ARTIGO ORIGINAL
NASCIMENTO, Anny Caroline Martins [1], GONÇALVES, Lidiane Roberta [2]
NASCIMENTO, Anny Caroline Martins. GONÇALVES, Lidiane Roberta. A didática como instrumento de inclusão: estratégias para o ensino de alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 11, Ed. 03, Vol. 01, pp. 200-214. Março de 2026. ISSN: 2448-0959. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/pedagogia/didatica-como-instrumento, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/pedagogia/didatica-como-instrumento
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo analisar a didática como instrumento de inclusão no processo de ensino-aprendizagem de alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) no Ensino Fundamental I, destacando as estratégias utilizadas pelos professores e os desafios enfrentados nesse contexto. A pesquisa, de caráter qualitativo e bibliográfico, fundamenta-se em autores como Libâneo (1994), Mantoan (2015) e Barkley (2015) sobre o TDAH. A partir da análise teórica, constatou-se que a didática exerce um papel essencial na promoção da aprendizagem inclusiva, pois possibilita a adaptação das práticas pedagógicas às necessidades específicas dos estudantes. As estratégias mais eficazes identificadas incluem a divisão das tarefas em etapas menores, o uso de recursos visuais, a flexibilização do tempo, o feedback constante aos alunos e a organização do ambiente de aprendizagem. Observou-se também que a formação inicial e continuada dos docentes influencia diretamente na eficácia dessas práticas, sendo que a falta de preparo e de apoio institucional um dos principais problemas é a inclusão dos alunos. Conclui-se que a didática, quando aplicada de forma reflexiva, adaptada e correta, contribui significativamente para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional de alunos com TDAH, reforçando o papel da escola como espaço de equidade, participação e aprendizagem para todos.
Palavras-chave: Didática, Inclusão, TDAH, Estratégias, Aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) precisa ser entendido para além dos comportamentos de distração, inquietude e impulsividade observados no contexto escolar. Ele é resultado de um funcionamento diferente nas regiões cerebrais responsáveis pela atenção, pelo controle inibitório e pela autorregulação emocional. Como explica Mattos (2019), essa compreensão neuropsicológica permite ao professor reconhecer que as dificuldades apresentadas não derivam de falta de interesse, mas de uma forma diferente de processar informações.
A inclusão escolar representa um dos principais desafios da educação nos dias atuais, sobretudo quando envolve alunos público-alvo da educação especial, como aqueles com TDAH. No contexto brasileiro, políticas como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9.394 (Brasil,1996) e a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) acentuam o compromisso das escolas com a equidade e o respeito à diversidade, garantindo o direito à aprendizagem de todos. Diante disso, a didática desempenha um papel essencial na construção de práticas pedagógicas inclusivas, sendo um meio eficaz de adequar o ensino diante das diferentes necessidades dos alunos.
Alunos com TDAH costumam enfrentar dificuldades de concentração prolongada, controle dos impulsos e organização de tarefas, sendo comum que os primeiros sinais se manifestem no ambiente escolar. Barkley (2015) enfatiza que o suporte educacional adequado reduz prejuízos acadêmicos e emocionais, contribuindo para trajetórias escolares mais positivas.
A escolha por investigar esse tema se justifica pela crescente presença de estudantes com TDAH nas escolas brasileiras e pela necessidade de práticas pedagógicas mais eficientes e humanizadas. Embora existam avanços nas políticas inclusivas, ainda há uma lacuna entre o que a legislação prevê e o que ocorre na sala de aula. Dessa forma, compreender como a didática pode favorecer a inclusão torna-se fundamental para apoiar professores, melhorar o processo de ensino-aprendizagem e promover ambientes educacionais mais equitativos.
O objetivo geral deste artigo é analisar como os docentes utilizam a didática como ferramenta de inclusão, enquanto os objetivos específicos buscam identificar as dificuldades enfrentadas e refletir sobre práticas pedagógicas que favorecem o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, “consiste em compreender como os professores aplicam a didática como instrumento de inclusão e quais fatores interferem na eficácia dessas práticas” (Libâneo, 1994).
Assim, o problema de pesquisa consiste em compreender de que modo a didática pode favorecer o processo de ensino-aprendizagem de alunos com TDAH no Ensino Fundamental I e quais elementos condicionam sua efetividade.
Por fim, a revisão da literatura evidencia que, embora existam estudos sobre TDAH e inclusão, ainda são escassas análises que relacionem de forma integrada as práticas didáticas utilizadas no Ensino Fundamental I às demandas específicas desses estudantes. Essa lacuna reforça a pertinência da pesquisa e suas contribuições para o campo da educação inclusiva.
2. METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa e bibliográfica. Foram consultadas obras clássicas e contemporâneas sobre didática, inclusão escolar e TDAH. Foram consultadas as bases Google Acadêmico, SciELO, ERIC e Periódicos CAPES, utilizando descritores como “TDAH”, “didática inclusiva”, “educação inclusiva”, “estratégias pedagógicas” e “Ensino Fundamental I”.
Os critérios de inclusão abrangeram obras publicadas entre 2008 e 2023, além de autores clássicos considerados referência no campo da aprendizagem e da educação inclusiva. Foram excluídos materiais duplicados, estudos sem metodologia clara ou que não tratassem diretamente da relação entre didática e TDAH.
A análise dos textos seguiu abordagem interpretativa, buscando identificar convergências entre fundamentos teóricos e práticas pedagógicas aplicáveis ao ensino de estudantes com TDAH. As categorias de análise emergiram a partir da leitura sistemática dos textos, organizadas em três eixos: (1) fundamentos da didática inclusiva, (2) estratégias pedagógicas utilizadas com alunos com TDAH e (3) desafios enfrentados pelos professores.
Essa escolha metodológica permite compreender tendências teóricas e práticas relatadas na literatura contemporânea.
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO
A didática, entendida como um conjunto de estratégias e métodos utilizados pelo professor para promover a aprendizagem dos alunos, assume um papel central no processo da inclusão escolar (Libâneo, 2017).
No contexto dos alunos com TDAH, ela se torna um instrumento fundamental para garantir o direito a uma educação de qualidade, respeitando as particularidades de cada um, sejam elas cognitivas ou comportamentais. Para melhor fundamentar este estudo será necessário recorrer a diferentes correntes pedagógicas e psicológicas, que contribuem para compreender o funcionamento do aluno com TDAH e orientar práticas pedagógicas mais eficazes e humanizadas, principalmente no que se diz respeito ao ambiente escolar.
De acordo com Vygotsky (1998), a aprendizagem é um processo realizado diariamente, em que o professor desempenha o papel de mediador entre o conhecimento e o aluno. Essa concepção destaca a importância de estratégias que promovam interação, cooperação e apoio mútuo, o que pode favorecer alunos com TDAH, que frequentemente apresentam dificuldades em manter a atenção ou regular o seu comportamento.
Em suas palavras, Vygotsky (1998, p. 110):
O aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas em um ambiente social. Assim, o ensino deve organizar-se de modo que o aprendizado preceda o desenvolvimento.
Piaget (1998), por sua vez, enfatiza a construção ativa do conhecimento, defendendo que a aprendizagem ocorre por meio da ação do sujeito sobre o meio. Para o autor, atividades práticas e contextualizadas estimulam o interesse, favorecem a participação ativa do aluno e contribuem para a manutenção do foco nas tarefas propostas, aspectos fundamentais para crianças com dificuldades atencionais.
Já Skinner (1974) contribui com a ideia do reforço positivo como forma de transformar comportamentos indesejáveis, algo que pode ser aplicado em sala de aula por meio de elogios, recompensas simbólicas e feedbacks imediatos. Segundo Skinner (1974, p. 23):
A educação é, em essência, um processo de modelagem do comportamento. O professor ensina quando dispõe o ambiente de modo que o aluno aprenda. A aprendizagem é reforçada quando o comportamento é seguido de consequências positivas.
Estudos contemporâneos reforçam a importância dessa integração teórica. Pesquisas mostram que combinações entre mediação social (concepção vygotskyana), atividades práticas (perspectiva piagetiana) e reforços positivos (contribuição skinneriana) resultam em avanços significativos no comportamento e na aprendizagem de crianças com TDAH (Pimenta, Silva & Pelli, 2020). Essa articulação é confirmada por Amazonas et al. (2022), ao apontarem que práticas didáticas diversificadas, especialmente aquelas que incluem organização visual, instruções claras, segmentação de tarefas e feedback imediato, reduzem distrações e favorecem a permanência do aluno na atividade proposta. Assim, a didática inclusiva fortalece o protagonismo do estudante e amplia oportunidades de aprendizagem significativa.
A articulação dessas perspectivas, somada aos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), permite compreender a necessidade de flexibilizar métodos, oferecer múltiplas formas de engajamento e diversificar recursos didáticos.
A inclusão escolar requer mais do que o simples acesso à escola, com isso é preciso repensar o fazer pedagógico e construir novas formas de ensinar e aprender dentro e fora de sala de aula.
Conforme Mantoan (2015, p. 27):
A inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. Essa ação implica uma mudança profunda nas concepções e práticas pedagógicas.
Essa reflexão evidencia que a didática inclusiva não é apenas uma metodologia, mas uma postura ética e transformadora diante das diferenças. Essa concepção é reforçada por Libâneo (2017), ao afirmar que o papel do professor ultrapassa a mera transmissão de conteúdos, sendo necessário que ele planeje intencionalmente situações de aprendizagem que favoreçam a participação de todos os alunos.
Segundo o autor Libâneo (2017, p. 35):
A didática deve ser entendida como a mediação entre o ensino e a aprendizagem, que articula conteúdos, métodos, relações e valores humanos. Ensinar, portanto, é criar condições para que o aluno construa significados e se desenvolva integralmente.
3.1 RECURSOS TECNOLÓGICOS NO ENSINO DE ALUNOS COM TDAH
O uso de recursos tecnológicos tem se consolidado como uma estratégia relevante para a inclusão e o desenvolvimento de alunos com TDAH, especialmente por favorecer práticas de ensino diversificadas e mais atraentes. Conforme destaca Gil (2019), a didática precisa “organizar intencionalmente o ensino de modo que o aluno se mantenha envolvido e capaz de participar ativamente do processo”, o que inclui a utilização de instrumentos que dialoguem com a realidade contemporânea e com as particularidades cognitivas desses estudantes. Nesse sentido, vídeos curtos, aplicativos educativos e jogos interativos tornam-se ferramentas importantes, pois mobilizam diferentes canais sensoriais e contribuem para a ampliação da atenção, diminuindo a dispersão e favorecendo a concentração.
Assim, quando o professor utiliza quadros digitais, tablets ou plataformas gamificadas, oferece ao estudante com TDAH experiências dinâmicas que combinam movimento, estímulos visuais e atividades práticas, que são elementos que contribuem para manter o foco e promover aprendizagens mais significativas.
Entretanto, é necessário que seu uso ocorra de maneira equilibrada e mediada pelo professor. A tecnologia não deve ser tratada como mero entretenimento, mas como instrumento didático capaz de favorecer autonomia, autocontrole e progressos graduais. Como lembra Gil (2019), a função do professor é “orientar o uso dos meios de aprendizagem para que cumpram sua finalidade educativa”, garantindo que os recursos digitais contribuem realmente para o avanço cognitivo e comportamental do aluno com TDAH.
Assim, quando planejados com intencionalidade pedagógica, os recursos tecnológicos estimulam a atenção, fortalecem a participação e promovem experiências de aprendizagem mais significativas, permitindo que o estudante avance no seu próprio ritmo e se sinta inserido em um ambiente de ensino que compreende suas necessidades.
Pesquisas recentes têm destacado que recursos digitais, quando utilizados de forma mediada e consciente, ampliam a motivação e a atenção de alunos com TDAH, pois oferecem estímulos visuais, interatividade e feedback imediato (Oliveira, 2022). Jogos educativos, plataformas gamificadas e aplicativos de organização pessoal contribuem para desenvolver habilidades como monitoramento do tempo, sequência de tarefas e autorregulação emocional. Estudos da área reforçam que a combinação entre tecnologia, intencionalidade didática e apoio docente resulta em melhorias expressivas no engajamento e no desempenho escolar desses estudantes (Santos et al., 2024; Gama et al., 2025).
3.2 AFETIVIDADE E VÍNCULO PROFESSOR-ALUNO
A afetividade constitui um elemento estruturante do processo de ensino e aprendizagem, especialmente quando se trata de alunos com TDAH. Para além do domínio cognitivo, o desenvolvimento escolar desses estudantes envolve dimensões emocionais e relacionais que influenciam diretamente a atenção, o comportamento e o engajamento nas atividades propostas. Nesse sentido, a relação estabelecida entre professor e aluno adquire centralidade, uma vez que o vínculo afetivo atua como mediador das experiências educativas e como instrumento de apoio à regulação emocional.
De acordo com Wallon (2018), a afetividade é um dos motores fundamentais do desenvolvimento humano, integrando aspectos emocionais, cognitivos e sociais. No Ensino Fundamental I, essa perspectiva torna-se ainda mais evidente, pois é nessa fase que a criança vivencia suas primeiras experiências de sucesso ou fracasso escolar, construindo percepções duradouras sobre suas capacidades. Assim, quando o estudante com TDAH encontra um ambiente acolhedor e um professor capaz de reconhecer suas singularidades, a tendência é que demonstre maior abertura para aprender, reduzindo a resistência às tarefas e aumentando a participação nas atividades.
A postura docente, nesse contexto, ultrapassa a simples transmissão de conteúdo. Envolve empatia, paciência e sensibilidade para interpretar os sinais emitidos pela criança e ajustar as práticas pedagógicas às suas necessidades. Como aponta Gil (2019), a organização do ensino, fundamentada em estratégias planejadas e intencionais, é determinante para a inclusão de estudantes com dificuldades atencionais. Assim, quando o professor oferece feedbacks positivos, valoriza o esforço, estabelece rotinas claras e cria oportunidades de participação ativa, contribui para o desenvolvimento da autoestima e para a diminuição da impulsividade, características frequentemente relacionadas ao TDAH.
Além disso, o estabelecimento de regras e combinados construídos coletivamente fortalece o sentimento de pertencimento e evita interpretações punitivas das intervenções pedagógicas. Em vez de reforçar estigmas, essa abordagem cria um ambiente de confiança mútua, no qual o aluno se sente seguro para errar, tentar novamente e persistir nas tarefas. O vínculo afetivo, portanto, atua como suporte tanto para o desenvolvimento emocional quanto para a aprendizagem formal, funcionando como ponte entre as demandas acadêmicas e as necessidades individuais do estudante.
Dessa forma, reconhecer a importância da afetividade no contexto escolar confirma que a inclusão de crianças com TDAH depende não apenas de estratégias metodológicas, mas também da construção de relações significativas que favoreçam sua autonomia, seu desenvolvimento integral e seu sucesso escolar.
3.3 A IMPORTÂNCIA DA PARCERIA COM A FAMÍLIA
A inclusão efetiva de estudantes com TDAH no Ensino Fundamental I não se sustenta apenas nas práticas pedagógicas adotadas em sala de aula, mas também na qualidade da articulação entre escola e família. A literatura especializada aponta que a comunicação sistemática entre professores, gestores e responsáveis é um dos pilares para garantir continuidade e coerência nas estratégias educacionais e comportamentais utilizadas com a criança (Barkley, 2015; Rohde; Benczik, 2018). Essa interlocução permite que a família compreenda as especificidades do transtorno, reconheça os avanços e desafios enfrentados pelo aluno e, sobretudo, contribua para a construção de um ambiente doméstico que favoreça a autorregulação, a organização e o desenvolvimento socioemocional.
A participação ativa da família exerce impacto significativo no processo de aprendizagem, uma vez que a criança com TDAH necessita de previsibilidade, orientações claras e suporte emocional contínuo. Quando os responsáveis compreendem as demandas do transtorno e adotam, em casa, estratégias complementares às utilizadas pela escola, como estabelecimento de rotinas, uso de lembretes visuais, acompanhamento de tarefas e reforço positivo, a criança tende a apresentar maior estabilidade comportamental e melhor engajamento nas atividades escolares. Além disso, a percepção de acolhimento e apoio por parte da família contribui para fortalecer a autoestima, reduzir a ansiedade e proporcionar maior motivação intrínseca, fatores essenciais para o desenvolvimento acadêmico e social.
Do ponto de vista institucional, a escola tem papel fundamental na promoção dessa parceria. Cabe aos professores e à equipe pedagógica oferecer orientações fundamentadas, acessíveis e contínuas às famílias, esclarecendo mitos e estigmas que ainda cercam o TDAH, como a ideia equivocada de que o transtorno está associado exclusivamente à indisciplina ou à falta de limites. Reuniões formativas, momentos de diálogo, devolutivas individualizadas e encaminhamentos adequados (como avaliações especializadas) fortalecem o vínculo entre escola e responsáveis e ampliam a compreensão sobre a complexidade do transtorno.
Essa relação colaborativa não apenas auxilia no alinhamento de expectativas e práticas educacionais, mas também contribui para a construção de uma rede de apoio que envolve aspectos emocionais, pedagógicos e sociais. Estudos indicam que alunos com TDAH inseridos em ambientes familiares informados e acolhedores, somados a escolas que adotam práticas pedagógicas flexíveis e comunicação constante, apresentam maior estabilidade emocional, maior persistência nas tarefas e melhora significativa no comportamento adaptativo (APA, 2022; Antunes, 2018).
Portanto, a parceria entre escola e família deve ser entendida como um processo contínuo e intencional, pautado em transparência, escuta e corresponsabilidade. Quando ambos os contextos atuam de forma conjunta, criam-se condições mais favoráveis para o desenvolvimento integral da criança com TDAH, promovendo uma educação mais humanizada, democrática e orientada para o respeito às diferenças.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo evidenciou que a didática é um instrumento fundamental para a inclusão de alunos com TDAH no Ensino Fundamental I. Estratégias como a divisão das tarefas em etapas menores, o uso de recursos visuais, a flexibilização do tempo, o acompanhamento contínuo e o reforço positivo mostraram-se eficazes para favorecer a atenção, a autonomia e o desenvolvimento cognitivo, social e emocional desses estudantes.
Constatou-se também que a eficácia das práticas inclusivas depende principalmente da formação inicial e continuada dos professores e do apoio institucional disponível. A falta de preparo, a sobrecarga docente e a escassez de materiais pedagógicos configuram obstáculos importantes, reforçando a necessidade de políticas públicas que garantam capacitação, recursos adequados e suporte técnico às escolas.
Os objetivos propostos foram alcançados, permitindo compreender como a didática pode ser utilizada na promoção da inclusão e quais desafios permeiam essa prática. Os resultados confirmam que a inclusão vai além da presença física do aluno em sala de aula: envolve pertencimento, reconhecimento e participação ativa no processo educativo. Elementos como afetividade, vínculo professor-aluno e parceria com as famílias revelam-se fundamentais para a construção de um ambiente escolar acolhedor e humanizado.
Novas questões emergem a partir da pesquisa, como a necessidade de investigar estratégias eficazes em turmas numerosas, incorporar tecnologias inovadoras e fortalecer políticas educacionais que sustentem o trabalho docente. Tais reflexões demonstram que a didática inclusiva é um campo em constante evolução e requer estudos contínuos.
Esta pesquisa apresenta algumas limitações, uma vez que se baseia exclusivamente em revisão bibliográfica. A ausência de dados de campo impossibilita observar diretamente as práticas didáticas em contextos escolares reais. Além disso, as conclusões dependem da qualidade e da abrangência das obras selecionadas, o que pode restringir a generalização dos resultados. Futuras pesquisas empíricas podem aprofundar a compreensão sobre a aplicação prática das estratégias identificadas.
Em síntese, reafirma-se que a didática quando aplicada de forma flexível, planejada, consciente e humanizada, torna-se um instrumento transformador capaz de promover equidade educacional e inclusão efetiva. Ensinar alunos com TDAH é também aprender a ensinar de novas maneiras, reinventando o papel do professor e ampliando o sentido da educação como direito, transformação e acolhimento.
REFERÊNCIAS
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LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
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MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O desafio das diferenças nas escolas. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2015.
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OLIVEIRA, Fernanda Silva. Recursos digitais como estratégia pedagógica para alunos com TDAH. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 28, n. 3, p. 389-406, 2022.
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SKINNER, Burrhus Frederic. Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix, 1974.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2018.
INFORMAÇÕES SOBRE OS AUTORES
[1] Graduação em andamento em Pedagogia; Ensino Médio completo. ORCID: https://orcid.org/0009-0005-3023-1517. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9815526157342048.
[2] Pós-Graduação (Lato Sensu) em Psicopedagogia Clínica e Institucional; Pós-Graduação (Lato Sensu) em Educação Infantil e Anos Iniciais; Pós-Graduação (Lato Sensu) em Neuropsicopedagogia; Pós-Graduação (Lato Sensu) em Docência no Ensino Superior; Pós-Graduação (Lato Sensu) em Ensino de História; Graduação em Pedagogia; Graduação em História. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-8703-0175. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2853602344624751.
Contribuição dos autores:
Anny Caroline Martins Nascimento: Concepção do tema e dos objetivos, revisão de literatura, definição da metodologia, redação do texto e análise das informações.
Lidiane Roberta Gonçalves: Concepção, planejamento, análise e interpretação.
INFORMAÇÕES SOBRE O MATERIAL
Conflito de interesse:
Não há.
Agradecimentos e Financiamento:
Não há.
Nota:
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- ISSN (versão eletrônica): 2448-0959
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Histórico da Publicação:
Material recebido: 18 de novembro de 2025.
Material aprovado pelos pares: 01 de dezembro de 2025.
Material editado aprovado pelos autores: 19 de março de 2026.
