ARTIGO ORIGINAL
BRUNS, Juliana Pedroso [1], GOMES, Marcilene Popper [2]
BRUNS, Juliana Pedroso. GOMES, Marcilene Popper. A Aprendizagem Das Quatro Operações Matemáticas Com A Utilização De Jogos Na Educação De Jovens E Adultos (Eja). Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 12, Vol. 08, pp. 95-118. Dezembro de 2018. ISSN:2448-0959
RESUMO
Este trabalho teve por objetivo a aprendizagem das quatro operações matemáticas com a utilização de jogos na educação de jovens e adultos, que frequentam o CEJA no munícipio de Brusque (SC). Ele foi realizado durante um projeto de estágio supervisionado III e aplicado com uma turma específica do 4º ano do Ensino Fundamental I, na operacionalização de oito planos de ação e mais cinco dias de ação pedagógica. Neste trabalho, tornou-se relevante a abordagem sobre a utilização do jogo na matemática, e o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. A pesquisa realizada caracteriza-se por ser uma pesquisa-ação, qualitativa e de caráter descritivo. Na qual, utilizou-se a aplicação de atividades e, posteriormente, a análise das aplicações delas. Teve como enfoque teórico as contribuições de alguns teóricos sobre a educação de jovens e adultos e a matemática. Ao estimular o raciocínio lógico-matemático, analisa-se como a prática em sala de aula pode contribuir para a compreensão, avanço do conhecimento e a relação com a realidade dos alunos, visto que desde pequenos temos contato com os números e somos estimulados de diversas maneiras a utilizá-los. Observou-se durante os dias no campo de estágio, o progresso dos alunos na realização das operações matemáticas, sendo possível perceber o quanto a aprendizagem matemática pode se tornar significativa e ser relacionada com o cotidiano dos alunos. O conhecimento matemático é um processo contínuo e deve ser exercitado e estimulado constantemente, contribuindo, assim, para formar cidadãos emancipados, aptos a lidar com as situações do cotidiano.
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos, Jogos matemáticos, Raciocínio-lógico.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa surgiu a partir da aplicação de um projeto desenvolvido no III Estágio Supervisionado de Licenciatura em Pedagogia. O tema que orientou o desenvolvimento dela versa sobre a utilização do jogo no desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático nos espaços educacionais. O objetivo foi utilizar os jogos para a aprendizagem das quatro operações matemáticas, no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA), localizado no município de Brusque (SC). As atividades realizadas no campo de estágio na referida instituição, atendeu alunos jovens e adultos, com faixa etária entre 25 (vinte e cinco) a 50 (cinquenta) anos, em uma turma do 4º ano dos Anos Iniciais, contendo 15 (quinze) alunos. As atividades foram aplicadas nos oito dias de operacionalização dos planos de ação e, posteriormente, em mais cinco dias de ação pedagógica. Diante disso, desejou-se buscar, planejar e propor atividades diversificadas para os alunos que frequentam essa instituição, tendo a utilização de jogos matemáticos como instrumento de aprendizagem. Dentre os conteúdos destacam-se as quatro operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação e divisão), o sistema monetário brasileiro, a decomposição numérica e o sistema decimal (envolvendo as noções de unidade, dezena, centena e milhar), com o uso de jogos e atividades dinamizadas que foram produzidos para essa finalidade.
Quando se estimula o raciocínio lógico-matemático, analisa-se o quanto a prática em sala de aula pode contribuir para a compreensão, ampliação do conhecimento e a relação com a realidade, pois, desde pequenos temos contato com os números e somos estimulados de diversas maneiras a contar, reconhecer e utilizá-los.
As práticas em sala de aula, relacionadas à matemática, estimulam o raciocínio lógico-matemático com a utilização dos jogos, dinamizam as aulas e estimulam novos aprendizados, auxiliando para o desenvolvimento dos jovens e adultos no processo de aprendizagem da matemática.
Assim, o professor tem um papel fundamental nas instituições de ensino, assim, ao receber um aluno da EJA, deve repensar sua prática, considerando toda a sua trajetória dentro da escola. Não basta apenas aceitar o aluno respeitando suas dificuldades, mas sim dar a ele condições de permanência na escola, para que continue seus estudos. “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47, apud GARCIA; MACHADO; ZERO, 2013, p. 77).
As atividades realizadas poderão contribuir para a professora da instituição, e também auxiliar no processo de desenvolvimento desses jovens e adultos, pois, a matemática pode ser utilizada como um meio de aprendizagem. Garcia, Machado e Zero (2013, p. 81) relatam que “ela constitui uma das áreas primordiais no processo educativo e está estreitamente relacionada com as questões de cidadania e participação social, deve haver uma vinculação dessa disciplina com a realidade social, contribuindo para a aprendizagem e formação dos alunos. ”
Desse modo, o professor poderá contribuir para esse processo, oportunizando o ensino da matemática para esses jovens e adultos que estão se alfabetizando, para que com o acesso aos jogos, eles desenvolvam aprendizagens importantes para o desenvolvimento escolar e social.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O MARCO PRINCIPAL DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
A alfabetização de adultos na década de 1960 marcaria um novo início no país, acarretando em uma formação de novos contingentes de eleitores que passariam a votar conscientemente, e não apenas em políticos, porque são políticos, ou porque são seus padrinhos, ou ainda, porque lhe pediram votos. Estava por acontecer enquanto projeto, uma revolução social de educação e pelas urnas, o que começou a preocupar oposicionistas, os “antipopulistas” conservadores, que não desejavam as mudanças que estavam por ocorrer nas alterações e nas regras do jogo político-eleitoral.
Nas eleições de 60 já se faziam sentir os efeitos da difusão do ensino elementar em geral e do programa de educação de adultos da Campanha de Educação de Adolescentes e de Adultos (CEAA): o eleitorado havia crescido em quase 50% entre 1950 e 1960 (7,9 milhões em 1950 e 11,7 milhões em 1960). A votação para presidência da República revelou a desobediência do eleitorado aos seus líderes tradicionais, embora o poder local – e as oligarquias nele apoiadas – tenham logrado manter sua representação no Congresso. Mostrava-se a difusão do ensino como poderoso aliado contra a política dos currais eleitorais, ao menos em relação ao governo da União (PAIVA, 1978:204, apud SCOCUGLIA, et.al CELSO, 2001, p.46).
Era notável a participação eleitoral consequente da alfabetização dos adultos na década de 1960, pois, estava acontecendo uma tendência dos votos para uma revolução na política, já não era mais como o voto cabresto. O estado e a igreja católica estavam unindo-se em massa para alfabetizar os adultos.
É importante registrar, porém, uma herança: o fim dos anos 50 e o início da década de 60 foram o desaguadouro histórico de fracassadas campanhas alfabetizadores anteriores. Como tentativa de antídoto ao fracasso até então consumado, um novo realismo educacional trazia à tona novas preocupações específicas da educação dos adultos. Entre essas, havia uma principal: a alfabetização de adultos não existia como uma prática e uma teoria neutras. Ao contrário, tal processo continha motivações e emanava consequências eivadas de conteúdos políticos, econômicos, sociais e culturais (PAIVA, 1978, apud SCOGLUCIA, et.al CELSO, 2001, p.47).
Havia duas tendências principais na educação de jovens e adultos, que eram os que queriam a educação de adultos, agindo contra a subversão e as perturbações sociais que seriam possibilitadas, e os que ansiavam por uma verdadeira transformação democrática no país, o que ocorreria caso todos os maiores de 18 anos fossem alfabetizados e pudessem votar conscientemente em seus candidatos, buscando melhorar o país. No entanto, mesmo os defensores das reformas estruturais da sociedade brasileira, tinham certa preocupação em relação a essa transformação social,
Havia a preocupação em evitar choques, crises e em conduzir o processo de forma pacífica e ordeira. Entre estes, destacaram-se os setores católicos progressistas e correntes comunistas, inclusive aquelas lideradas por Prestes. Era praticamente consensual que o saber-poder presente na educação dos adultos teria que ser controlado. Assim é que sua implantação seguiu os parâmetros políticos ditados pelos grupos que venceram a disputa, os quais lideraram os movimentos de alfabetização até abril de 1964 (SCOGLUCIA, et.al CELSO, 2001, p.47 – 48).
Nesse mesmo Congresso surgiram ideias político-pedagógicas que contribuíram no início dos anos 60, para o surgimento do Método chamado Paulo Freire. Esse método consiste em uma proposta que busca alfabetizar adultos e foi aplicado pela primeira vez em Recife, sendo inicialmente para cinco alunos, três aprenderam a ler e escrever em somente 30 horas, os outros dois desistiram.
Um dos pressupostos do método é a ideia de que ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho. A educação, que deve ser um ato coletivo, solidário – Um ato de amor, dá para pensar sem susto-, não pode ser imposta. Porque educar é uma tarefa de trocas entre pessoas e, se não pode ser nunca feita por um sujeito isolado (BRANDÃO, 1981, p.21,22).
Freire afirma ter desenvolvido um método quando foi diretor de uma Universidade do Recife, com um grupo na cidade de Angicos no Rio Grande do Norte. Esse Método alfabetizou 300 cortadores de cana-de-açúcar em 45 dias. Como Freire criticava, o Sistema Tradicional utilizava a cartilha para o ensino da leitura e da escrita, ensinando pelo método da repetição de palavras soltas ou de frases. Segundo Brandão (1981, p.22), “a cartilha é um saber abstrato, pré-fabricado e imposto. É uma espécie de roupa de tamanho único que serve pra todo mundo e pra ninguém”.
Esse método de alfabetizar é baseado em algumas etapas. A primeira etapa é a de investigação, sendo uma busca do professor e do aluno com relação às palavras e temas que são significativos na vida do educando. A segunda é a da tematização, que tem como foco ter consciência do mundo, por meio da análise dos temas e palavras. E a terceira é a de problematização, que o professor desafia e inspira o aluno a superar aquela visão mágica do mundo, para que haja uma postura conscientizada.
O processo proposto por Freire pode ser iniciado por meio de palavras geradoras, que se inicia com o levantamento de vocábulos dos alunos, pode ser por meio de algumas palavras que são apresentadas em cartazes com imagens ou então em círculos de conversa com a turma. Segundo Brandão (1981, p.27)
futuros animadores de círculos de cultura, futuros alfabetizandos, devem ser incentivados a participar dos trabalhos e a avaliar o seu andamento. Partindo em seguida para a silabação, cada palavra é estudada através da divisão silábica, semelhante ao método tradicional. O professor mostrará lado a lado da palavra a representação visual do objeto que ela designa.
O próximo passo são palavras novas, usando famílias silábicas já conhecidas, formando algumas palavras e explorando e instigando o grupo, a formar e conhecer novas palavras. Logo em seguida, surge a conscientização que é o ponto fundamental, na qual é realizada a discussão sobre os diversos temas sugeridos a partir das palavras geradoras. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social.
O fundamental, inicialmente, era a criação de um diálogo entre o aluno e o educador, estabelecendo-se entre eles relações de confiança e afetividade. Através de conversas que tivera, organizava o que era chamado de universo vocabular, composto de palavras e sentenças (significativas e expressivas) utilizadas no cotidiano do grupo (FERNANDES, 1994. p. 165).
A valorização da cultura do adulto é de suma importância para o processo de conscientização, o professor e o educando em sala de aula aprendem juntos, podendo despertar o interesse, o dinamismo da aula, a atenção e o envolvimento, propondo a todos a possibilidade de se expressar sobre os aspectos da realidade, impulsionando para novas descobertas e uma aprendizagem significativa.
2.2 ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA CONTEMPORANEIDADE
Analisando os modelos propostos para alfabetizar, destacamos o método da cartilha na qual se trabalham com frases e palavras isoladas. Aos poucos, essa ação alfabetizadora se tornou algo mais próximo das concepções de ensino, com a aprendizagem da língua escrita.
As ações alfabetizadoras de adultos que, até então, tendiam, de modo geral, a reproduzir um modelo presente nas cartilhas de alfabetização, no qual trabalhavam com frases e palavras isoladas, fora de um contexto real, impossibilitando, entre outras coisas, a produção se sentido pelo aluno, foram, gradativamente, cedendo espaço para uma ação alfabetizadora mais próxima das novas concepções de ensino – aprendizagem da língua escrita (PEREIRA, 2013, p.21).
A alfabetização de jovens e adultos pode ser baseada em relações, por exemplo, conhecer a realidade dos educandos analisando a sua cultura. Podendo inserir a matemática como instrumento de ensino, propondo o desenvolvimento de um caráter crítico e uma aprendizagem da leitura e da escrita. O uso de materiais e jogos lúdicos enriquece o processo de compreensão e aprendizagem do educando.
Uma questão importante e inicial é: quem são esses jovens e adultos? O olhar escolar enxerga apenas trajetórias escolares como: alunos reprovados, alunos com problemas de frequência, de aprendizagem, não concluintes do 1° ao 4° ano ou 5° ao 9° ano. Porém, é válido olhar esses jovens e adultos como alunos, que estão privados dos bens da escolarização e
uma das características dos alunos da EJA é a condição da maioria serem trabalhadores, com experiência profissional que geralmente começou muito cedo, por fatores relacionados à dificuldade financeira da família, assumindo responsabilidades como cuidar da casa ou dos irmãos mais novos, distanciando-os da escola e contribuindo para a evasão escolar (GARCIA; MACHADO; ZERO, 2013, p. 71).
A EJA continua sendo vista como uma continuidade na escolarização, e os jovens e adultos como carentes escolares: que não tiveram acesso, na infância, e na adolescência, ao ensino fundamental, ou dele foram excluídos, a EJA se torna uma segunda oportunidade, de continuar os estudos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, garante a educação de jovens e adultos no Art. 37, quando dispõe que:
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008).
Os jovens e adultos de hoje, estão optando pela modalidade de estudar na EJA, sonhando com perspectivas futuras, em continuar os estudos e adquirir novos conhecimentos. Muitas vezes optam pela EJA, por ter uma carga horária reduzida em relação ao tempo em sala de aula, e os conteúdos são organizados e compactados de forma mais reduzida. A falta de tempo ocorre na maioria dos casos, em que os alunos precisam conciliar o trabalho com os estudos, e, nesse sentido, percebe-se que a EJA é um meio de adequação quanto à relação a esse tempo, possibilitando aos educandos concluírem seus estudos sem precisar abandonar seu trabalho.
Segundo Pereira, (2013. p.22), “o desafio colocado para a alfabetização seria propiciar uma inserção plena dos sujeitos no mundo da escrita; daí a necessidade de as práticas de alfabetização enfatizar seus usos e não apenas a decodificação.”
Nota-se que é de suma importância o papel do educador na educação de jovens e adultos, como mediadores do processo no ensino e aprendizagem, auxiliando na construção do conhecimento.
O professor pode desenvolver suas práticas em sala de aula por meio da concepção tradicional, fazendo diálogos, trazendo textos para leitura e exploração de ideias, como também trabalhar na perspectiva sociocultural, apresentando atividades diversificadas, trazendo a ludicidade por meio de jogos e atividades relacionadas ao brincar.
[…] a capacidade lúdica do adulto está diretamente relacionada à sua pré-história de vida; é, antes de mais nada, um estado de espírito, relacionado à cultura do corpo. A concepção de que o brincar está reservado às crianças nada mais é do que a perda da naturalidade humana, imposta pelo homem ao próprio homem, já que – a história nos diz- o adulto costumava dedicar muitas horas ao lazer (SANTOS, 2000, p.21).
Mesmo para o adulto, o jogo auxilia em seu processo de ensino e aprendizagem, desenvolvendo os aspectos cognitivos, motor e social. Por exemplo, ao trazer um jogo para a sala de aula o professor desperta a curiosidade nos alunos, e ao trazer a matemática como foco, desenvolve o raciocínio lógico-matemático.
2.3 A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O PAPEL DO PROFESSOR
Todo ser humano para exercer sua cidadania é de extrema importância que conheça e saiba a matemática. É necessário calcular, raciocinar e resolver as situações do dia a dia. Pode-se dizer, que aprender matemática é acima de tudo um direito básico e uma necessidade de cada cidadão, por isso, a Educação de Jovens e Adultos é muito relevante e importante em nosso país. No entanto, a matemática, muitas vezes é apresentada aos alunos, em especial na EJA, por conteúdos que não são muito significativos e de difícil abstração dos educandos que lá estão inseridos, pois, muitos compreendem a matemática do dia a dia e realizam operações mentalmente, com exemplos práticos sem a formalidade e as diferentes fórmulas que a matemática apresenta. Corroborando, a autora cita um exemplo a respeito dessa realidade encontrada na EJA:
Ao trabalhar na escola com a Educação de Jovens e Adultos – EJA pude perceber a deficiência de aprendizagem dos alunos, principalmente no que diz respeito à Matemática, pois eles têm grandes dificuldades de compreender os significados das palavras, e também de pensarem de forma prática para resolverem problemas. Não conseguem distinguir de início as operações a serem utilizadas na resolução de problemas, têm uma leitura lenta e fragmentada, não respeitam a acentuação e pontuação o que dificulta a interpretação dos textos. Isso se deve a experiências negativas que tiveram anteriormente com métodos ineficientes e/ou insuficientes (JESUS, SANTOS, 2007, p.01).
Essa realidade exige mudanças, já que esses jovens e adultos pouco ou não escolarizados necessitam dos conhecimentos matemáticos em seu dia a dia, seja para comprar um produto ou dar o troco corretamente, exercendo sua autonomia e cidadania como um direito. Para que isso ocorra, é fundamental o trabalho do professor, e um planejamento que integre a língua portuguesa e a matemática, pois, os alunos precisam escrever ler e conseguir interpretar os problemas matemáticos para conseguir solucioná-los em cada situação.
Uma questão pertinente e apontada por diversos alunos é a dificuldade de aprender a matemática, que é vista muitas vezes como a vilã por parte dos mesmos alunos. Essa é uma realidade de abrangência nacional desde o Ensino Fundamental nas escolas públicas do Brasil, e o baixo desempenho traduzem-se em grandes índices de retenção fazendo com que os alunos se sintam mais ou menos capazes diante dos que possuem mais “facilidade para aprender a disciplina”, demonstrando que quem sabe matemática, terá mais oportunidades de sucesso na vida, e muitos que abandonam a escola o fazem por sentirem-se excluídos diante dos outros educandos.
Nesse processo de exclusão, o insucesso na aprendizagem Matemática tem tido papel destacado e determina o estabelecimento de uma atitude de distanciamento, temor e rejeição dos alunos em relação a essa disciplina que lhes parece tão inacessível quanto sem sentido (JESUS, SANTOS, 2007, p.02).
Outra questão importante é que na EJA, os alunos que chegam já possuem toda uma bagagem de conhecimento (senso comum), com experiências de vida, histórias e uma cultura diferente. A maioria está inserindo-se na educação depois de adulto, e a escola adota uma postura científica, não levando em consideração muitas vezes, a riqueza e a bagagem cultural que cada aluno traz consigo. No entanto, é necessário não dicotomizar o ensino escolar e o não escolar, e sim aprofundar o conhecimento sobre como todos esses saberes que foram adquiridos na vida doméstica, profissional e na curta experiência escolar que os alunos passaram, interagem agora na construção do conhecimento matemático, passando pelo significado atribuído que cada um possui e lhe dá, implicando relação com o conhecimento e a função social dele. Fantinato (2015, p.4), Professora da Universidade Federal Fluminense da Cadeira de Matemática nos traz um exemplo vivenciado, quando foi convidada a lecionar no curso de Pós-Graduação na mesma faculdade, com a disciplina “Formação do Educador de Jovens e Adultos Trabalhadores”. Sua prática docente até então, havia sido voltada para a educação de professores. Ela faz o relato de sua experiência em sala de aula com jovens e adultos a respeito dos erros diante das operações matemáticas:
do ponto de vista da matemática escolar, essas formas apareciam como erros, porque não correspondiam às formas ensinadas pelos professores […] A educanda resolveu o exercício da seguinte maneira: Efetuar: 8 centenas simples + 1 dezena e meia = 815 S.M. 80 +15 = 815 Perguntando-se à aluna se ela fizera de cabeça, a resposta foi: “De cabeça eu sei”. Ela lançou mão do saber que possuía para resolver o problema, e depois transportou a solução para a forma escrita, procurando uma adaptação ao modelo escolar, neste caso, nem sempre com sucesso. O erro aparece na primeira parcela, onde registrou 80 para 8 centenas simples, não percebendo a contradição entre o resultado correto (obtido mentalmente) e o resultado que surgiria da conta do modo como foi armada (que seria 95). Algumas das situações observadas na pesquisa exploratória já apontavam a estreita vinculação do contexto sociocultural com as produções desses alunos (FANTINATO, 2004, p.5).
Diante dessa realidade apresentada, sugere-se que o professor reflita sobre sua prática docente, analisando em que medidas os saberes construídos em contextos socioculturais e profissionais diversificados, poderiam fazer com o que o aluno conhecesse a maneira formal da matemática, adquirindo o conhecimento científico que a escola aplica com os alunos, escola essa que é essencialmente homogeneizadora e negadora das características individuais de cada sujeito. O professor necessita refletir também sobre, quais conhecimentos matemáticos são esses que os alunos trazem? E mais ainda, como interagir a cultura que trazem com o conhecimento sistematizado da escola? Esses são alguns dos desafios do educador da Educação de Jovens e Adultos, e isso precisa estar claramente compreendido para que os adultos inseridos na EJA, sintam-se incluídos e otimizados a querer conhecer e aprender a cada novo dia.
Portanto os educadores no processo de alfabetização Matemática de Jovens e Adultos são sujeitos capazes de identificar elementos matemáticos no contexto de seus alunos e analisar o significado dos elementos que constituem a alfabetização Matemática. Podendo investigar a Linguagem conhecida pelos adultos e articulá-la com o conhecimento Matemático científico. Sendo que isso só será possível com a presença do educador (JESUS, SANTOS, 2007, p.04).
2.4 OS JOGOS E A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Nas atividades de conhecimento lógico matemático tem-se a experiência física, que diz respeito à concepção de que a experiência consiste em agir sobre os objetos, assim sendo, o sujeito age sobre o objeto e por meio de suas ações sobre o elemento, o abstrai e descobre as propriedades físicas do objeto, bem como as propriedades observáveis das ações realizadas materialmente pelos dos jogos.
Quando a atividade do sujeito manifesta um predomínio da assimilação sobre a acomodação, Piaget caracteriza-a como jogo. No jogo, o prazer se manifesta pela sensação de domínio e da apropriação da realidade pelo sujeito através de suas possibilidades de atribuir significado a esta realidade, assimilando-a aos seus esquemas ou às suas estruturas cognitivas até então existentes (RANGEL, 1992, p. 34).
No raciocínio lógico-matemático, é ao entrar em contato com os objetos e com os jogos que o adulto abstrairá as ações exercidas por ele sobre os objetos, e coordenara as ações que o ligam com esse objeto, ele então se relaciona com as propriedades das ações e não apenas do objeto como ocorre no conhecimento físico. Piaget designa esse tipo de abstração da experiência lógico-matemática, de abstração reflexiva, e a própria de abstração simples, proveniente da experiência física.
A abstração reflexiva é, portanto, construída pela mente do sujeito ao criar relacionamentos entre vários objetos e coordenar essas relações entre si, enquanto a abstração simples […] é a abstração do próprio objeto, ou seja, de suas propriedades, mediante a observação das respostas que o objeto dá à ação exercida sobre ele (RANGEL, 1992, p. 23).
Na educação matemática de jovens e adultos, os jovens já possuem um conhecimento prévio sobre a matemática, que utilizam no dia a dia, para resolver problemas e situações que implicam sobrevivência do sujeito. Para que compreendam a aprendizagem formal da matemática, a resolução de operações e problemas, os jogos desempenham um papel importante nessa aprendizagem, pois, por meio deste é possível criar situações que fazem sentido com o dia a dia dos educandos, e com as outras áreas de conhecimento, trazendo para a sala de aula atividades práticas e motivadoras que incentivem o questionamento e o conhecimento desses jovens.
É preciso considerar atividades de ensino que propiciem um fazer Matemática, o que significa recorrer a uma interação educativa na qual o aspecto matemático de uma situação possa ser identificado pela linguagem usada; dessa forma, é possível tornar o acesso ao conhecimento matemático simples, o que difere de um fazer simplista. Ou seja, propiciar aos estudantes uma aprendizagem matemática que lhes permita estabelecer relações com outras áreas do conhecimento. Nesta perspectiva, a formação matemática na Educação de Jovens e Adultos deve propor atividades que considerem características exploratórias e investigativas, que sejam sistematizadas priorizando os procedimentos desenvolvidos pelos estudantes (LOPES, KOORO, [2000? ] p.03).
Um currículo voltado para a aprendizagem da matemática de jovens e adultos deve levar em consideração propiciar aos estudantes, resoluções de atividades por meio de jogos e materiais concretos que considerem o conhecimento que o aluno já possui, fazendo relação com o conhecimento formal do mesmo. Por isso, é importante que os professores ao lecionarem na EJA, levem em consideração um currículo que abranja determinados conteúdos matemáticos, com o intuito de:
Desenvolver ou fomentar a capacidade para enunciar, compreender e confrontar perguntas matemáticas significativas. Desenvolver ou fomentar a capacidade de avaliar e usar métodos de raciocínio matemático atualmente aceitos como meios de obter conclusões. Usar a linguagem matemática. Aceitar, sem renunciar a discuti-los, enunciados que a comunidade matemática considera atualmente como bem estabelecidos (CORIAT, 1997, apud LOPES, KOORO, [2000? ] p.03).
Todos esses tópicos que o autor apresenta, podem ser compreendidos pela utilização de jogos na educação de jovens e adultos. Ao utilizar o material concreto, o educando abstrai o conhecimento físico do objeto e compreende a propriedade física que ele possui, desenvolvendo e compreendendo o conceito matemático existente.
Cabe à Educação Matemática minimizar a tensão que existe entre aplicação e abstração. Para diminuir esta tensão, por um lado, é necessário que os alunos adquiram um conjunto de práticas culturais de corte matemático. Por outro, é necessário que essas práticas culturais se integrem, total ou parcialmente, através de certos processos de aquisição de conhecimento, precisamente para conseguir que o aspecto matemático não seja fictício ou de simples aparência (CORIAT, 1997, apud LOOPES, KOORE, [2000? ] p.7).
Portanto, é imprescindível que os professores façam a relação entre a teoria e a prática e trabalhem com os alunos em sala de aula, utilizando diversos materiais, por isso é fundamental que os jovens e adultos tenham o contato com materiais concretos como os jogos, para que possam descobrir e aprender novos conhecimentos. A prática do ensino propõe aos alunos uma mudança de vida, abordando diversos conhecimentos que são fundamentais para o dia a dia do aluno, podendo haver desenvolvimento com relação à aprendizagem.
A alfabetização na vida de um jovem e/ou adulto tem um enorme valor, pois é adquirindo a educação formal no âmbito escolar, e convivendo com várias pessoas de diferentes tipos de cultura, que os educandos irão se tornar cidadãos realmente capazes de encarar o mundo, tendo o convívio social e desenvolvendo laços de amizade e companheirismo, interagindo, ensinando e aprendendo com o outro. Então, pode-se perceber o quanto o ser humano precisa deixar de lado as dificuldades e correr atrás do tempo perdido, pois a EJA está disponível para isso, para ajudar a todos aqueles que, por vários motivos, não conseguiram terminar os estudos no ensino regular, e veem até a EJA para conclui-lo. Esses jovens e adultos só têm a ganhar, com novos horizontes e novas oportunidades que irão surgir, além de terem mais chances com estudo, de possuírem um bom emprego.
Nota-se que é com o convívio social os sujeitos estão em constante evolução, desde o momento em que o homem nasce, começa a ganhar conhecimento. Porém, nem tudo se aprende ou se faz durante a vida escolar, pois, para desenvolver-se e criar laços de afeto e amizade com o outro, é necessário o convívio com mais pessoas em nossa volta. As pessoas que são alfabetizadas conseguem viver com mais tranquilidade e autonomia, porquanto ao se tornar alfabetizado, o sujeito estabelece novas relações sociais com o outro e com o mundo, por meio da leitura dos mais variados meios de comunicação e linguagem, e ao fazer isso, passa a interessar-se e a sentir-se capaz de além de concluir os estudos na educação básica, poder fazer um curso superior e galgar novos horizontes, alcançando novos objetivos, e realizando-se por meio do estudo.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa realizada caracteriza-se por ser uma pesquisa ação, qualitativa e de caráter descritivo. Na qual, utilizou-se a aplicação de atividades e posteriormente a análise da aplicação das mesmas. Na pesquisa-ação, conforme Elliott (1991, p. 69) apud Tripp (2005, p. 463), busca-se “o estudo de uma situação social com vistas a melhorar a qualidade da ação dentro dela”.
Como embasamento teórico, buscou-se dialogar com autores que fundamentam a educação de jovens e adultos e a matemática.
Para a efetivação desse projeto foi realizado um planejamento, envolvendo atividades com jogos matemáticos, tendo como objetivo propiciar o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático dos alunos da EJA. As atividades desenvolvidas foram aplicadas em oito dias de plano de ação e, posteriormente, em mais cinco dias de ação pedagógica. Como ação pedagógica foram confeccionados jogos matemáticos nos primeiros quatro dias, e no quinto dia foram aplicados em sala com os alunos. Esses jogos foram entregues à professora regente da turma para que pudesse ser utilizado no decorrer do ano com os alunos, dando continuidade ao projeto iniciado com a utilização dos jogos matemáticos.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
As atividades foram realizadas em oito dias com aplicação dos planos de ação e, posteriormente, em mais cinco dias de ação pedagógica. Para análise dos resultados foram elencadas algumas das atividades realizadas, tendo a utilização dos jogos matemáticos, no decorrer do estágio, tendo em vista a necessidade de modificar a prática pedagógica, com o foco na aprendizagem matemática, pois, conforme D’Antonio, (2006) apud Pavanello (2006), os currículos de diversos países têm ressaltado a necessidade de se transformar a prática pedagógica nas aulas de Matemática, pois a forma usual como ela se apresenta, a explicação do professor acompanhada da resolução de uma série de exercícios repetitivos, é, conforme os educadores matemáticos, uma modalidade muito pobre de trabalho intelectual.
No primeiro dia de aplicação havia seis alunos na sala, e as atividades iniciaram com questionamento: “Vocês conhecem ou já jogaram o jogo de Xadrez? Prevaleceu como resposta “nunca haviam jogado”, e a partir desse dia, os alunos puderam conhecer e aprender sobre esse jogo. Utilizando-se do quadro negro, foi relatado aos alunos a função de cada peça do tabuleiro e, em dupla, puderam se organizar para iniciar com a atividade, tendo o conhecimento de que, esse jogo exige muita concentração, agilidade mental e que desenvolve o raciocínio lógico e a interação com o outro, conforme os autores dialogam:
é importante ressaltar que os jogadores necessitam de muita concentração durante as partidas, pois é um momento de reflexão posicional, na qual uma pequena falha pode levá-lo à perda de uma partida. Pode-se relacionar este fato também ao sucesso ou insucesso referentes à resolução de problemas matemáticos, uma vez que, com certa frequência, o indivíduo encontra-se em situações que precisam ser resolvidas da melhor maneira, em determinado tempo e local, nem sempre favoráveis ao aspecto de concentração, para que, mais tarde, resulte em boas consequências (OLIVEIRA; CASTILHO, 2001, p.3).
A primeira dupla com a faixa etária entre 40 a 50 anos, do sexo feminino e masculino respectivamente, demonstrou curiosidade e concentração para aprender. A mulher relatou que “não teve oportunidade de estudar quando jovem, e que sofreu muito na infância, que sempre teve que trabalhar desde criança, com sete anos de idade para poder ter seu próprio sustento, pois, sua mãe faleceu muito cedo e seu pai tinha problemas com bebida alcoólica”. Contou um pouco da sua trajetória até chegar ali, afirmando que hoje se “sente uma vitoriosa por estar voltando a estudar, e muito emocionada que “não sabia nem escrever o próprio nome, e que agora já consegue ler e escrever”. Gostou tanto do jogo de xadrez que afirmou “vou comprar um e ensinar meu marido a jogar, para jogarmos juntos”. O homem declarou “sempre trabalhei a vida inteira, e agora estou aposentado e decidi estudar”. Diante desses breves relatos, pode-se afirmar que se faz importante um professor atuante na educação de jovens e adultos, pois o diálogo com os alunos permite conhecê-los e aproximar-se da realidade de cada um. Os autores Buogo; Costa; Oliveira; Brustolin e Luchese (2013, p. 21) expõem que “é preciso saber suas histórias e experiências de vida, respeitá-los em sua heterogeneidade, compreender suas trajetórias escolares e tomar consideração a cultua, a comunidade e os processos identitários que constituem o aluno da EJA”.
Em alguns momentos, ambos relatavam que não sabiam jogar, e tinha que “ter boa cabeça” para jogar, foram incentivados pela professora “vocês estão aqui para aprender, pois, é um jogo com algumas regras, e praticando vocês irão conseguir jogar cada vez melhor”. Ficaram motivados “queremos aprender e jogar em casa, pois, gostamos muito do jogo de xadrez”.
[…] É a partir desse panorama que professores de pessoas jovens e adultos, muito mais que dar conta do ensino específico do campo disciplinar da Matemática, necessitam, antes de tudo, contribuir com a autoestima dos educandos. A aprendizagem será potencializada pela expressão em sala de aula, pela participação e pelo empoderamento dos educandos na construção de seus saberes (BRUSTOLIN; LORENSATTI, 2013, p. 114).
Em outra dupla, havia um homem que, no decorrer da partida perguntava: “como a peça andava no tabuleiro? ” Então, foi orientado em como jogar e, em seguida, contou que: “tem uma filha de dez anos de idade que gosta bastante do jogo e tem uma grande habilidade”. Ao terminar a partida, relatou: “fiquei feliz em aprender a jogar esse jogo que minha filha tanto gosta! ”
Em outro dia de aplicação do estágio foram realizadas atividades, envolvendo as operações matemáticas com adição e subtração, decomposição numérica e atividades que exercitaram noções de unidade, dezena, centena e milhar. Para tal, inicialmente, foi apresentado aos alunos o “material dourado”, pois, o mesmo, seria utilizado durante a realização das atividades. Esse material foi criado por Maria Montessori,
este, por sua vez, é constituído de pequeninos cubos também chamado de cubinhos que representam uma unidade; de barras que são formadas por 10 (dez) cubinhos representando uma dezena; placas que são constituídas de 10 (dez) barras representado uma centena; e o cubo formado por 10 (dez) placas que representa uma unidade de milhar (SOUZA, OLIVEIRA, 2010, p. 5).
Após a explicação, os alunos copiaram no caderno a escrita dos números, para posteriormente, iniciar a decomposição, uma aluna, não reconhecia algumas letras e números, desse modo, foi necessário realizar o “ditado das letras” para ela, assim, conseguiu realizar a atividade. Foi possível constatar que essa mesma aluna escrevia os “números espelhados”, e foi orientada em como escrever o número de maneira correta. Assim, concorda-se com a autora D’Antonio (2006, p.34) quando ela expõe que o professor, além de ter “o papel de fornecedor de informação passa a ser o de organizador de atividades, dinamizador do trabalho, mediador entre a linguagem, os alunos e a Matemática”.
Na atividade seguinte, os alunos retiraram um número de dentro do envelope e não poderiam mostrar para ninguém. Em seguida, deram dicas para seus colegas da sala, para tentarem adivinhar que número o outro colega tinha. As dicas poderiam ser: dizer a dezena e unidade, a decomposição do número, se era par ou ímpar. Portanto, a atividade foi iniciada e as dicas mais usadas foram: a dezena e unidade e a decomposição. Em seguida, pegaram um número do envelope, no qual tinham que dizer a “milhar, a centena, a dezena e a unidade”. Todos participaram da atividade com atenção, porém foi possível perceber algumas dúvidas dos alunos na hora de falar sobre determinado número, o que demonstrou a dificuldade em muitas vezes compreender nomes técnicos utilizados na matemática formal, empregados pelo professor. (D’ANTONIO, 2006), afirma que, o que o aluno precisa, entretanto, é de oportunidades para introduzir-se em negociação com o professor para contrair novos conceitos e palavras a partir do contexto linguístico geral, porque constrói seus padrões linguísticos e expande a forma de interpretá-los por meio das experiências por ele vivenciadas. Na sala de aula de matemática, uma dificuldade a mais é adicionada, pois nesse campo do conhecimento são empregados na comunicação os objetos da língua materna com um significado diferente, em geral mais limitado e mais particular, do que em outros ambientes, fato do qual nem sempre os professores têm consciência. A maioria dos alunos, vai às aulas de matemática abarrotados dos sentidos que permeiam na linguagem de sua vida cotidiana, por isso, exibem dificuldades de relacionar seus conceitos àqueles que são acordados na escola, ou seja, aos vários sentidos que o professor quer introduzir.
Em outro momento de aplicação das atividades no CEJA estavam presentes treze alunos na sala e mais duas filhas de dois alunos, entre eles, um recém-aluno do CEJA, que havia vindo do Haiti, e que não dominava bem o português, a professora regente o denominava de aluno “ouvinte”.
Nesse dia, os alunos tiveram que escrever por extenso, representar centenas, dezenas e unidades, exercitar e realizar cálculos mentalmente, e caso houvesse necessidade, poderiam realizar a operação em uma folha disponibilizada pela professora. Cada aluno retirou de dentro de um envelope um problema matemático diferente. Nesse envelope, havia problemas matemáticos diversos, envolvendo as quatro operações matemáticas. Foi possível verificar, que grande parte dos alunos apresentava dificuldade quanto à interpretação dos problemas com operações envolvendo a divisão, a multiplicação, e também problemas simples de adição e subtração, necessitando de auxílio para interpretá-los e conseguir, assim, realizá-los.
Nessas circunstâncias, a leitura é imprescindível no sentido da decodificação e da compreensão: ler para compreender, compreender para agir. Em se tratando de textos que utilizam a linguagem matemática, precisamos questionar a forma como os gêneros textuais são entendidos pelos sujeitos jovens e adultos que se encontram nas escolas. A matemática escolar de jovens e adultos só tem sentido se for pertinente e contextualizada, potencializando a leitura como forma de decodificar e compreender a relação que eles constroem com o mundo (BRUSTOLIN, LORENSATTI, 2013, p. 130).
Outra atividade realizada foi o “bingo da matemática”, inicialmente, os alunos foram questionados se já haviam jogado antes, todos relataram “sim, já joguei o jogo do bingo” em seguida, cada aluno recebeu uma cartela de números e marcadores para colocar em cima, caso fosse sorteado seu número. Foi retirado um número do envelope, e mostrado a eles, em seguida, foi realizada a escrita dos números no quadro. Os alunos relataram que “gostaram de realizar essa atividade”, e havia um prêmio para quem preenchesse uma fila de números primeiro. Acordamos com a autora D’Antonio (2006, p. 17) quando ela afirma que “o esforço do ensino deveria ser o de relacionar a linguagem do cotidiano à linguagem matemática, por meio de discussões e troca de ideias coletivas entre os alunos e entre alunos e professor”.
Em outro período de aplicação, havia nove alunos e mais uma filha de aluna. Ao dar início à aula os alunos foram questionados se conheciam o “Jogo do Dominó? ” Prevaleceu como resposta: “todos conheciam”. Em seguida, foram apresentados ao jogo do “dominó da adição e subtração” e demonstraram surpresa com essa nova forma de criar o “jogo do dominó”. Nessa mesma atividade, foi possível observar que os alunos se ajudavam para realizar as operações matemáticas, e ambos apresentaram um pouco de dúvida no início do jogo, pois, não conheciam essa possibilidade de “jogar dominó”, no entanto, no decorrer do jogo exibiram mais facilidade em realizar os cálculos mentais de adição e subtração, evidenciando interesse em aprender matemática com esse material concreto, contribuindo, assim, para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e a aprendizagem das operações que nortearam esse jogo, pois,
ao jogar, a necessidade de vencer resignifica a necessidade de aprender. As regras estabelecidas pelo grupo provocam a descentração do pensamento, ou seja, a coordenação de vários pontos de vista, o que torna fundamental o entendimento das informações que circulam entre aqueles que jogam. Jogar implica em tomar decisões, fazer representações mentais, elaborar estratégias, fazer previsões. Desta forma, a proposta é dar oportunidade aos alunos de elaborar, de um modo pessoal, diferentes procedimentos de resolução, comparar esses procedimentos e criar argumentos para justificá-los, aprender a detectar seus erros e aqueles cometidos pelos colegas, questionar, reformular e consensar idéias, produzir informação ao relacionar dados, avaliar e emitir seu próprio julgamento (ARAÚJO, 2000, p. 82).
Após a finalização do jogo do dominó da adição e subtração, a atividade iniciada foi o “mercadinho”, dividindo a sala em três grupos. Para essa realização, foi simulado um “passeio ao mercado”, em que os alunos foram convidados a fazer uma “compra” e colocar os produtos disponíveis sob a mesa da professora, cada um sou seu respectivo preço. Em seguida, cada grupo escolheu seus produtos e no momento de efetuar o pagamento no “caixa” tentaram realizar o cálculo mentalmente, dizendo o valor total da compra. Após, realizaram o pagamento pelos “produtos” com dinheiro de papel (sem valor). No momento em que tiveram que “dar o troco do dinheiro”, foi possível constatar que os alunos apresentaram um pouco de dificuldade. Em seguida, foram abordados com o seguinte questionamento: “vocês fazem as contas de quanto gastam no supermercado quando vão comprar algo? ”, prevaleceu como resposta: “não costumo fazer isso”. Nessa atividade, demonstraram pouca facilidade ao realizar a soma dos produtos mentalmente.
Fica latente a constatação de que existe uma população de educandos da EJA que, ao se defrontarem cotidianamente com questões que os impelem a dar respostas e tomar decisões urgentes, necessitam de uma escola de jovens e adultos que promova esse acesso e desenvolvimento pela educação matemática […] (BRUSTOLIN; LORENSATTI, 2013, p. 119).
Após os oito dias de aplicação dos jogos matemáticos em sala com os alunos, foi realizada durante quatro dias de ação pedagógica, a confecção de jogos matemáticos para posteriormente, permanecer no CEJA para que a professora pudesse a vir utilizar com os alunos. Os jogos confeccionados foram: quatro jogos de “Dominó da Adição e Subtração”; quatro jogos da “Trilha da Tabuada”; um jogo do “Bingo”, contendo aproximadamente vinte cartelas; três jogos da “Memória das Operações Matemáticas” e um conjunto de “Material Dourado”.
No quinto e último dia de ação pedagógica, houve a aplicação de alguns desses jogos com os alunos. Nesse dia estavam presentes oito alunos, eles foram apresentados ao jogo da “Trilha da tabuada” e foi solicitado a eles que formassem dois grupos de quatro alunos para jogar. No decorrer do jogo, foi possível perceber que eles já realizavam os cálculos com mais facilidade. A professora regente participou e os observava e os auxiliava caso fosse necessário, estimulando-os para que tentassem responder mesmo nos momentos em que diziam “não saber o resultado”.
De acordo D’Antonio (2006) apud Freitas (1999), o papel principal do professor deve ser o de localizar problemas adequados que possam gerar a mobilização de conhecimentos por parte de aluno, estimulando-o para a elaboração de novos saberes, como os matemáticos. Sendo assim, o aluno deve estar sendo sempre incitado a tentar superar o próprio esforço e conhecimento por meio de circunstâncias que requeiram o ensino repleto de significados. Ensino este que deve partir de um fazer pedagógico diferenciado, que transporte os alunos à reflexão, à preparação de pensamentos e conjeturas a respeito dos problemas e questionamentos feitos, permitindo-lhes que interatuem entre si na busca de soluções.
Para finalizar, houve a aplicação do “Jogo da Memória da Adição e Subtração”. Os alunos demonstraram entusiasmo e interagiram uns com os outros e quando um aluno do grupo não conseguia realizar o cálculo mental os demais colegas tentavam auxiliar e resolver a operação matemática apresentada. Na escola, as interações entre professor/aluno e entre colegas são fundamentais para a ampliação do conhecimento e a aprendizagem dos alunos. A interação, além de uma fonte para a aprendizagem da colaboração, torna-se uma fonte de edificação de conhecimentos compartilhados, visto que quando professor e alunos cooperam e interatuam no diálogo de assuntos e problemas, distintos pontos de vista podem surgir e serem agenciados (D’ANTONIO, 2006).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao realizar o estágio no Centro de Educação de Jovens e Adultos – CEJA com a turma de Nivelamento com o tema “A aprendizagem das quatro operações matemáticas com a utilização de jogos no CEJA”, foi possível analisar o quanto é significativo utilizar jogos pedagógicos para proporcionar a aprendizagem aos jovens e adultos, pois, muitas vezes, (D’ANTONIO, 2006), o que pode-se perceber é que o contexto escolar delibera o estudante como aquele que almeja saber algo, porém na sala de aula parece incidir o inverso. O aluno passa a ser visto como aquele que precisa auferir explicações acerca da matemática, opinião que contribui para que o ensino seja assinalado como um conjunto de regras carentes de qualquer significado, de modo que o aluno não consegue estabelecer relação nenhuma entre sua linguagem, a linguagem matemática e as posições diárias vividas por eles.
Diante do exposto pela autora, a utilização dos jogos matemáticos, contribuem na medida em que se aproximam da realidade dos alunos e consequentemente, de sua linguagem.
Com as atividades realizadas nos oito dias de planos de ação e em cinco dias de ação pedagógica, pode-se concluir que a aprendizagem das quatro operações matemáticas com a utilização de jogos no CEJA proporcionou múltiplos conhecimentos aos jovens e adultos, na qual desenvolveram o raciocínio lógico-matemático, realizaram operações matemáticas, aprenderam os jogos presentes em nosso cotidiano, como o dominó, xadrez e bingo. Sendo perceptível o quanto os alunos necessitam do jogo como um meio de aprendizagem, relacionando a matemática com a leitura e escrita, e a vida cotidiana. Portanto, é descobrindo os novos conhecimentos que os auxiliam nesse processo de aprender, sendo significativo ver o uso da matemática como um elemento importante na construção da aprendizagem do cotidiano escolar e social.
Tornar-se alfabetizado implica inserir-se em processos contínuos de aprendizagem da leitura e da escrita, em processos de escolarização, e, além disso, implica inserir-se no universo de saberes e práticas sociais que atravessam e transcendem a sala de aula: implica apropriar-se dos códigos, discursos, pressupostos e artefatos que dizem de su lugar em el mundo, parafrasendo o cineasta argentino Aristarain (MOLL, 2011, p.15).
Ao realizar o estágio foi possível avaliar o quanto a utilização dos jogos matemáticos precisa estar na prática de sala de aula, pois é de suma importância que os alunos jovens e adultos sejam estimulados e desenvolvam sua autonomia, exercendo sua cidadania no dia a dia, além disso,
[…]é preciso considerar que as pessoas que estão na instituição escolar, professores e alunos, ensinando e aprendendo, ao se envolverem com a linguagem matemática, trazem consigo, do seu real vivido, seus afetos e preferências, sua compreensão e interpretação em relação à Matemática (D’ANTONIO, 2006, p.116).
Diante disso, considera-se relevante expor, que os planejamentos executados, as orientações recebidas pela professora regente com relação aos alunos, as dificuldades encontradas e a participação dos jovens e adultos, foram fundamentais para que o resultado final fosse satisfatório. Na interação com os alunos foram desenvolvidas práticas em grupo e individual, em que se obteve sucesso, atingindo todos os objetivos propostos. Espera-se que os instrumentos deixados para a escola sejam muito utilizados pela professora, pois são jogos pedagógicos que proporcionam interesse aos alunos, trazendo aprendizados significativos a eles.
O objetivo da realização desse estágio foi o foco da aprendizagem matemática, que perpassa pela ação do professor como mediador dos processos de ensino e aprendizagem que envolvem alunos jovens e adultos que possuem desejo em aprender e se desenvolver, que estão em busca do sonho de terminar os estudos e ingressar em um ensino superior. Segundo Moll (2011, p. 14), “o professor tem um papel fundamental, tanto na seleção e na escolha dos materiais quanto nas aproximações pedagógicas que poderão ser construídas no contexto da sala de aula”. Este, por sua vez, deve oportunizar a interação com os jogos e assim desenvolver tais habilidades no seu processo de ensino.
Fazer-se professor de adultos implica postura para uma sensível escuta cotidiana como também para uma ampliação do olhar. Serem ouvidos e serem vistos pode colocar esses adultos, que carregam o estigma de analfabetos, em outro lugar nos espaços sociais nos quais transitam, pode (re)colocá-los na vida pública, predispondo-os de outra maneira no universo de saberes entre os quais transita a escrita (MOLL, 2011, p.15).
Por esse motivo, é preciso que haja um ambiente pedagógico propício em que as aulas sejam planejadas com o intuito de construir novos conhecimentos, afinal, o aluno se desenvolve com a contribuição da escola, da família e da sociedade, com vistas a se emancipar!
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[1] Pedagoga e Pós-Graduanda em Especialização em Educação pela UNIFEBE / Bolsista pela UNIEDU (Programa de Bolsas Universitárias de Santa Catarina) Professora no Colégio São Luiz
[2] Mestre em Educação – Professora e Coordenadora do Curso de Pedagogia da UNIFEBE
Enviado: Julho, 2018
Aprovado: Dezembro, 2018
