto, está relacionado à forma como o conhecimento científico é produzido, como ele é formulado e como ele circula numa sociedade como a nossa.’’
O Museu Ciência e Vida foi escolhido por estar situado no Município de Duque de Caxias, local de trabalho de duas das autoras deste artigo. Por isso, o interesse em saber como era feito essa divulgação, se tinha alguma parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Município e qual era o público mais frequente. Mas o que chamou mais atenção das pesquisadoras foi a formação oferecida aos professores, que acontece no 2º sábado de cada mês. Através da participação em duas formações e entrevistando os participantes conseguimos identificar quais as possibilidades de enriquecer a prática e dificuldades encontradas na aplicabilidade em sala de aula.
MAS OS MUSEUS SEMPRE FORAM PENSADOS ASSIM?
Os museus de ciências tiveram a sua expansão proporcionada pela divulgação científica que teve como marco o século XVII, e com a evolução da sociedade foi se estruturando e se especializando para recepcionar visitantes de todas as idades. “De uma perspectiva estritamente cultural, a revolução científica do século XVII foi um processo muito complexo que se inicia titubeantemente nos finais da chamada Idade Média como início dos contatos com o saber da Grécia Clássica.’’ (MOREIRA, 2004, p.1)
A revolução científica que deu origem aos museus como locais de divulgação científica não ocorreu da noite para o dia, veio se desenvolvendo aos poucos, passando o século XVII para o XVIII onde: ’’Para os homens de ciência o final do século XVIII, os benefícios da natureza deveriam ser investigados por uma ciência ‘útil e desinteressada’, cuja principal finalidade era proporcionar o bem-estar da sociedade”. (VERGARA, 2002, p.711)
As primeiras concepções de ciências são os divertimentos (as experiências quase mágicas fascinavam os observadores) e a ideia de favorecer o bem da humanidade, como se a ciência fosse a tábua salvadora de todas as catástrofes ocasionadas pelos homens, também fez com que o status da ciência se tornasse bastante elevado, principalmente a partir da segunda Guerra Mundial, onde a Ciência se tornou suprema.
Os museus de ciências foram pensados como um local onde se encontrasse toda a ciência e que pudesse ser tocada, vista e experienciada, utilizando–se todos os sentidos físicos:
“A percepção dos museus como meros repositórios de objetos colecionados do mundo natural evoluiu para a percepção de que tais objetos devem ser inseridos em um contexto facilmente compreensível pelo visitante, o qual nem sempre teve acesso a uma educação científica formal.” (ALBAGLI, 1996, p.400)
E com as atividades lúdicas proporcionadas pelos museus, os visitantes podem compreender melhor a Ciência e seus usos no cotidiano, deixando de lado a distância que separa o público comum do conhecimento científico.
Então:” O que chamamos de divulgação científica é reflexo de um modo de produção de conhecimento restringido e, consequentemente da constituição de um efeito-leitor específico relacionado à institucionalização, profissionalização e legitimação da ciência moderna(…)” (SILVA, 2006, p.57-58)
A sociedade brasileira não tem uma participação muito ativa nos museus e com a divulgação da ciência para todos os públicos, mesmo àqueles que são gratuitos. Haja vista o relatório do Formulário de Visitação Anual (FVA) do Instituto Brasileiro de Museus (IBRAM). O FVA foi o instrumento criado pelo IBRAM para cumprimento do Decreto nº 8.124/2013, art. 4º, inciso VIII que determina a obrigação dos museus em “enviar ao IBRAM dados e informações relativas às visitações anuais, de acordo com ato normativo do Instituto”, seguindo os requisitos e metodologia previstos na Resolução Normativa nº 3, de 19 de novembro de 2014. A partir dele, podemos constatar que dos 5.564 municípios, 1174 possuem museus e que eles são distribuídos em maior quantidade nas capitais. Hoje, estão mapeados 3.025 museus, mas somente 883 responderam ao questionário, sendo somente computados 837 museus que contaram seu público e esse quantitativo sendo autodeclarado. Durante o ano de 2014, foi declarado ao IBRAM 24.853.648 de total de visitas distribuídas nos 837 museus. Mas ao compararmos com o Cadastro Nacional de Museus (CNM) e dados do IBGE, observaremos que de uma população de 183.987.291 somente 60.822 compareceram aos museus pelos dados de 2009, publicados em 2011. Quer dizer, somente 0,33% da população.
O Museu da Ciência e Vida ainda não é muito conhecido na baixada fluminense e no Estado do Rio de Janeiro, apesar dos esforços de se fazer conhecer por toda a equipe do museu. Constatamos ainda pouca divulgação, a partir do relato da funcionária, que se utiliza principalmente das redes sociais e visitação às escolas para essa vulgarização. A funcionária citada, informou que o Museu tem se empenhado em visitar as 210 Unidades Escolares Municipais. Mas mesmo assim, a maior parte de visitantes vem de alguns transeuntes e de algumas escolas particulares, sendo o universo de visitantes ainda muito pequeno. Assim como outros museus de ciências, poucas escolas frequentam esse museu que pode oferecer um leque de conhecimentos muito importante para as futuras carreiras dos alunos, além de dinamizar às aulas com as possíveis dúvidas e questionamentos que os alunos trazem depois de participar de alguma exposição ou oficina lúdica do museu.
A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO MUSEU CIÊNCIA E VIDA, COMO OCORRE?
O Museu Ciência e Vida iniciou as suas atividades em julho de 2010, pertencente à Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ) e com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ).
A divulgação científica promovida pelo museu ciência e vida oferece para o público em geral e também professores várias atividades lúdicas e gratuitas, tais como: exposições temporárias e permanentes; oficinas para professores; visitas educativas – programa de atendimento diferenciado para grupos; planetário; atividades lúdicas educacionais; robótica no Museu e cineclube.
Essa divulgação é feita por Folders, e principalmente, pelos meios sociais como Facebook e e-mails de quem já fez o cadastro no museu. A divulgação também está sendo feita com a visita às escolas municipais de Duque de Caxias, convidando os professores a agendarem visita dos alunos ao museu e chamando os professores à participarem das oficinas.
Foi publicado um artigo apresentado No Encontro Internacional de Educação formal e não formal em museus (MAST, 2012) na revista Educação, Ciência e Matemática.
Em média, o Museu já recebeu o público de 170.000 pessoas.
Os professores entrevistados ficaram sabendo da oficina através da internet. O interesse nas oficinas foram diversos, tinham alunas do curso de Pedagogia, professores de Física, professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental séries iniciais, que possuem interesse no Ensino de Ciências e buscam algo inovador para suas aulas. Observamos que a maioria dos docentes pertenciam ao Município de Duque de Caxias e esses trabalhavam em vários municípios do entorno.
O USO DO LÚDICO NO MUSEU
As atividades lúdicas educativas são o cargo chefe do Museu da Vida, haja vista que é uma forma mais interessante de chamar a atenção para o que está sendo dito do que o famoso quadro e giz, desta forma prende a atenção de crianças, adolescentes e adultos, objetivando que aprendam os conceitos do que está sendo dito.
“(…) O termo lúdico é entendido como a ação ou o ato de brincar ou jogar e caracteriza-se como o próprio brincar ou jogar.” (ALMEIDA, 2013, p.17). No caso do museu e as atividades que são oferecidas ao grande público, utilizamos o termo lúdico como aprender de forma divertida que tem uma relação com o brincar que Almeida se refere.
Todas as atividades promovidas pelo museu são de cunho lúdico, pois tem na forma de apresentação uma maior liberdade de experimentar, tocar e interagir com o que está sendo desenvolvido. E por isso:
“A educação lúdica, além de contribuir e influenciar na formação da criança e do adolescente, possibilita um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integra-se ao mais alto espírito de uma prática democrática e da consciência de valores, enquanto investe em uma produção séria do conhecimento e em ações comportamentais que enfatizam o caráter, a responsabilidade, a compreensão de regras e limites. Sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a integração social, tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio.” (ALMEIDA, 2013, p.76)
A educação lúdica proporcionada pelo Museu da vida tem por objetivo a transformação e modificação da localidade onde se encontra e todo o seu entorno, oferecendo o que de melhor se pode em termos de educação para a mudança social, ofertando conhecimentos para as pessoas que não tem acesso aos grandes centros culturais que se localizam na capital do Estado do Rio de Janeiro.
METODOLOGIA APLICADA À PESQUISA QUALITATIVA
A pesquisa qualitativa de cunho investigativo, se pretende saber através de entrevistas semi-estruturada junto aos professores, como as oficinas proporcionadas pelo Museu da vida podem mudar suas práticas em sala de aula.
” Os pesquisadores qualitativos estão preocupados com o processo e não simplesmente com os resultados e o produto.”(Triviños,2011,p.129). A pesquisa qualitativa visa compreender uma pergunta de pesquisa sem que seja necessário dados numéricos. Para tal, busca-se saber o que e como pensam as pessoas que participam das entrevistas identificando em suas falas conhecimentos que respondam a pesquisa ou que indiquem caminhos para respostas.
A entrevista é um processo que demanda um enfoque objetivo no que se quer saber do entrevistado e para isso, o pesquisador precisa formular muito bem as suas perguntas de pesquisa.
“O processo de entrevista semi-estruturada deve ser cuidadoso em todos os princípios já enunciados. Já dissemos que ela obtém resultados verdadeiramente valiosos se também o pesquisador tem amplo domínio do enfoque em estudo e da teoria que orienta seus passos.” (TRIVIÑOS, 2011, p.152)
O cuidado que o pesquisador precisa tomar quando escreve as suas perguntas para uma entrevista é de conduzir as perguntas sem induzir o entrevistado e também tem por objetivo deixar um espaço livre para que o entrevistado, de o seu depoimento de forma aberta e assim, colher informações importantes para construir a sua resposta.
Em visita ao Museu Ciência e Vida, foi feita uma entrevista com uma das responsáveis pelo setor de divulgação e em seguida foi realizada à visita as exposições, acompanhadas por uma monitora. Todo segundo sábado do mês é realizado oficina para Professores, com temas variados. Participamos no mês de agosto com o tema “Ilusões de óptica”, e também em setembro da oficina onde tivemos a oportunidade de conversar com alguns participantes e pegamos o e-mail para obter os resultados da oficina em sala de aula. A primeira oficina abordou conceitos de óptica, aliando física, biologia, e como aplicá-los em sala de aula de forma simples e prazerosa.
As oficinas destinadas aos professores consistem em Oficinas Temáticas, nas quais são trabalhados conteúdos de Biologia, Astronomia, Química e Física. Toda a estrutura da oficina é idealizada pelos monitores do museu e visa a instrumentalização dos professores nos temas abordados. Para tal, começam a oficina com uma abordagem expositiva sobre o assunto em questão, ancorada em slides e depois, promovem uma atividade prática como sugestão para desenvolvimento com os alunos. Também sugerem material didático e bibliografia para o desenvolvimento do tema em sala de aula. A interação entre os professores-alunos e os monitores é restrita às atividades propostas, sem discussões sobre a prática pedagógica.
O QUE AS OFICINAS PARA DOCENTES TÊM CONTRIBUÍDO NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DOS PROFESSORES?
No mundo globalizado, em que vivemos, emerge uma necessidade cada vez maior da atualização e especialização do professor em buscar os avanços científicos no campo do saber. O professor se vê numa situação muito delicada. Ele não foi preparado para trabalhar com tantas especificidades nas diversas áreas de conhecimento. Ao se deparar com os desafios da sala de aula, muitas vezes é gerado uma grande frustração e sentimento de incapacidade por não dominarem muitos dos conceitos necessários pra uma boa prática docente.
Em consonância com Tardif (2007, p. 36), os saberes docentes são constituídos “de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes são os saberes das disciplinas, os saberes curriculares, os saberes profissionais (compreendendo as ciências da educação e a pedagogia) e os da experiência”.
Para esse mesmo autor, a prática docente “integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência” (TARDIF, 2007, p. 36).
É de vital importância pensar na formação do professor de profissão. Em mais de 20 anos temos nos certificados do quanto uma formação reflexiva é importante para uma mudança real de prática pedagógica (PIMENTA e GHEDIN, 2005; CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993) e os museus podem em muito contribuir para tal. Na formação proposta, verificamos como maior interlocutor os mediadores do museu. Em momento algum da oficina perguntaram como os professores trabalhavam os conceitos abordados na sala de aula, contextualizando os impasses e dificuldades encontradas no dia a dia, permanecendo a formação ancorada no paradigma da racionalidade técnica.
Após análise dos dados obtidos, podemos perceber que os motivos que levam a participação nas oficinas, são diversos. Estavam presentes, estudantes de Pedagogia da Universidade Estadual do Rio de Janeiro/Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (UERJ/FEBF) e Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO), professores que trabalham com Educação Infantil e Ensino Fundamental e que possuem interesse no ensino de Ciências, professores de física, etc..
Todos os entrevistados souberam da oficina através da internet. Quinze por cento dos participantes da oficina já tinham estado em outras oficinas e visitações. Alguns possuíam e-mail cadastrado para receber a divulgação da programação e outros viram a formação procurando no site do Museu Ciência e Vida.
As professoras relataram ainda encontrarem muitas dificuldades na aplicabilidade do que fazem nas oficinas, em sala de aula. E das 13 professoras entrevistadas só uma relatou ter trabalhado em parte o que tinha aprendido na oficina. A professora 1 ainda disse que as atividades práticas sugeridas não se adequavam a todas as turmas que trabalhava, pois eram muito agitadas e o uso do estilete (material sugerido e usado na oficina) seria perigoso, pois se transformaria numa arma na sala de aula. A professora 2, disse que não conseguiu ainda trabalhar com a turma pois o programa curricular não o oportunizava. A professora 3 informou que iria tentar fazer com seus alunos ao final do bimestre, mas que seria um grande desafio por ter que fechar a matéria e só ter dois tempos de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho não tem por objetivo esgotar todas as possibilidades de pesquisa que ainda podem gerar com o Museu da Vida, que com o seu “pouco tempo de vida’’ ainda pode servir como espaço de divulgação da Ciência para toda a população da Baixada Fluminense e das regiões adjacentes.
A necessidade de maior divulgação para a população e também para os professores das instituições públicas e privadas que poderiam aprender com o que é oferecido no museu se torna pertinente à um projeto ainda maior de verdadeira divulgação científica. É claro que há um descompasso entre o que se aprende nas oficinas e o que se pode aplicar no ensino em sala de aula e ai entram vários fatores que atrapalham a melhoria do ensino de Ciências na escola, os currículos fechados e a manutenção do livro didático como vedete do ensino e da aprendizagem, como se não existisse outro meio melhor para a difusão do conhecimento.
As oficinas precisariam discutir sobre como os assuntos são abordados nas salas e aulas, levando os professores refletirem através de suas práticas o que poderia ainda ser melhorado, além de fomentar a troca entre os pares de profissão, o que seria riquíssimo.
O professor ainda demonstra dificuldade na aplicabilidade dos conceitos trabalhados na formação do museu na sala de aula e de uma proposta mais lúdica de interação com o conhecimento científico. Pois o ensino através do lúdico é ainda considerado um ensino de menor qualidade para a preparação para a vida futura, em vista das provas preparatórias para as Universidades, Escolas Técnicas e Escolas Militar e por isso, muitas vezes são descartados na “ensinagem” pelos professores de Ciências.
REFERÊNCIAS
ALBAGLI, Sarita. Divulgação científica: informação científica para a cidadania? 1996. Disponível em:http://revista.ibict.br/ciinf/index.php/ciinf/article/view/465/424 . Acesso em:12/07/2015
ALMEIDA, Paulo Nunes de.Educação Lúdica:teorias e práticas.vo.1.1ªedição. São Paulo: Edições Loyola, 2013
CONTRERAS, J. A. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/39/98. Acesso em:12/07/2015
Instituto Brasileiro de Museus Brasília: Instituto Brasileiro de Museus, 2011. 240 p.; vol. 1 Museus em números. Disponível em: http:// www.museus.gov.br/ibrampublicacao/page/3/. Acesso em: 30/08/2015.
MOREIRA, Rui. A Revolução científica do século XVII. Disponível em: http://cfcul.fc.ul.pt/biblioteca/online/pdf/ruimoreira/revolucaocientifica.pdf. Acesso em: 15/07/2015
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2005
SILVA, Henrique César da . O Que é Divulgação Científica? 2006. Disponível em:
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
TRIVIÑOS, Augusto N.S. Introdução à pesquisa em Ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. 1ªedição. 20ª reimpressão. São Paulo: Edições Loyola, 2011
VERGARA, Moema de Rezende. Uma história social da Ciências e Tecnologia.2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/hcsm/v9n3/14081.pdf.2002. Acesso em: 15/07/2015
ZEICHNER, K. Formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.
[1] IFRJ/PROPEC/Mestranda em Ensino de Ciências
[2] IFRJ/PROPEC/Mestranda em Ensino de Ciências
[3] IFRJ/PROPEC/Mestranda em Ensino de Ciências
[4] IFRJ/PROPEC/Mestranda em Ensino de Ciências
Artigo recebido: Setembro de 2018
Aprovado: Setembro de 2018
