Educação permanente de assistentes sociais: uma dimensão necessária para o fortalecimento do projeto ético-político

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ARTIGO ORIGINAL

MELO, Ana Patrícia Silva de [1], SENA, Jakeline Gonçalves Bonifácio [2]

MELO, Ana Patrícia Silva de. SENA, Jakeline Gonçalves Bonifácio. Educação permanente de assistentes sociais: uma dimensão necessária para o fortalecimento do projeto ético-político. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 07, Vol. 02, pp. 05-32. Julho de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/ciencias-sociais/etico-politico

RESUMO

Objetivo: Evidenciar a necessidade de educação permanente de assistentes sociais como elemento fundamental para uma articulação entre formação e trabalho profissional direcionada ao enfrentamento dos desafios cotidianos e ao fortalecimento do projeto ético-político profissional. Métodos: Trata-se de uma pesquisa de cunho bibliográfico realizado por meio de revisão de literatura, cuja abordagem é qualitativa descritiva. Resultados: Para apreender a importância da educação permanente de assistentes sociais é necessário resgatar três elementos essenciais: o significado sócio-histórico da profissão na divisão sociotécnica do trabalho, seu projeto ético-político, bem como a concepção de educação permanente defendida pela profissão, pois é a partir da compreensão e articulação destes elementos que se torna possível evidenciar os fundamentos que norteiam o exercício profissional compromissado com os interesses da classe que vive do trabalho e pensar estratégias de enfrentamento dos desafios que se apresentam no cotidiano dos espaços sócio-ocupacionais do assistente social nesta conjuntura adversa de agudização das expressões da questão social. Considerações finais: A educação permanente de assistentes sociais é de fundamental importância quando se pretende imprimir qualidade aos serviços prestados à população como preconiza o projeto ético-político profissional. Para alcançar este fim, é necessário o desenvolvimento da capacidade de decifrar a realidade criticamente em sua totalidade, o qual não é possível sem a articulação entre trabalho e formação profissional.

Palavras-chave: Serviço Social, Educação Permanente, Projeto Ético-Político.

INTRODUÇÃO

O ponto de partida para o desenvolvimento desta pesquisa foi suscitado a partir das inquietações vivenciadas no campo de estágio da graduação, em uma maternidade pública estadual de Salvador/Bahia, com cerca de oito assistentes sociais em seu quadro funcional, cujo tempo de formação e atuação na área é diverso. Pôde-se observar que o trato com as demandas é peculiar a cada profissional, embora entre as assistentes sociais que costumam participar de outros espaços, como por exemplo, grupo multidisciplinar dentro da própria instituição e de espaços do Conselho Regional de Serviço Social (CRESS), como por exemplo, seminários, oficinas, debates, encontros, cursos e atividades comemorativas, e não estão restritas à sala do serviço social, as intervenções perpetradas às demandas se colocam mais alinhadas ao Projeto Ético-Político da profissão.

A importância de realizar esse estudo reside no fato de que diante dos desafios impostos pelo atual cenário de regressão dos direitos sociais, produto das transformações societárias em curso, fundamentais à produção e reprodução do capitalismo, torna-se fundamental a uma categoria profissional comprometida com os interesses da “classe-que-vive-do-trabalho” (ANTUNES apud PREVITALI, 2013, p. 03) apreender na realidade posta as tendências e possibilidades e traçar estratégias de enfrentamento que corroborem com o direcionamento ético-político da profissão. O espaço de trabalho do assistente social é rodeado incessantemente pela alienação (BONFIM, 2011). A repetição, o produtivismo e a competitividade do mundo do trabalho buscam consolidar uma intervenção profissional esvaziada de criticidade e reflexão. Diante desse contexto, cabe ao assistente social, apreender as tendências e possibilidades da realidade posta e transformá-las em estratégias profissionais que corroborem com o reforço ou a negação das estruturas da sociedade do capital. Nesse cenário, uma estratégia possível é a educação permanente de assistentes sociais. Portanto, neste trabalho será abordada a educação permanente de assistentes sociais enquanto uma estratégia possível para a necessária articulação entre formação e trabalho profissional no sentido de dar materialidade ao projeto profissional hegemônico da profissão.

Para tanto, resgatamos durante o estudo o significado sócio-histórico do Serviço Social a fim de situar a razão de ser do compromisso ético-político da categoria, o qual é trazido à discussão em seguida. Ademais, compreendendo que a temática da educação permanente de assistentes sociais está pautada em princípios voltados à emancipação dos sujeitos e não se confunde com a educação continuada, realizamos uma breve discussão acerca da concepção de educação permanente, inclusive, considerando o que preconiza a Política de Educação Permanente do Conjunto CFESS/CRESS.

O artigo estrutura-se em 05 partes, na primeira é apresentada a introdução; na segunda é feita uma breve discussão do significado sócio-histórico da profissão na divisão sociotécnica do trabalho e do projeto ético-político profissional, seguida da discussão do código de ética profissional; na terceira parte é feita uma discussão sobre a educação permanente; na quarta parte são apresentados os resultados da pesquisa do estado da arte do serviço social sobre a educação permanente; e por fim, são apresentadas as considerações finais.

A educação permanente de assistentes sociais é de fundamental importância quando se pretende imprimir qualidade aos serviços prestados à população como preconiza o projeto ético-político profissional. Para alcançar este fim, é necessário o desenvolvimento da capacidade de decifrar a realidade criticamente em sua totalidade, o qual não é possível sem a articulação entre trabalho e formação profissional.

Deste modo, entendemos que este estudo contribui com o avanço das discussões sobre educação permanente no âmbito do Serviço Social. Assim, dada a sua capacidade em não somente qualificar o trabalho profissional, mas de também possibilitar o alcance da organização política da categoria, reafirmamos a educação permanente de assistentes sociais como um caminho possível e necessário para um exercício profissional comprometido criticamente com o projeto ético-político profissional do serviço social brasileiro, que possibilite ampliar “os horizontes da intervenção profissional no conjunto das lutas sociais em direção à transformação para uma nova sociedade livre e emancipada” (CFESS, 2012, p. 6).

MÉTODOS

Trata-se de uma pesquisa de cunho bibliográfico, realizada por meio de revisão de literatura, cuja abordagem é qualitativa descritiva. Ademais, foi utilizada a pesquisa exploratória, que consistiu na realização de um estudo dos conceitos relacionados à temática da educação permanente em geral e também no âmbito do serviço social brasileiro, cujo processo permitiu maior aprofundamento e familiaridade com o tema.

RESULTADO E DISCUSSÃO

EDUCAÇÃO PERMANENTE DE ASSISTENTES SOCIAIS E O COMPROMISSO ÉTICO-POLÍTICO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA

Inicialmente buscamos apreender o significado sócio-histórico do serviço social como “uma especialização do trabalho coletivo, inscrito na divisão social e técnica do trabalho, colocando em relevo o caráter contraditório do exercício profissional, porquanto realizado no âmbito de interesses e necessidades de classes sociais distintas e antagônicas” (IAMAMOTO, 2015, p. 10), o que indica a centralidade do trabalho na configuração das relações sociais no seio da sociedade capitalista. Entende-se ser este um caminho fundamental para situar a razão de ser do compromisso ético-político profissional do serviço social brasileiro.

O SERVIÇO SOCIAL ENQUANTO ESPECIALIZAÇÃO DO TRABALHO

Para alcançar o objetivo de apreender o significado social da profissão proposto na introdução deste item há dois caminhos possíveis. Um deles é compreender o serviço social como uma profissão a partir de quando se institui “uma base técnico-científica às atividades de ajuda, à filantropia” (IAMAMOTO, 2004, p. 12), que é a vertente proposta por significativa parcela da produção literária especializada. Contudo, neste conciso estudo, enveredamos por outro percurso, o qual demarca a necessidade de resgatar o serviço social na história da sociedade capitalista considerando a emergência de sua institucionalização, a fim de que seja possível compreender onde e como ele está situado nela. Para tanto, Iamamoto indica que esta finalidade

Exige alargar os horizontes para o movimento das classes sociais e do Estado com a sociedade. Não para perder ou diluir as particularidades profissionais, mas, ao contrário, para iluminá-las com maior nitidez. Extrapolar o Serviço Social para melhor apreendê-lo na história da sociedade da qual ele é parte e expressão. O atual quadro sócio-histórico não se reduz, portanto, a um pano de fundo para que se possa, depois, discutir o trabalho profissional. Ele atravessa e conforma o cotidiano do exercício profissional do Assistente Social, afetando as suas condições e as relações em que se realiza o exercício profissional, assim como a vida da população usuária dos serviços sociais. (IAMAMOTO, 2004, p. 03)

Deste modo, compreender a profissão no movimento contraditório das relações sociais capitalistas possibilita ultrapassar o aparente, imediato e focalista que tende a desvincular a intervenção profissional dos processos históricos que configuram a questão social. Ou seja, necessita identificar as forças sociais que atravessam o exercício profissional no bojo dos processos de trabalho (IAMAMOTO, 2004). Do contrário, conforme a autora, o percurso “está fadado a criar um profissional que aparentemente sabe fazer, mas não consegue explicar as razões, o conteúdo, a direção social e os efeitos de seu trabalho na sociedade.” (idem).

O Serviço Social é inaugurado no seio do capitalismo, um sistema econômico-social baseado na acumulação de riqueza a partir da exploração do trabalhador, portanto, a sua existência implica necessariamente a apropriação privada da riqueza social gerada pelo trabalho, que é a apropriação da mais-valia. Neste processo, a mistificação do capital é essencial a fim de garantir a alienação do trabalhador e o desenvolvimento do processo produtivo (IAMAMOTO, 2013).

Como consequência do processo de acumulação privada da riqueza social, ocorre, na mesma proporção da acumulação, o intenso empobrecimento dos trabalhadores, os quais são atingidos amplamente, como por exemplo, nas suas condições de saúde e de habitação, além de contribuir na desorganização da vida existente além dos muros do espaço de trabalho devido ao consumo crescente do tempo de trabalho do indivíduo como em horas extras e/ou turno noturno. Sendo neste cenário de aprofundamento da desigualdade social que os trabalhadores reivindicam mudanças em resposta às múltiplas manifestações da questão social, objeto de intervenção do Serviço Social, cuja mobilização – mas não somente ela – implica na progressiva transição da caridade e da filantropia ofertados pela Igreja Católica e segmentos da elite para a racionalização de serviços sociais e assistenciais operacionalizados pelo Estado, acompanhada pelo aumento do proletariado e da sua participação política (IAMAMOTO, 2013). Em termos mais amplos e globais, a profissão se desenvolve no contexto de expansão econômica do capitalismo sob a hegemonia do capital industrial no período do pós-guerra (IAMAMOTO, 2004).

Portanto, diante do que foi exposto até aqui, constata-se que a institucionalização do Serviço Social pela classe capitalista está vinculada intimamente ao aprofundamento da apropriação privada da riqueza social e o consequente agravamento da pobreza explicitada nas múltiplas expressões da questão social, “como uma das tecnologias colocadas a serviço da reprodução da força de trabalho, do controle social e da difusão da ideologia dominante para a classe trabalhadora” (IAMAMOTO, 2013, p. 128) da qual também faz parte. Em outras palavras, a profissão está inscrita nas relações sociais de produção, se forja e se singulariza nestas relações, na condição de trabalhador assalariado. Deste modo, a dinâmica das relações sociais atravessada pela disputa entre forças políticas, econômicas e sociais antagônicas não constitui apenas o terreno peculiar de intervenção do Serviço Social, mais que isso, se relaciona com o significado social da profissão anunciado introdutoriamente.

Considerando que o Serviço Social também compõe a classe trabalhadora, os/as assistentes sociais estão igualmente condicionados às condições de sobrevivência da classe a que pertence o que pressupõe a venda da força de trabalho. A condição de trabalhador assalariado implica amplamente nas condições do exercício profissional, uma vez que a instituição empregadora possui os meios necessários à realização do trabalho profissional e define aspectos como os recursos (materiais, financeiros, humanos e técnicos) disponíveis, a jornada de trabalho e as oportunidades de capacitação e treinamento (IAMAMOTO, 2004). Logo, tais circunstâncias possibilitam o controle e a ordenação da força de trabalho, elemento fundamental da lógica estruturante do trabalho no modo de produção capitalista.

Portanto, as condições do exercício profissional estão suscetíveis a limites e desafios cujas principais expressões se revelam atualmente na reconfiguração no mundo do trabalho e suas novas requisições postas à classe trabalhadora, através da intensificação da precarização dos processos de trabalho além da privatização da coisa pública, desproteção social e desemprego estrutural, circunstâncias essas que atingem o exercício profissional no âmbito das condições de trabalho e também das demandas profissionais.

PROJETO ÉTICO-POLÍTICO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL

Neste item, pretendemos evidenciar o debate da categoria profissional acerca do compromisso ético, considerando sua potencialidade na reafirmação dos princípios fundamentais que orientam a intervenção profissional do assistente social. Em oposição à histórica vinculação do Serviço Social com o conservadorismo, o atual projeto profissional hegemônico é produto de anos de disputas dentro da categoria e implica o compromisso do assistente social com a competência, no sentido de fundamentar uma intervenção profissional crítica e propositiva no horizonte da emancipação dos sujeitos. O projeto em vigência é constituído por elementos responsáveis por lhe dar materialidade, dentre eles estão a lei que regulamenta a profissão, as diretrizes curriculares de 1996 e o código de ética de 1993.

Segundo Barroco (2009, p. 11), “a ética é parte integrante da prática social dos homens, objetivando-se tanto em suas atividades cotidianas como nas formas de práxis que permitem a ampliação de sua consciência moral e seu enriquecimento como indivíduos.”. A autora considera a ética a partir da teoria crítica de Marx, que toma por fundamento a ontologia do ser social, portanto, coaduna com as bases teóricas do atual Código de Ética do/a Assistente Social e com seu antecessor imediato.

Nas palavras de Lukács (2007, p. 72 apud BARROCO, 2009, p. 31-32) a ética é concebida como “uma parte da práxis humana em seu conjunto”. Conforme Barroco (2009, p. 16), para além de uma sistematização filosófica, há que se considerar a ética enquanto a “prática social de homens e mulheres, em suas objetivações na vida cotidiana e em suas possibilidades de conexão com as exigências éticas conscientes da genericidade humana”, assim, expressa a autoconsciência do ser humano enquanto sujeito histórico.

A ética profissional possui fortes vínculos com a socialização primária dos sujeitos e, segundo Barroco (2005), no processo de sociabilidade por meio da participação cívica há a possibilidade de reforço ou contraposição dos valores absorvidos na socialização primária. Conforme a autora, a formação profissional é um dos referenciais profissionais, não o único, portanto, outras perspectivas de mundo adquiridas através da educação moral primária e demais instâncias educativas também delineiam os hábitos e costumes. Portanto, a opção por um determinado horizonte político é atravessada também por elementos presentes na historicidade do sujeito.

A relação entre a ética e o Serviço Social está inscrita no projeto profissional deste, o Código de Ética representa especialmente um instrumento essencial àqueles comprometidos com a qualidade das ações cotidianas no exercício profissional, posto que, conforme Barroco,

A ética se objetiva na intervenção profissional, teoricamente (através de uma dada concepção ética crítica e histórica); praticamente (através das ações que viabilizem a apropriação, por partir dos indivíduos, de suas capacidades e potencialidades, de suas necessidades e direitos). Na medida em que a ética profissional se vincula a um ideário emancipatório, objetiva contribuir para a preservação desse ideário, buscando alargar as suas bases sociais na sociedade, junto aos movimentos e sujeitos defensores destes valores e desse projeto, o que é evidentemente um objetivo ético-político. (BARROCO, 2009, p. 230)

O primeiro Código de Ética Profissional do Assistente Social foi elaborado em 1948, seguido de um novo Código em 1965 e reformulações posteriores em 1975, 1986 e 1993. Os códigos do período anterior à década de 1970 tinham em comum o conservadorismo profissional, seguindo a tendência histórica com base na gênese da profissão e na perspectiva profissional da época, fincados nos pressupostos da Doutrina Social da Igreja, do positivismo e do funcionalismo. Estas referências tradicionais marcaram fortemente a profissão por muitos anos, afirmando uma ética profissional pautada em uma suposta neutralidade (BARROCO; TERRA, 2012).

A suposta neutralidade estava relacionada ao comprometimento da profissão à época com o capital, evidenciado através da adoção de concepções como a de uma humanidade genérica desvinculada das particularidades e determinações históricas, afirmando-se que

as contradições derivadas da desigualdade e da luta de classes são ‘disfunções’, concebendo as expressões da questão social como ‘desvios’ de conduta moral, […], objetivando idealmente o bem comum e a justiça, como podemos verificar nos Códigos de 1947, 1965 e 1975 (BARROCO; TERRA, 2012, p. 44).

É somente a partir do final da década de 1970, que em meio a debates e reflexões sobre a ética no seio da categoria profissional, no contexto de efervescência dos movimentos sociais no período de redemocratização brasileira, que se rompe com “concepções filosóficas conservadoras, fundadas no neotomismo, donde a prevalência de valores abstratos, da lógica da harmonia, do bem comum e da neutralidade” (CFESS, 2011), expressas no Código de 1986.

O conjunto de conquistas efetivadas no CE de 1986 pode assim ser resumido: o rompimento com a pretensa perspectiva “imparcial” dos Códigos anteriores; o desvelamento do caráter político da intervenção ética; e explicitação do caráter de classe dos usuários, antes dissolvidos no conceito abstrato de “pessoa humana”; a negação de valores a-históricos; a recusa do compromisso velado ou explícito com o poder instituído. A partir de 1986, o CE passa a se dirigir explicitamente ao compromisso profissional com a realização dos direitos e das necessidades dos usuários, entendidos em sua inserção de classe. Como se percebe, são conquistas políticas inestimáveis, sem as quais não seria possível alcançar o desenvolvimento verificado nos anos 1990. (BARROCO; TERRA, 2012, p. 48)

Assim como o Código de Ética de 1986, também a reformulação curricular de 1982 constituem marcos de um novo ethos profissional compromissado com a classe trabalhadora, apesar dos equívocos iniciais na incorporação da teoria social marxista, ao considerar que a simples opção de classe no novo código corresponderia naturalmente a uma moralidade positiva. Assim,

apesar de este marco ser pautado na crítica aos referenciais e valores que tradicionalmente orientaram a prática profissional, indicando, de forma hegemônica, o marxismo como referencial a ser privilegiado, não se coloca em pauta a discussão sobre a ética marxista ou sobre o debate filosófico do marxismo. (BARROCO, 2005, p. 174-175).

Portanto, são notórios os avanços pautados no Código de 1986. Contudo, este “se revelou insuficiente, entre outras questões, na subordinação imediata entre ética e política e na ausência de mediações entre projeto societário e projeto profissional” (BARROCO; TERRA, 2012, p. 11-12). É somente a partir do Código de 1993, formulado no contexto de ofensiva neoliberal do período pós-constituinte, que é apreendida a densidade histórica da totalidade social.

O código atual “remete à construção de um projeto profissional vinculado a um projeto social radicalmente democrático compromissado com os interesses históricos da massa da população trabalhadora” (BARROCO, 2005, p. 201). Contudo, este instrumento por si só não efetiva suas próprias intenções – construídas coletivamente – e somente aliado a um perfil profissional compromissado ético-politicamente será possível contribuir para a materialização cotidiana do projeto profissional do Serviço Social que reverbere qualificadamente nas respostas profissionais.

Se traduzirmos os deveres do CE de 1993 veremos que ele exige um determinado ethos profissional: espera-se que o assistente seja competente, que exerça uma postura democrática; portanto, que não seja autoritário, preconceituoso e discriminatório, que se capacite continuadamente, que seja respeitoso com seus colegas e com a população atendida, que seja responsável pela viabilização de direitos, por articulações políticas, no âmbito institucional e com as entidades profissionais e os movimentos sociais, entre outros. Em resumo: exige-se um profissional crítico, teoricamente qualificado e politicamente articulado a valores progressistas.

Nesses termos, a realização da ética profissional não depende somente de uma “boa” intenção dos profissionais; demanda um investimento em diferentes níveis de capacitação e de organização da categoria profissional; responsabilidade dos profissionais enquanto sujeitos participantes do processo de fortalecimento da profissão e da ética profissional e do conjunto das entidades de representação, incluindo profissionais e estudantes (ABEPSS-CFESS/CRESS/Enesso). Por isso, uma das responsabilidades previstas no CE é exatamente a capacitação contínua profissional:

        • Aprimoramento profissional de forma contínua, colocando-a a serviço dos princípios deste Código. (CFESS, 1993, p. 18)
        • Compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência profissional. (CFESS, 1993, p. 18)

Portanto, a trajetória ética do Serviço Social brasileiro esteve por muitos anos alicerçada no conservadorismo, cuja intenção de ruptura a partir da década de 1990 aos dias atuais demanda do assistente social o compromisso ético-político hegemônico, possível de ser fortalecido através de ações que aproximem este profissional de espaços e discussões conectados à categoria e aos processos de trabalho no campo em que está inserido, assim, a educação permanente é uma importante estratégia na materialização do projeto ético-político do Serviço Social.

O PROJETO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL

Anteriormente pudemos compreender como o Serviço Social é concebido e singularizado na sociedade capitalista. Neste subitem, resgataremos brevemente o debate sobre o projeto profissional da categoria, pois, entendemos ser este um caminho fundamental para situar a razão de ser do compromisso ético-político profissional. Com isto, temos em vista evidenciar a articulação necessária entre o fortalecimento e materialização do referido projeto à educação permanente de assistentes sociais, implícita no princípio ético fundamental do “compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual na perspectiva da competência profissional” (CFESS, 1994, p. 24).

Segundo Netto (1999, p. 07) os projetos profissionais se constituem projetos coletivos integrados a uma dimensão política, cujo respaldo perante terceiros exige uma base profissional firmemente organizada, que adensa em si “[…] uma imagem ideal da profissão, os valores que a legitimam, sua função social e seus objetivos, conhecimentos teóricos, saberes interventivos, normas, práticas etc.”. Em síntese, agrega as concepções políticas, teóricas e ideológicas da categoria profissional.

De acordo com Teixeira e Braz (2009), a construção do projeto profissional do Serviço Social ou projeto ético-político tem a influência do Movimento de Reconceituação inaugurado em países latino-americanos, bem como do processo de redemocratização da sociedade brasileira, a partir da ruptura teórica e política com o tradicionalismo predominante na profissão. Tendo como marco o “Congresso da Virada” (1979), o referido projeto tem sua gênese em 1975, com avanços no decorrer de 1980, sua consolidação na década de 1990 e permanece em construção até os dias atuais, pois segundo Netto (1999, p. 15) “trata-se de um projeto que também é um processo, em contínuo desdobramento”.

A princípio o referencial orientador do Serviço Social, tanto brasileiro como de toda a América Latina, se fundamentou na Doutrina Social da Igreja católica (ideário franco-belga, tomismo e neotomismo) e, posteriormente, na teoria social positivista (YASBEK, 2009). Assim, percebemos que nos referimos a um longo período na história do Serviço Social cujo projeto profissional esteve diretamente implicado com o capital, voltado à manutenção do status quo na medida em que, conforme Iamamoto,

A profissão se institucionaliza dentro da divisão capitalista de trabalho, como partícipe da implementação de políticas sociais específicas levadas a efeito por organismos públicos e privados, inscritos no esforço de legitimação do poder de grupos e frações das classes dominantes que controlam ou têm acesso ao aparato estatal. Na operacionalização de medidas instrumentais de controle social, o emprego de técnicas e tecnologias sociais é largamente utilizado, enquanto meios de influenciar a conduta humana, adequando-a aos padrões legitimados de vida social, manipulando racionalmente os problemas sociais, prevenindo e canalizando a eclosão de tensões para os canais institucionalizados estabelecidos oficialmente. Entre essas tecnologias encontra-se o Serviço Social. (IAMAMOTO e RAUL, 2013, p. 119)

Contudo, a recusa crítica ao conservadorismo historicamente norteador da profissão desde a sua gênese ganhou força no contexto da redemocratização brasileira em meio a transformações políticas, sociais, econômicas e culturais, quando “na segunda metade dos anos setenta, a classe trabalhadora se reinseriu na cena política, por meio da mobilização dos operários métalo-mecânicos do cinturão industrial de São Paulo” (YASBEK, 2009, p. 09), oportunizando a condição inicial da construção de um novo projeto profissional fincado na teoria social crítica e com uma direção social vinculada ao “processo de construção de uma nova ordem societária, sem dominação, exploração de classe, etnia e gênero” (CFESS, 2011), logo, uma sociedade emancipada alinhada a um projeto societário contrário ao vigente na sociedade do capital cujos alicerces estão fincados no neoliberalismo.

É desnecessária qualquer argumentação detalhada para verificar o antagonismo entre o projeto ético-político que ganhou hegemonia no Serviço Social e a ofensiva neoliberal que, também no Brasil, em nome da racionalização, da modernidade, dos valores do Primeiro Mundo etc., vem promovendo (ao arrepio da Constituição de 1988) a liquidação de direitos sociais (denunciados como “privilégios”), a privatização do Estado, o sucateamento dos serviços públicos e a implementação sistemática de uma política macro-econômica que penaliza a massa da população. (NETTO, 1999, p. 18-19)

As consequências decorrentes do antagonismo entre o projeto profissional do Serviço Social e o projeto societário neoliberal vigente atravessam além do exercício profissional, mas também configuram as demandas, as condições estruturais, materiais e humanas de trabalho e assim obstaculizam a materialização do projeto ético-político hegemônico. No intuito de garantir a materialidade deste projeto profissional diante das dificuldades da sociedade de classes, ao assistente social “requer, pois, ir além das rotinas institucionais e buscar apreender o movimento da realidade para detectar tendências e possibilidades nela presentes passíveis de serem impulsionadas pelo profissional.” (IAMAMOTO, 2015, p. 21), para não enviesar numa perspectiva fatalista ou até mesmo messiânica. Pois, como afirma Forti e Guerra

O cotidiano profissional pode mostrar-se obscurecido pelos atos repetitivos, objeto de pouca reflexão, caso os profissionais situem equivocadamente seu trabalho e o campo teórico e não apreendam que, em decorrência dos desafios que a realidade lhe impõe diariamente, é inerente ao exercício profissional a necessidade de conhecimento qualificado – e seu constante aprimoramento – que viabilize uma intervenção crítica, criativa e propositiva. Pois não obstante ser fundamento e finalidade da teoria, a prática não é, por si só, capaz de suscitar saber (teórico); principalmente se tratando de um campo complexo como o do assistente social, um profissional vinculado à “questão social” e às políticas sociais e, a isso acrescente-se, que ora destacamos profissional que atua em terras brasileiras e em tempos neoliberais. (FORTI e GUERRA, 2016, p. 14)

Deste modo, manter-se em conexão com ações de educação permanente, como por exemplo, em constante atualização e qualificação através encontros, seminários, cursos, congressos, debates, atividades comemorativas, palestras, oficinas, grupos de pesquisa e afins, os quais são espaços compartilhados de reflexão e discussão que abrange os processos de trabalho e as demandas postas ao exercício profissional na conjuntura atual, bem como favorece a aquisição de conhecimentos e habilidades que ultrapassam a formação acadêmica e oportunizam a construção de novos conhecimentos. Assim, a educação permanente de assistentes sociais se constitui como uma alternativa estratégica de enfrentamento aos desafios impostos pelo capital ao exercício profissional crítico e propositivo, contribuindo à materialidade do projeto ético-político hegemônico da profissão.

A EDUCAÇÃO PERMANENTE

A educação permanente por vezes é tratada enquanto sinônimo de educação continuada ou ainda, formação continuada, sendo assimilada sua dimensão temporal de continuidade do estudo/aprendizagem no decorrer da vida, mas os princípios metodológicos envolvidos são diferentes. Em vista disso, torna-se essencial evidenciar brevemente as concepções de educação permanente, a fim de que posteriormente seja possível delinear conexões que permitam inseri-la ao leque das estratégias fundamentais do Serviço Social que servem ao enfrentamento das investidas do capital no exercício profissional, com vistas a assegurar o compromisso ético-político hegemônico.

CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE NO BRASIL E NO MUNDO

Considerando a abordagem de Fernandes (2008), pautada em autores como Canário (1994; 2003), Melo (1986) e Osório (2003), a autora identifica que a origem da educação permanente remonta a relatos de experiências de educação popular relacionadas à educação de adultos fora do sistema formal de ensino. Emergida na década de 1970, a educação permanente surge em um cenário de forte crítica e ruptura do movimento estudantil e operário com o modelo escolar expandido entre os anos de 1950 e 1960, cujo movimento reverberou na crise mundial da educação.

Fernandes (2008) indica que a partir dos anos de 1970 as ideias e práticas de educação e de formação suscitadas nos anos anteriores e pautadas nas experiências de educação popular deram início ao movimento da educação permanente, cujos princípios são a dimensão política e filosófica, indicada no relatório da UNESCO em 1976 e conforme Canário (2003, p. 192), “um ponto de viragem no modo de encarar e conceber os processos educativos”.

Osório (2003) realizou uma revisão de literatura nas publicações sobre educação permanente que evidenciam a superação da relação entre educação permanente e educação de adultos. Entre os seus achados se destaca a obra Aprender a Ser, de Edgar Faure, onde consta que

atualmente a educação já não se define em relação a um conteúdo determinado, trata-se de entendê-la como um processo do ser humano que, através da diversidade de suas experiências, aprende a expressar-se, a comunicar-se, a interrogar o mundo e cada vez mais a si mesmo (FAURE, 1972, p. 220).

Assim, apesar de limitados os registros do movimento da educação permanente nas práticas educativas, aquele não se restringe a ideia de uma forma técnica ou um processo educativo pontual, mas pressupõe decifrar o sentido das ações para além de um ato isolado, resultando um processo em continuidade (FERNANDES, 2008).

A partir dos anos de 1990 a concepção de educação permanente é apresentada esvaziada de debate e criticidade, diferentemente do que fora pautado no movimento da educação permanente na década de 1970. Atravessada pelas transformações no mundo do trabalho que responsabiliza os sujeitos individualmente pela qualificação da força de trabalho disponibilizada ao capital em um mercado a cada dia mais competitivo e precarizado que convoca os sujeitos à polivalência. “A lógica é de que a empregabilidade é resultado de uma aprendizagem bem-sucedida e do empenho individual dos sujeitos” (FERNANDES, 2008, p. 50).

Ainda, acerca da relação entre a educação permanente e a educação continuada, Fernandes (2008) explicita que:

A educação permanente pressupõe a combinação de uma diversidade de situações formativas, e, portanto, não se pode desprezar as experiências vivenciadas de educação continuada que fazem parte da continuidade da formação inicial da história de vida de um profissional. A educação continuada poderá visar o aperfeiçoamento profissional no contexto de trabalho ou em outros espaços que ocorrem fora da escola. Entretanto, a forma como é organizada depende da relação que esse sujeito estabelece com os outros e com o mundo diante das situações experienciadas.

Para Arouca (1996) a utilização do termo educação permanente pela primeira vez, conforme a literatura da educação, não é consensual, contudo, não há controvérsias em torno da existência secular da perspectiva de educação continuada por toda a vida. Esta perspectiva, na contemporaneidade, fora intensificada pela reorganização dos processos de trabalho e educacionais e pelo avanço tecnológico. “Lao Tsé filósofo chinês – o descobridor da dialética – dizia sete séculos antes de Cristo que ‘todo estudo é interminável’” (GADOTTI, 1989, p. 94).

Ainda segundo Arouca (1996, p. 70) a educação permanente surgiu na Europa, “impulsionada pela necessidade da reconstrução dos países nos períodos pós-guerra, mas também tentando elaborar um instrumento para superar as limitações dos modelos de educação formal”. Majoritariamente, os estudiosos da educação permanente afirmam que o termo e o seu significado foram identificados pela primeira vez em um documento oficial francês do período de 1972 (AROUCA, 1996).

A corrente americana de Educação Permanente é tratada como uma tradição centenária com três tendências principais: a social reformista; orientação profissional; e a eclética. Na primeira, a Educação de Adultos é considera uma importante ferramenta de crítica e de progresso social. Na tendência da orientação profissional, os educadores se dissociam de reformadores sociais. E na última tendência, eclética, há uma mistura das duas tendências anteriores, a qual profissionaliza e também reconhece a importância de transformações no horizonte de sujeitos mais livres (AROUCA, 1996). Conforme a autora, nesta corrente,

A expressão “Educação Permanente” designa um projeto global que pretende reestruturar o sistema educativo existente, e desenvolver todas as possibilidades formativas fora do sistema educativo. Num tal projeto, o homem é agente de sua própria educação, pela interação permanente que se estabelece entre suas ações e sua reflexão. A educação, longe de se limitar ao período escolar, deverá se estender a todos os órgãos competentes e a todos os domínios do saber, podendo ser adquirida pelos vários meios, e favorecer o desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade. (GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, 1981-1982 apud AROUCA, 1996, p. 68)

Quanto à corrente europeia, está fortemente relacionada à Educação Popular, e é nascida desta a partir de meados da década de 1940, pressupondo “que os adultos já receberam um certo nível de instrução geral durante sua infância, […]. A Educação Continuada deve corresponder às necessidades das pessoas, durante toda a vida.” (AROUCA, 1996, p. 69). Nesta corrente, a Educação Permanente é projetada além das limitações do sistema educacional, configurando-se em “um processo ininterrupto de aprofundamento tanto da experiência pessoal como da vida coletiva, que se traduz pela dimensão educativa que cada ato, cada gesto, cada função, qualquer que seja a situação em que nos encontramos, qualquer que seja a etapa da existência que estejamos vivendo (FURTER, 1975, p. 75).

Quanto à corrente internacional identificada pela autora, em uma definição da UNESCO, a educação permanente se refere a “um conceito que engloba a formação total do homem, segundo um processo que prosseguirá durante toda a vida” (AROUCA, 1996, p. 67). É afirmado ainda que a intencionalidade dos órgãos internacionais está relacionada a dois aspectos: com as reciclagens, atualizações ou aprendizagens de adultos e com uma dominação internacional sobre os países beneficiários desses organismos internacionais.

A UNESCO tem uma participação fundamental na propagação da concepção de educação permanente para os países em desenvolvimento, por meio da elaboração de projetos educacionais implicados com a formação de adultos e com a qualificação para o trabalho, sob um discurso que dissimula uma dominação política, social e econômica (COSTA, 2016). Gadotti (1989) tece críticas ao discurso disseminado pela UNESCO ao relatar que

A Educação Permanente não é um discurso neutro, desideologizado, como sustentava a UNESCO, mas um pensamento estruturado, defendendo certos interesses, interesses que ela ocultava através da máscara na neutralidade. Para os trabalhadores, a Educação Permanente é um aumento de formação profissional que serve para torná-los mais rentáveis e melhor adaptados às novas exigências das mudanças tecnológicas e do desenvolvimento econômico e industrial; um álibi para manter os filhos das classes populares distantes da totalidade da cultura. Os técnicos da UNESCO colocavam a necessidade de que os sujeitos tivessem um estoque de saber atualizado, à disposição durante toda a vida; no entanto, quem decidia sobre necessidades, padrões e conteúdos de novos conhecimentos era a sociedade de consumo. Assim, educação permanente seguia a ideologia da classe dominante com o objetivo de prover as necessidades da industrialização, estabelecer a hierarquização da força de trabalho, aumentando a defasagem e a competitividade entre os trabalhadores. Ao delegar a solução dos problemas sociais à educação, o discurso da educação permanente obscurecia as reais razões das desigualdades sociais, decorrentes das sociedades de classes. (GADOTTI, 1989 apud COSTA, 2016, p. 100)

Segundo Costa (2016, p. 100), a concepção defendida pela UNESCO fundamenta-se na

Teoria do Capital Humano, implementada por Theodore Schultz, como parte do processo de reestruturação da economia americana, no segundo pós-guerra, e considera a potencialidade do caráter integrador da educação para o desenvolvimento econômico.

Portanto, considerando-se as três correntes internacionais supracitadas há em comum que a Educação Permanente abrange um conjunto de propostas e ideias orientadoras de ações educativas na sociedade, majoritariamente concebida como uma educação continuada por toda a vida dos sujeitos, podendo aparecer mais restrita ou ampla conforme cada país.

As metamorfoses na concepção de educação permanente estão conectadas às mudanças no mundo do trabalho. É a partir do processo de reestruturação produtiva na década de 1970, com o avanço tecnológico associado às novas formas de controle e gerenciamento do trabalho, que são alteradas as necessidades da qualificação profissional e exigidas mudanças nas ações educacionais sob a égide da sociedade do conhecimento.

A inserção da educação permanente no contexto brasileiro está relacionada à atuação dos organismos internacionais através da UNESCO. O conceito de educação permanente

estava apenas começando a ser atual e se projetava como o grande método do futuro, difundindo-se a ideia de que a extensão da Educação de Adultos pode permitir a aceleração do ritmo de modernização de uma sociedade, a curto ou a médio prazo (AROUCA, 1996, p. 72)

Durante o seminário promovido em 1967 pela SUDENE (Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste), órgão diretamente subordinado à presidência do país. No ano seguinte, em 1968, a Educação Permanente passa a compor a agenda de discussões dos profissionais da educação, na perspectiva da qualificação de mão de obra para o capital.

Durmeval Trigueiro Mendes, provável primeiro autor brasileiro a conceituar a educação permanente, mantém uma proximidade com autores da UNESCO ao propor a educação permanente como a extensão da educação formal. Contudo, diferencia-se ao indicar que seja

um sistema aberto que utiliza toda a potencialidade da escola e da sociedade contribuindo para que o homem descubra que a sua inserção no mundo se faz como práxis, ação dentro e ao longo da vida na qual ele se transforma e transforma o mundo (MENDES, 1969 apud AROUCA, 1996, p. 73).

Nessa direção, a concepção de aprendizagem ao longo da vida traz a perspectiva de responsabilização dos sujeitos, logo, a educação permanente inserida nessa lógica reforça o discurso ideológico do capital, através de mecanismos oficiais. Desse modo, considerando o que foi exposto, tomamos como referência neste estudo a educação permanente conforme Fernandes (2008), por compreender que esta se fundamenta em princípios éticos e políticos direcionados à emancipação dos sujeitos, bem como por reconhecer a relevância das discussões travadas por anos dentro da categoria profissional do Serviço Social, evidenciando o seu alinhamento aos pressupostos da profissão.

POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PERMANENTE DO CONJUNTO CFESS/CRESS

As reconfigurações no mundo trabalho necessárias à reprodução do capital incidem diretamente nas políticas sociais, reflete na agudização da questão social, bem como produz a precarização generalizada das condições essenciais para a consolidação dos direitos sociais da classe trabalhadora e nas condições de trabalho dos assistentes sociais. Nesse contexto, o assistente social comprometido com o projeto ético-político profissional tem sua ação profissional obstaculizada pelos referidos desafios impostos cotidianamente, principalmente em se tratando de uma profissão que está vinculada às políticas sociais, principal alvo dos desmontes neoliberais.

Assim, a realidade exige ao assistente social um constante aprimoramento a fim de responder às demandas de forma crítica e propositiva, como afirma Iamamoto (2015, p. 20)

um dos maiores desafios que o Assistente Social vive no presente é desenvolver sua capacidade de decifrar a realidade e construir propostas de trabalho criativas e capazes de preservar e efetivar direitos, a partir de demandas emergentes no cotidiano. Enfim, ser um profissional propositivo e não só executivo.

Sendo produto de um longo processo de discussão e debates, as entidades representativas da categoria profissional – conjunto CFESS/CRESS aliado à Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) e à Executiva Nacional de Serviço Social (ENESSO) – elaboraram a Política de Educação Permanente do Conjunto CFESS/CRESS, publicada no ano de 2012. Neste documento estão sintetizados princípios, diretrizes, objetivos e estratégias da profissão direcionadas ao fortalecimento do projeto profissional, delineando a necessidade de um perfil profissional que “conhece suas competências e imprime qualidade técnica às suas ações com uma direção crítica clara e consciente, de modo a superar a histórica vinculação da profissão com o conservadorismo” (CFESS, 2012, p. 10).

A Política de Educação Permanente proposta pelo Conjunto CFESS-CRESS torna-se estratégica no plano da qualificação continuada dos/as profissionais, num contexto que exige cotidianamente do Serviço Social a capacidade para desvelar, processar e intervir numa realidade socioinstitucional complexa, permeada por profundas transformações societárias no mundo do trabalho, que se materializam de forma difusa e imediata nas diversas expressões da questão social, objeto da ação profissional. A dinâmica social exige, portanto, constante exercício crítico de apreensão desta realidade, dada a dimensão interventiva e investigativa do Serviço Social e o compromisso ético-político adotado pela profissão nas três últimas décadas. […] A Política de Educação Permanente fortalece um dos princípios fundamentais do Código de Ética do/a Assistente Social, no que se refere ao “compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência profissional”. Nesses termos, pensar a educação permanente no Serviço Social pressupõe, portanto, afirmar o projeto profissional, articulando uma dupla dimensão: de um lado, as condições macrossocietárias que estabelecem o terreno sócio-histórico em que se exerce a profissão, seus limites e possibilidades; e, de outro, as respostas de caráter ético-político e técnico-operativo dos/as agentes profissionais a esse contexto, apoiadas nos fundamentos históricos, teóricos e metodológicos do Serviço Social. Uma vez que, em uma sociedade imersa nos fenômenos de produção social capitalista, pautada prioritariamente nos moldes do desenvolvimento tecnológico e subordinado, a racionalidade hegemônica ganha nas dimensões individual e coletiva, os traços da instrumentalização do saber. O trabalho vai assim, deixando de ser compreendido como ato criativo da humanidade na transformação da natureza, e passa a ser apropriado como atividade. A escola, nesse contexto, passa a ter o caráter formador de força de trabalho e na dimensão política cumpre o papel de educar o/a trabalhador/a no cumprimento da disciplina organizacional, mas tal aprendizado se transfere às demais esferas da vida. (ABREU; SANTOS, 2012 apud CFESS, 2012, p. 8-9)

A concepção de educação defendida na Política compreende que deve estar voltada ao atendimento das necessidades humanas, pautada em práticas educacionais que possibilitem o alcance de transformações da realidade na direção de uma nova hegemonia para além da dominação do capital, pois, a educação pode contribuir na ultrapassagem a uma nova sociabilidade que não esteja como a atual alicerçada na desigualdade, na competitividade, no individualismo e na exploração (CFESS, 2012).

Nesse sentido, a adoção da educação popular enquanto parâmetro para a Política de Educação Permanente intenta favorecer “a criação de espaços para o exercício dos sujeitos na construção coletiva de uma ‘consciência para si’” (CFESS, 2012, p. 12), portanto, está voltada à qualificação do exercício profissional vinculado à organização política da categoria e ainda salienta que “a Política de Educação Permanente deve se valer de uma dimensão política e pedagógica de reafirmação de valores e conteúdo que expressem a direção social estratégica da profissão” (idem).

Desse modo, a referida política se opõe à lógica do Capital Humano implementada por Theodore Schultz por reduzir a noção de formação continuada a um conjunto de treinamentos voltados a atender as demandas imediatas do mercado. Portanto, a Política de Educação Permanente recusa a tendência imediatista na qual profissionais participam de “cursos sem qualidade, aligeirados ou voltados para a habilitação no domínio do instrumental, com ênfase nos conteúdos técnicos ou comportamentais” (CFESS, 2012, p. 11).

Conforme o CFESS (2012, p. 41) a educação permanente deve contemplar a “dimensão do aprimoramento teórico-metodológico, técnico-operativo e ético-político, no sentido de potencializar uma análise da realidade social de forma a qualificar a intervenção profissional do/a assistente social”. Portanto, requer a apreensão da totalidade no exercício profissional, cuja negação tende a incidir na perda da capacidade profissional de uma ação crítica e propositiva na realidade posta.

No rol das estratégias pautadas pela referida Política destacam-se: estabelecer parcerias do Conjunto CFESS-CRESS com as Unidades de Formação Acadêmica do Serviço Social; viabilizar articulação com entidades representativas dos/as usuários/as e movimentos sociais; provocar debates nos espaços institucionais e no meio das entidades representativas, movimentos sociais e outros aliados do projeto ético-político; organizar grupos de estudos sistemáticos nos CRESS, em torno das diversas áreas de atuação profissional; potencializar a dimensão pedagógica nas ações da fiscalização do exercício profissional; potencializar as peças de comunicação na divulgação dos posicionamentos do Conjunto e provocar reflexão acerca das questões contemporâneas; pautar nos fóruns de supervisores, nos espaços de debates da ABEPSS e dos CRESS as demandas e possibilidades estratégicas acerca da Educação Permanente para assistentes sociais; firmar parcerias com instituições empregadoras no sentido de viabilizar educação permanente para os/as assistentes sociais; e construir planos locais/estaduais de Educação Permanente dos/as assistentes sociais, em parceria CRESS/ABEPSS Regional.

Segundo o conjunto CFESS/CRESS, sua contribuição na educação permanente de assistentes sociais é efetivada através das diferentes atividades propostas em espaços de discussão que contemplam ações de educação permanente através de encontros e seminários específicos, curso Ética em movimento, curso de especialização, congressos, publicações científicas (revistas, periódicos e coletâneas), atividades comemorativas e afins.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, conclui-se que os desafios são postos cotidianamente pela ofensiva neoliberal e atingem o exercício profissional, as demandas, as condições de trabalho e expressam limites a serem superados, para tanto, a construção de uma educação permanente aliada à profunda articulação entre formação e exercício profissional coadunam com o fortalecimento de processos que alarguem as possibilidades de materialização do projeto ético-político profissional e assim ampliem os horizontes para um exercício profissional comprometido criticamente com o projeto ético-político profissional hegemônico do serviço social brasileiro.

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[1] Graduada Em Serviço Social; Residente Em Saúde.

[2] Orientadora. Doutorado em andamento em Programa de Pós-Doutorado em Educação.

Enviado: Junho, 2021.

Aprovado: Julho, 2021.

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