REVISTACIENTIFICAMULTIDISCIPLINARNUCLEODOCONHECIMENTO

Revista Científica Multidisciplinar

Pesquisar nos:
Filter by Categorias
Sem categoria
Агрономия
Администрация
Архитектура
Аэронавтические науки
Биология
Богословие
Бухгалтерский учет
Ветеринар
Военно-морская администрация
География
Гражданское строительство
животноводство
Закон
Здравоохранение
Искусство
история
Компьютерная инженерия
Компьютерные науки
Кухни
лечение зубов
Литература
Маркетинг
Математика
Машиностроение
Наука о религии
Образование
Окружающая среда
Педагогика
Питание
Погода
Психология
Связь
Сельскохозяйственная техника
Социальных наук
Социология
Тексты песен
Технология
Технология производства
Технология производства
Туризм
Физика
Физического воспитания
Философия
химическое машиностроение
Химия
Экологическая инженерия
электротехника
Этика
Pesquisar por:
Selecionar todos
Autores
Palavras-Chave
Comentários
Anexos / Arquivos

Искусство и инклюзивность: влияние художественного образования на мировосприятие людей с ограниченными возможностями

RC: 81328
60
Rate this post
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!

CONTEÚDO

ОБЗОРНАЯ СТАТЬЯ

SAKAGUCHI, Aline do Socorro Martins Pacheco [1]

SAKAGUCHI, Aline do Socorro Martins Pacheco. Искусство и инклюзивность: влияние художественного образования на мировосприятие людей с ограниченными возможностями. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, эд. 03, Vol. 08, стр. 104-118. Март 2021 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/искусство-и-инклюзивность ‎

СВОДКА

В настоящем исследовании рассматривается искусство как инструмент в процессе социальной интеграции людей с умственными недостатками и как это практично, как преподавание, способствует условиям для этих предметов, чтобы дезертировать в их конструкции смысл о себе и об их отношениях с миром. Для обсуждения этой работы мы представляем целостное понимание искусства с точки зрения преподавания и развития человека, указывая на концепции понимания умственной неполноценности с психологической и психиатрической точки зрения, а также проявляя бразильское законодательное и всестороннее развитие социальной интеграции, все эти аспекты, основанные на понимании хода строительства смысла у людей с умственными недостатками. Таким образом, исследование проводилось методом библиографического обзора, воплощенным, в частности, пониманием смысла, предложенного Mary Jane Spink. Таким образом, исследование показывает свою актуальность перед лицом обсуждения в переплетении сложных тем и мало изучены в научной литературе.

Ключевые слова: Социальная интеграция, Интеллектуальная инвалидность, Смысл строительства.

ВВЕДЕНИЕ

Искусство укрепляет свой послужной список в истории человечества, особенно его отдельный характер концепций, и его сущность постоянного обновления, так как она отражена и заканчивается сама по себе. Таким образом, искусство отражается субъективно и, таким образом, оно может выступать в качестве посредника в процессе строительства и реконструкции смыслов, таким образом, значительно свойственный каждому предмету.

Идея построения смысла в этом исследовании, часть понимания Mary Jane Spink и ее обсуждение того, как обработка языка в действии способствует сознательному развитию предмета, и ее взгляд на динамику социального взаимодействия, как движущей силой того, как люди действуют и реагируют на их опыт.

В этом смысле использование художественных инструментов как средства обеспечения строительства смысла в предметах в сфере образования показано как перспективная перспектива целостного развития, так как его конфигурация чувствительна к особенностям каждого человека.

Таким образом, искусство выражается как инструмент, который способствует включению, особенно в процессе обучения. Будучи включение концептуально определены, как процесс, который позволяет развитию, уважая различия и превосходя в начале человеческого достоинства.

Тем не менее, предложение этого исследования, направлена на представление текущих концепций об интеллектуальной инвалидности, размышляя о художественном преподавании как способ включения этих предметов, и понять, если это возможно и как искусство позволяет строительство смысл людей с расстройством умственной неполноценности.

МЕТОДОЛОГИИ

Это исследование характеризуется как описательное исследовательское исследование качественного характера, используя в качестве метода Системный библиографический обзор (RBS) в статьях, опубликованных в период с 2013 по 2019 год. Этот научный метод позволяет искать и анализировать статьи из определенной области науки, так как этот тип исследований позволяет нам иметь более расширенный взгляд на тему, противостоять идеям или соглашению, существующим среди авторов (GIL, 2008).

Для Gil (2008), библиографические исследования разрабатываются на основе уже разработанного материала, состоящего в основном из книг и научных статей, в которых он разработан на основе документальных материалов, которые основаны на вкладе нескольких авторов по данному вопросу.

Для строительства этой работы объект исследования был делимитирован, а затем было проведено исследовательское исследование, цель которого состояла в том, чтобы добиться большего приближения темы путем чтения текстов, статей, книг и набора статистических данных. При анализе текстов оценивались контексты, связанные с пониманием, преподаванием в искусстве и его последствиями в строительстве смысла для людей с умственными недостатками и тем, как это влияет на процесс их социальной интеграции.

Таким образом, были установлены критерии включения и исключения для поиска данных настоящего обзора литературы. Характеристики для включения: научные работы, опубликованные в интервале последних 07 лет; статьи, опубликованные в научных журналах, доступные в полном объеме и для публичного доступа с бесплатной загрузкой на португальском языке; статьи, связанные с процессом психических заболеваний в области умственной неполноценности, социальной интеграции и преподавания в области искусства. А для исключения были выбраны следующие критерии: публикации на иностранных языках; не установленный период публикации; дублировать статьи.

В рамках критериев мы запросили материал, представляющий интерес для базы данных электронных журналов Scientific Electronic Library Online (SCIELO), Virtual Health Library (VHL) и Google Scholar. Сбор данных был начат и завершен в январе 2020 года. В этом процессе было отобрано 6 статей, которые способствовали подготовке этой работы, за первым чтением последовало написание с целью сжатия идей структуры работы. Данные приведены в таблице ниже с указанием: название; автор текста; год публикации и базы данных.

Таблица 1 – База данных библиографических исследований

титул автор год база данных
Социальная функция школы, которая обсуждается, с точки зрения инклюзивного образования. DAINEZ, D;

SMOLKA, A. L. B

2019 BVS
Социальные и концептуальные адаптивные навыки людей с умственными недостатками. GUSMÃO, E. C. R et al. 2019 BVS
Дисциплина искусства: отражение современной школы HIRONO, L. B. 2013 GOOGLE АКАДЕМИЧЕСКИЙ
Социальный взгляд умственной неполноценности в сельских школах от понятий тождественности и разницы PALMA, D. T;

CARNEIRO, R. U. C.

2018 SCIELO
Показатели развития у детей и подростков с коэффициентом интеллекта, равным или менее 70.

Чувства детей к умственной неполноценности: последствия вмешательства.

SOUZA, F. S;

BATISTA, C. G.

VIEIRA, C. M.

2016

2015

SCIELO

SCIELO

Общая 6    

Источник: Автор (2020)

РАЗРАБОТКА

ПРЕПОДАВАНИЕ В ИСКУССТВЕ

Искусство является одной из старейших тем в истории человечества. Древнее восточное искусство, иероглифы в Древнем Египте, греческий театр, являются лишь несколькими примерами. Так что в современном обществе искусство осуществляет функционал, выходящий за рамки эстетического или художественного вопроса, но в конечном счете, как посредник дискуссий по социальным, культурным и образовательным вопросам.

Художественное преподавание в Бразилии восходит исторически к колониальному периоду. Таким образом, первые доклады об искусстве, применяемом к образованию, произошли через учение, практикуемое иезуитами, которые использовали музыку и небольшие театральные представления для катаскизации туземцев (SILVA, 2013).

Таким образом, на протяжении всей нашей истории, искусство основе преподавания приобрела другие настройки. В XX веке произошли важные социальные и культурные преобразования, с тем чтобы непосредственно повлиять на понимание обществом актуальности искусства в предвзятости образования.

Первоначально художественные дисциплины были больше ориентированы на технические концепции, такие как рисование дисциплин, ручная работа, пение и музыка, так что их функциональность была применена в более механистическим образом. Позже, во второй половине 20-го века, преподавание в искусстве стало приобретать более выразительные аспекты, поэтому дисциплины изобразительного искусства, театра и танца больше сосредоточены на изучении творческого потенциала студентов (BRASIL, 1997).

Таким образом, в рамках закона No 5692 от 11 августа 1971 года в Руководящих принципах и основах национального образования провозглашается, что искусство официально станет частью учебного контекста в Бразилии. Таким образом, в тексте говорится в статье 7, что «будет обязательным включать моральное и гражданское образование, физическое воспитание, художественное образование и программы здравоохранения в полные учебные программы учреждений 1-я и 2-я степени» (BRASIL, 1971). Таким образом, этот шаг вперед для бразильского образования началась с понимания того, что:

Художественное образование обеспечивает развитие художественной мысли и эстетического восприятия, которые характеризуют правильный способ упорядочения и придавая смысл человеческому опыту: студент развивает свою чувствительность, восприятие и воображение, как путем выполнения художественных форм и в действии оценивая и зная формы, производимые им и его коллегами, по своей природе и в различных культурах (BRASIL, 1997, стр. 19).

Таким образом, по словам Hirono (2013) в последние десятилетия, преподавание в искусстве в Бразилии претерпела преобразования, которые сегодня дают ему предпосылку обучения больше сосредоточены на процессе обучения в пробуждении творчества и к строительству смысла.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ИНВАЛИДНОСТЬ

Концептуально интеллектуальная инвалидность описана в Диагностическом и Статистическом Руководстве по психическим расстройствам – DSM 5, как расстройство нервного развития, которое характеризуется главным образом состоянием предмета функционального, интеллектуального и адаптивного дефицита, который может оценить концептуальные, социальные и практические области жизни человека (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).

В понимании классификации психических расстройств и поведения МКБ-10 болезнь описывается как умственная отсталость и определяется в коде F70, который в своей концептуализации гласит, что:

Психическая отсталость является условием прерванного или полного развития ума, которое особенно характеризуется ухудшением навыков, проявляемых в период развития, которые способствуют глобальному уровню интеллекта, то есть когнитивных, языковых, двигательных и социальных навыков (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 1993, p. 221).

Понимание DSM 5 для МКБ 10, концептуально, разработан, хотя, используя различные номенклатуры, так как, федеральный закон Соединенных Штатов, считает терминологию психической инвалидности более подходящим, чем умственной отсталости, потому что он понимает, что этот термин несет в себе клеймо предрассудков.

Таким образом, для диагностических целей, человек, чтобы охарактеризовать себя в рамках расстройства интеллектуального развития, должен соответствовать трем критериям, которые являются их:

A. Дефицит интеллектуальных функций, таких как рассуждения, решение проблем, планирование, абстрактное мышление, суждения, академическое обучение и обучение опыту, подтвержденные как клинической оценкой, так и стандартизированными и индивидуальными интеллектуальными тестами. B. Дефицит адаптивных функций, который приводит к неспособности достичь моделей развития и социокультурности в отношении личной независимости и социальной ответственности. Без постоянной поддержки дефицит адаптации ограничивает функционирование одной или нескольких повседневных видов деятельности, таких, как общение, участие в жизни общества и независимая жизнь, а также в различных условиях, таких, как дома, в школе, на рабочем месте и в общине. C. Начало интеллектуального и адаптивного дефицита в период развития (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, стр. 33).

Следует учитывать, что, уважая субъективность каждого предмета, стоит отметить, что в контексте ограничения каждый человек представит определенную функциональность, которая отражает уровень тяжести заболевания. Это взвешивание оценивается, по данным American Psychiatric Association (2014) в соответствии с измерением адаптивного функционирования каждого человека. Так что уровни могут быть поняты в легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степени.

Чтобы лучше понять дифференциацию каждой из степеней, будет выставлена описательная картина каждого уровня с учетом понимания концептуальных, социальных и практических областей.

Таблица 2 – Уровни тяжести умственной неполноценности

уровень концептуальный общественный практический
легкий Абстрактное мышление, исполнительная функция (планирование, создание стратегии, установление приоритетов и когнитивной гибкости) и краткое воспоминание, а также функциональное использование академических навыков (например, чтение, контроль за деньгами) являются нарушенными. Незрелые в социальных отношениях. Общение, разговор и язык более конкретные и незрелые, чем ожидалось по возрасту. Могут возникнуть трудности с регулированием эмоций и поведения в соответствии с возрастом. Существует ограниченное понимание риска в социальных ситуациях; социальное суждение является незрелым, и человек рискует быть манипулировать другими. Физические лица в целом

они нуждаются в поддержке для принятия решений в области здравоохранения и юридических решений, а также для того, чтобы научиться грамотно выполнять свою профессию. Поддержка, как правило, требуется для того, чтобы взрастить семью.

умеренный Непрерывный ежедневный уход необходим для выполнения повседневных концептуальных задач, и другие люди могут в полной мере взять на себя эти обязанности для человека. Социальное суждение и способность принимать решения ограничены, и лица, осуществляющие уход, должны помогать человеку в принятии решений. Дружба с партнерами с нормальным развитием часто зависит от коммуникации и социальных ограничений. Существует потребность в социальной поддержке и общении, значимых для успеха на рабочем месте. Они часто нуждаются в поддержке и возможностях обучения в течение длительного периода времени. Маладаптивное поведение присутствует в значительном меньшинстве, вызывая социальные проблемы.
серьёзный Плохое понимание письменного языка или

понятия, включающие числа, количество, время и деньги.

Разговорный язык довольно ограничен с точки зрения лексики и грамматики. Речь и общение сосредоточены на здесь и сейчас ежедневных событий. Язык используется для социального общения больше, чем для объяснений. Индивидуум нуждается в поддержке для всех ежедневных мероприятий, включая питание, одевание, купание и ликвидацию. Маладаптивное поведение, включая самоповожасательную травму, присутствует в значительном меньшинстве.
глубокий Некоторые зрительно-пространственные навыки, такие как комбинирование и классификация на основе физических характеристик, могут быть приобретены. Однако одновременное возникновение моторных и сенсорных повреждений может препятствовать функциональному использованию предметов. Очень ограниченное понимание символического общения в речи или жестах. Существует широкое выражение собственных желаний и эмоций невербальной и не символичной коммуникацией. Это зависит от других по всем аспектам ежедневной физической помощи, здоровья и безопасности, хотя он также может быть в состоянии участвовать в некоторых из этих мероприятий. Те, без серьезного физического вреда может помочь в некоторых ежедневных домашних заданий, таких, как принимая посуду к столу.

Источник: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2014)

Стоит отметить, что эти понятия об интеллектуальной инвалидности характеризуются как стандарты диагностического понимания заболевания, но не для понимания предмета. Так как потенциальный уровень развития человека не ограничивается диагнозом, а по существу суммой субъективных факторов его бытия, его истории жизни, среды, в которой он/она живет, и особенно их контактных отношений.

Таким образом, это свидетельствует о том, что понимание интеллектуальной инвалидности рассматривает несколько факторов, применяемых в контексте, отличается от жизни субъекта, а также с учетом аспектов заболевания от степени тяжести, в соответствии с субъективностью каждого из них, который обеспечивает перспективу ограничения развития, таким образом, не являются императивными факторами в характеристике всех субъектов с диагнозом расстройства.

СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ

Долгое время в истории человек считался социальным существом только в том случае, если он соответствовал всем критериям, которые общество считало разумными, чтобы понять его как такового. То есть все или все те, кто избежал нормы нормальности, автоматически подвергаются стигматизации и маргинализации и поэтому не ущемляют ее тем, что сегодня понимается как основные права на уважение человеческого достоинства.

В Бразилии в рамках конституции 1988 года многие из этих стигм были нарушены законодательным путем, поскольку для эффективного понимания обществом этих изменений необходимо было бы вложить новое понимание в отношении инвалидов, особенно умственно отсталых, в качестве субъектов эквивалентности прав, конечно же, уважая новую концепцию равенства, предложенную в новой бразильской великой хартии вольностей , и укрепили через закон No. 8080/90, которая устанавливает Единую систему здравоохранения (SUS), в рамках которой на основе своих руководящих принципов она поощряет право на универсальность, равенство и равенство (BRASIL, 1990).

Однако в целях повышения эффективной социальной осведомленности о праве инвалидов и необходимости социального приема этих субъектов был принят закон No 13 146 от 6 июля 2015 года, устанавливающий статус инвалидов. Таким образом, официальное понимание государства через статью 2 этого законодательства заключается в том, что:

Инвалид считается лицом с долгосрочным препятствием физического, психического, интеллектуального или сенсорного характера, которое во взаимодействии с одним или несколько барьеров может препятствовать их полному и эффективному участию в жизни общества на равных условиях с другими людьми (BRASIL, 2015).

Таким образом, государство определило, что каждый обязан уважать и обеспечивать равные условия в праве и свободе инвалидов, с тем чтобы содействовать их социальной интеграции.

В аспекте признания предмета инвалидов Dainez и Smolka (2019) с использованием понимания развития человека с точки зрения социального взаимодействия, предложенного Vygotsky, утверждают, что признание специфики органического состояния каждого предмета имеет важное значение при разработке образования как субъекта, так и общества в целом.

ИСКУССТВО КАК ПОСРЕДНИК В СТРОИТЕЛЬСТВЕ СМЫСЛА

Искусство, благодаря своему характеру, свободному от априоризма, по существу настроено как благоприятный инструмент для гуманистического развития предмета. А в области образования она также сформулирована как средство «развития художественной мысли, которое характеризует особый способ придавая смысл опыту людей» (BRASIL, 1997, стр. 15).

Таким образом, о понимании в контексте строительства смысла, Rey (2007) указывает на идею смысла, в категоризированных образом. Таким образом, автор представляет собой отражение историко-культурной перспективы, предложенной Выготским, как часть взаимодействия мысли и языка; когнитивное и аффективное, или, в конечном счете, реляционное взаимодействие между смыслом, личностью и психической жизнью.

Хотя, в понимании автора, упомянутого выше, размышления о смысле были незавершенной конструкцией в работе Vygotsky; Rey (2007) пришел к выводу, что значение для автора было за пределами языка, за речью, но было особенно для сознания, для психологических, для эмоций. И это отражение свидетельствует, когда автор заявляет, что:

Смысл обыквитается в концептуальном представлении Vygotsky в отношениях с внутренней речью, которую он представляет как истинное психологическое производство, и не только как функцию, ни языка, ни мысли, взятую в изоляции. Эта попытка представить сложную артикуляцию между мыслью, языком, речью, личностью и сознанием как движущаяся система сама по себе представляет собой новый путь для умственной реконструкции (REY, 2007, p. 159).

С другой стороны, Mary Jane Spink предлагает перспективу построения смысла, от расшифровки языка действия, который выражается через повседневные социальные отношения. Чтобы понять это выражение языка, автор классифицирует составные элементы на три: динамику, форму и содержание.

По его пониманию, динамика касается способа общения; формы являются характеристиками, которые даются в диалоге общения; и содержание, которое выражается как лингвистический репертуар, и которое по существу позволяет понять, что “содержание связано таким образом, в определенных контекстах, и в других формах в других контекстах. Чувства текучие и контекстуальные” (SPINK, 2010, стр. 28).

Мнение об этом, в основном то, что Spink (2010) предлагает, заключается в том, что для понимания разработки строительства смысл, необходимо, чтобы контекст рассматривался целостно. Таким образом, автор концептуализирует значение следующим образом:

Смысл – это социальное строительство, коллективное предприятие, более точно интерактивное, с помощью которого люди в динамике социальных отношений, исторически устаревшие и культурно локализованные, строят термины, из которых они понимают и имеют дело с ситуациями и явлениями вокруг них (SPINK, 2010, стр. 34).

То есть для автора предмет постоянно строит смысл, так как происходит в отношениях с другим, потому что именно через эти отношения мы можем понять идею правил, ценностей, поведения. Таким образом, эти значения являются этими значениями, которые позволяют наше взаимодействие с миром.

В контексте социальных взаимодействий, в качестве посредника при строительстве смыслов, Viera (2015) подчеркивает, что для интеллектуально недостаточного субъекта, его социальное строительство, несомненно, проходит через понятия, представитель несовершенства, инвалидности, дисбаланса и странности, что, в свою очередь, условия возникновения чувства тоски и неуверенности, в том числе для обеих сторон. Таким образом, эта взаимосвязь между стигматизированными и не стигматизированными неизвестна.

В этом смысле, Spink (2010) говорит о позиционировании, как способ, в котором мы вступают в контакт со вселенной другого. Таким образом, что непосредственно подразумевает то, как человек будет устанавливать понимание себя.

С равным пониманием Palma и Carneiro (2018) подчеркивают, что, когда мы работаем в контексте инклюзивного образования, особенно в случаях умственной неполноценности, необходимо понимать, что существует множество интеллектов, так что когнитивные навыки, обычно характеризующиеся как дефицит у людей с умственными недостатками, не являются единственным способом достижения общения и реагирования. И то, что будет наметить этот процесс, в основном так, как я воспринимаю и позиционировать себя перед частностями других.

Лингвистический репертуар в соответствии с Spink (2010) являются термины или цифры языка обычно используется, и они придерживаются в нашем естественном процессе социального взаимодействия и обучения. Интересно отметить, что при работе с людьми с когнитивными ограничениями, такими как умственно отсталые, наши лингвистические рамки случайного использования могут быть недействительными, так как социальное взаимодействие и процесс обучения этих субъектов не пронизывают те же случайности нейротипических предметов, тем самым кондиционирующие особенности их процесса создания смысла.

Viera (2015) обращает внимание на общий факт и важное отражение в понимании строительства смысла у людей с умственными недостатками, учитывая взаимоотношения в образовательном контексте. Так, автор в своем исследовании исследовала уровни самовоспоятия детей с умственными недостатками, пришла к выводу, что дети приписывают себе чувство благочестия, и что такое строительство смысла происходит из-за трудностей в выполнении деятельности, и главным образом тем, как взаимодействуют с обществом в целом, способствуют исключению контекстов и дискриминации.

Таким образом, в качестве средства обеспечения различных конструкций смысла в области интеллектуальной инвалидности в контексте инклюзивного образования, Souza и Batista (2016) подчеркивают, что искусство и новые технологии могут быть использованы в качестве альтернативы в целях преодоления ограничений, так как эти инструменты способствуют внутреннему развитию с культурной точки зрения.

В дополнение к этому пониманию, Souza и Batista (2016) цитируя (GÓES, 2002, стр.99) засовырьяют, что. Понимание здесь судьбы, как то, как люди с ограниченными возможностями будут вести себя раньше своего опыта, тем самым подтверждая понимание Spink (2010) о строительстве смысла.

Пол речи касается субъективного выражения контекста общения. Таким образом, то, как я буду общаться с другим, основано на восприятии типичной особенности, для которой он предназначен (SPINK, 2010).

Так что, с учетом этой концепции, Gusmão et al (2019) подчеркивает, что общество в целом, и, прежде всего, педагоги точно найти баланс таким образом, чтобы выразить себя с людьми с умственными недостатками, так как они находятся в положении посредников учебного процесса, а затем может способствовать фундаментальным дискуссиям, которые позволяют строительство смысла в этих предметах

ОКОНЧАТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Искусство, прежде всего его плюралистическое помещение, несомненно, излагает себя как перспектива продвижения смыслов, путем проведения процесса человеческого развития от субъективности каждого предмета. Поэтому он является отличным инструментом в процессе обучения и укрепления социальных взаимодействий, что, в свою очередь, обеспечивает процесс социальной интеграции, более динамичный и чуткий особенности каждого человека.

В контексте расстройства умственной неполноценности испытуемые подвергаются стигматизации в результате широкого соблюдения, которое они не в состоянии или ограничены в своем развитии. Таким образом, необходимо расширить представление до зачатия того, что неявно связано, и это имеет отношение к процессу развития этих людей.

В этом исследовании, можно было бы подумать о том, как динамика в социальных взаимодействий непосредственно отражается на строительстве смысл людей с умственными недостатками, и в конечном счете, было также отмечено, что чувства, в то время как социальное строительство является коллективным, так что отношения также влияет на чувства, в отношении способа взаимодействия, а также с точки зрения нейротипических людей , которые относятся к субъектам с умственными недостатками.

После того, как это отражение принес, это позволило нам понять, как элементы в процессе общения, цитируется Spink (2010), в контексте языка действия, непосредственно влиять на то, как люди с умственными недостатками воспринимают себя и взаимодействовать с миром, будучи полезным, чтобы быть внимательным к механизмам мы используем, такие как: наш лингвистический репертуар и речевая жанры, которые тесно могут генерировать чувства тоски и потери у людей, которые, из-за их когнитивных нарушений, , не приравниваются к тому же лингвистическому и выразительному стилю, что и обычные люди.

Поэтому мы приходим к выводу, что искусство является замечательным инструментом в процессе включения и создания смысла в контексте содействия здоровому развитию, поскольку оно по существу уважает особый способ выражения и эмпирическую субъективность в том, как субъект с умственной неполноценностью относится к миру, как к другому, так и к самому себе.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais DSM-5. Porto Alegre. Artmed, 5. Ed. 2014.

BRASIL. Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Presidência da República, 1971. Coleção Leis do Brasil. In: Camara dos deputados [on line]. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em 18 Jan. 2020.

BRASIL. Lei nº 8.080 de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências. Presidência da Republica. Casa Civil, 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8080.htm. Acesso em: 10 Jan. 2020.

BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Secretaria de Educação Fundamental, Ministério da Educação e Cultura, Brasília, 1997, p. 130.

BRASIL. Lei nº. 13.146 de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Presidência da República. Secretaria Geral, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 19 Jan. 2020.

DAINEZ, D; SMOLKA, A. L. B. A função social da escolar em discussão, sob a perspectiva da educação inclusiva. Educ. Pesqui. São Paulo, v. 45, 2019.

GIL, A. C. Método e técnicas de pesquisa social. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2008.

GUSMÃO, E. C. R et al. Habilidades adaptativas sociais e conceituais de indivíduos com deficiência intelectual. Rev. Esc. Enferm. USP, 2019.

HIRONO, L. B. A disciplina de arte: Uma reflexão para a escola contemporânea. Monografia em arte educação, Faculdade Integrada da Grande Fortaleza, Ceará, 2013.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID 10: Descrições clinicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artmed, 1993.

PALMA, D. T; CARNEIRO, R. U. C. O olhar social da deficiência intelectual em escolas do campo a partir dos conceitos de identidade e de diferença. Rev. Bras. Ed. Esp. V, 24, n. 2, 2018. p. 161-172.

REY, F. G. As categorias de sentido, sentido pessoal e sentido subjetivo: sua evolução e diferenciação na teoria histórico-cultural. Psic. Da Ed. São Paulo, n. 24, v. 1, 2007, p. 155-179.

SILVA, B. G. Ensino de artes e a história da arte na educação. In: Portal da educação [online], 2013. Disponível em https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/ensino-de-artes-e-a-historia-da-arte-na-educacao/67348. Acesso em 18 Jan. 2020.

SOUZA, F. S; BATISTA, C. G. Indicadores de desenvolvimento em crianças e adolescentes com QI igual ou inferior a 70. Rev. Bras. Ed. Esp. V. 22, n.4, 2016, p. 493-510.

SPINK, M. J. Linguagem e produção de sentidos no cotidiano [on line]. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2010. p.72.

VIEIRA, C. M. Sentimentos infantis em relação à deficiência intelectual: efeitos de uma intervenção. Psicologia Ciência e Profissão. v. 35, n. 2, 2015. p. 423-436.

[1] Окончил в полной степени в области педагогики. Последипломное образование психологии с акцентом на психопедагогию. Степень магистра в области коммуникации, языка и культуры.

Представлено: Mай 2020 года.

Утверждено: Mарт 2021 года.

Rate this post
Aline do Socorro Martins Pacheco Sakaguchi

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

SOLICITAR REGISTRO
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita