ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
ASSOLINI, Filomena Elaine Paiva [1], GARRIDO, Caio [2], BARTHOLOMEU, Josiane Aparecida de Paula [3]
ASSOLINI, Filomena Elaine Paiva. GARRIDO, Caio. BARTHOLOMEU, Josiane Aparecida de Paula. Учитель как субъект основатель выступления. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год. 07, Изд. 07, Vol. 04, стр. 45-66. Июль 2022 г. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/читель-как-субъект, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/ru/141590
СВОДКА
Создание дискурса подразумевает мышление за себя и быть автором, не запрещенным прежней структурой власти. Поэтому данная статья принята как центральная: как структура власти влияет на построение собственной мысли, особенно при построении педагогического дискурса учителем? Стремясь не только найти ответ на этот вопрос и понять его, но и, исходя из понятий субъекта и авторства, подумать о том, как прочтение и принадлежность дискурса и смысла создают или препятствуют существованию собственной мысли и не связанной простой структурой власти. Поэтому для исследования теоретическими областями аффилированности были Дискурс-анализ (ДА), социально-историческая теория грамотности и фрейдо-лаканический психоанализ. Кроме того, был проведен опрос с участием примерно 35 учителей-предметников, которые ведут занятия в государственных и муниципальных государственных школах в Рибейран-Прету и соседних городах, которые были опрошены с устными и письменными заявлениями. Таким образом, результаты показали, что иногда преобладала идентификация учителя с исторически сложившимся социально-педагогическим дискурсом, где в деятельности преобладало наличие неудовольствия, так как оно было обусловлено институциональными навязываниями, а иногда преобладало толкование и производство смыслов и (пере)смыслов учителем-предметником, санкционируя себя в своих высказываниях. Таким образом, было установлено, что знания и право на толкование (на чтение) не разделяются, а распространяются социально и исторически неоднородным образом. Поэтому, учитывая то, как интерпретация институционально администрируется, авторство зависит от нее. То есть, чтобы иметь возможность занимать авторскую должность, необходимо иметь право и возможность занимать разные места перевода, передвигаться по ним и выступать в качестве переводчика. И даже больше, как интерпретатор-историзированный.
Ключевые слова: Субъект, Речь, Чувства, Сигнификация, Переименовка.
1. ВВЕДЕНИЕ
Развитие данной статьи основывалось на фундаментальном вопросе: как структура власти влияет на построение собственной мысли, особенно при построении педагогического дискурса учителем? Поэтому цель состоит не только в том, чтобы найти ответ на этот вопрос и понять его, но и, исходя из понятий субъекта и авторства, подумать о том, как прочтение и принадлежность дискурса и смысла создают или препятствуют существованию собственной мысли и не связанной с простой структурой власти.
Тем не менее, чтобы подумать о том, как структурирована принадлежность между определенными сетями дискурса и смысла, необходимо дискурсивно подумать о более широких обстоятельствах произношения в социально-историческом, культурном и идеологическом контексте и в условиях производства непосредственного контекста, в котором происходят наши высказывания, понимая, что воображаемое обязательно является частью функционирования языка. Необходимо понимать, что смысл не существует сам по себе, а определяется идеологическими позициями, поставленными на карту в социально-историческом процессе, где производятся слова, понимая, что они меняются в соответствии с позициями, занимаемыми теми, кто их использует. То есть там на карту поставлен фактор идентичности.
В связи с этим данное исследование основывалось на концепции дискурсивной памяти – Pêcheux (1999 г.) и Orlandi (1999 г.) – в работах Charlot (2000, 2005 г.) о взаимоотношениях субъекта со знанием, а также на лакановской концептуализации того, что травматические события, когда они повторяются, могут быть переписаны в более поздних экспериментах (aprés-coup), чтобы доказать в контексте этой проблемы, что память не гаснет, а обновляется в дискурсе и продолжает производить и отражать смыслы.
С дискурсивной точки зрения история понимается как сюжет смыслов, который не путают с хронологией фактов, но который определяется как производство смыслов о реальном, определяющее эту хронологию, вмешиваясь в устройство субъектов и в функционирование языка.
Ответственное осуществление преподавания подразумевает понимание того, что смыслы постмодернистского общества состоят из властных отношений.
Поэтому отстаивается важность того, чтобы учитель-предметник был интерпретатором-историзированным, становился субъектом, создающим смыслы, способные интерпретировать мир, не связанный с чувствами, навязанными определенными ранее существовавшими властными структурами. Это базовое условие для этого профессионала, поскольку на нем лежит ответственность и задача воспитания детей и молодежи в современном обществе, характеризующемся непрерывными и быстрыми социально-историческими, культурными, научными и технологическими преобразованиями. Таким образом, «понятие интерпретатора- историзировано […] он основан на постулатах ДА, а также, в дискурсивно-деконструктивистской перспективе, предложенной Coracini (2003, 2010 г.)», (ASSOLINI, 2018 г.).
Таким образом, понятно, что, рассматривая чтение как интерпретацию, как предлагают Pêcheux (1997 г.) и Coracini (2014 г.), можно противопоставить идею чтения, понимаемого как расшифровка, которая ищет только значения, уже известные и узаконенные.
Отметить это противопоставление означает предложить ценные возможности для отражения других смыслов в классе и в школе, которым не было наложено никаких ограничений в результате идеологических образований, где вопросы и игры с языком и неологизмами, сформулированные самими детьми, например, обычно не слышны, не признаются и гораздо менее ценятся.
Визуализировать вопрос о распознавании и оценке создания языка детьми можно на следующем примере: двухлетний малыш, услышав звук выделений в ванной, формулирует своей матери следующий неологизм: «Пока, какашки». Повторяемое в других случаях, оно приобретает статус создания нового слова, потому что ясно, что ребенок понимает это выражение как существительное, тем самым производя новые значения. Новые чувства, ведь действие, которое раньше только преподносилось как «отдача», приобрело для ребенка совершенно новый аффективный и символический контур. Таким образом, поскольку эта новая деноминация не запрещена, это движение становится способом выйти из законных схем права на самодискурс. Это заставляет нас многому научиться у детей.
Дискурс, всегда порождаемый в пространстве сетей и социально-исторических связей, всегда поддерживает связь с другими высказываниями и, следовательно, не является однородной сущностью.
В этом контексте анализы показывают, что испытуемые-учителя, чьи дискурсивные воспоминания связывают положительные привязанности к их опыту чтения, развивают педагогические практики, которые позволяют ученику занимать позицию субъекта, который осмеливается производить смыслы, что является большим шагом, потому что, как показано в других исследованиях (ASSOLINI, 2003, 2013 г.), в начальной школе все еще действует DPE[4] (Школьный Педагогический Дискурс) традиционный, что накладывает на студента условие повторителя значений, которые мало влияют, или значений, с которыми они не отождествляются.
Однако, с другой стороны, опыт чтения, связанный с неудовольствием, запретом, обязательными и трудными ситуациями, когда он не подается в отставку, способствует отождествлению учителя-предметника с дискурсивными формациями, преобладающими под диктатом традиционного DPE, охватывающим предположения о том, что существует идеальная модель бытия человека, обладающего определенными интеллектуальными, физическими и моральными достоинствами; и что учитель-предметник является центром процесса преподавания-обучения, где он иногда заканчивается принятием авторитарного дискурса и цеплянием за воспроизведение архаичных методов преподавания, считающихся бесспорными.
Подобные случаи, когда учитель-предметник закреплен в DPE и в вытекающем из него авторитаризме, приводят к размышлению тот факт, что знания не разделяются, а социально распределяются. Можно сказать, что со времен средневековья, как и в греческой античности (эллинистическом обществе), существовало четкое разделение между теми, кто имел доступ к культурным благам, и теми, кто мог только алам и боготворить их. С этой точки зрения Certeau (1999 г.) говорит, что
A utilização do livro por pessoas privilegiadas o estabelece como um segredo do qual somente eles são os “verdadeiros” intérpretes. Levanta entre o texto e seus leitores uma fronteira que para ultrapassar somente eles entregam os passaportes, transformando a sua leitura (legítima, ela também) em uma “literalidade” ortodoxa que reduz as outras leituras (também legítimas) a serem apenas heréticas (não “conformes” ao sentido do texto) ou destituídas de sentidos (entregues ao ouvido). (CERTEAU, 1999, p. 255).
Другими словами, необходимо избавиться от мысли о том, что существует истинная интерпретация, или истинный толкователь, и отвязать ее от позиций власти, которые были бы позициями, уполномоченными говорить, руководить речью и иметь истинное значение по отношению к тому, что она говорит.
Занимая эту позицию, позиция интерпретатора-историзированного субъекта (ASSOLINI, 2003, 2013 г.), то есть субъекта, который уполномочен говорить, производить другие чтения и пересказывать истории, способствует обучению учителя-предметника, которое он может установить с чтением отношений, характеризующихся не запретом, а пониманием того, что чувства не конечны, ограниченные и гораздо менее очевидные.
В этом отношении, когда мы говорим о запрете, мы говорим о цензуре, поскольку это «[…] запрещение надписи субъекта в определенных дискурсивных образованиях, то есть определенные значения, запрещены, поскольку субъекту запрещено занимать определенные места, определенные позиции» (ORLANDI, 1992, стр. 107 г.).
Когда учитель позволяет себе достичь места производителя смыслов, будучи в состоянии преступить место, определенное прежней властной структурой, он начинает занимать позицию учителя, которая, следовательно, признает учеников как субъектов, которые имеют право занимать место переводчиков.
В этом контексте механизмы производства чувств подразумевают символическое отношение языка к воображаемому, в процессе, когда различные дискурсивные образования выравниваются в сети с чувствами и субъектами.
2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ДОПУЩЕНИЯ: ЦЕНТРАЛЬНЫЕ ПОНЯТИЯ
Для этого исследования теоретическими областями аффилированности были Дискурс-анализ (ДА) французской матрицы (Pecheuxtian), социально-историческая теория грамотности и фрейдо-лакановский психоанализ.
В этом аспекте ДА способствует значительным смещениям в способах чтения (интерпретации) и анализа текста и дискурса, а также в себе, как субъектах-исследователях.
Социально-историческая теория грамотности, в свою очередь, позволила нам понять, что письмо связано, с начала времен, с игрой доминирования/власти, участия/исключения, что идеологически характеризует общественные отношения, особенно в таком неравном обществе, как наше, а также понять, что грамотность и грамотность – это процессы, которые не заканчиваются, что устные лингвистические проявления могут также поддерживать развитие процесса авторства и что устный дискурс неграмотного субъекта может быть пронизан характеристиками письменного дискурса.
С другой стороны, фрейдистско-лакановский психоанализ интересен, главным образом, из-за концепций après-coup, согласно Лакану, и апостериори, согласно Фрейду, включая субъективность, субъект, перенос, среди прочих, которые позволяют реализовать более обоснованный и глубокий дискурсивный анализ.
А психоанализ, который приносит Bion, интересен своей специфической и особой теорией мышления и «мышления», которая делает возможным размышление о «мышлении для себя» или «собственном уме».
В этом контексте вопрос о бессознательном показывает, что язык непрозрачен и скользок и что нет очищения, способного сделать его ясным и прозрачным.
2.1 КОНЦЕПЦИЯ ТОЛКОВАНИЯ
Необходимо провести краткое размышление над понятием интерпретации, чтобы уточнить, что дискурсивная перспектива предполагает, что человек, как символический и исторический, «[…] осуждается как означающее» (ORLANDI, 1996, стр. 38), потому что, ввиду любого символического объекта, субъект имеет потребность «давать» значение (ORLANDI, 1996, стр. 64).
В дискурсивном подходе интерпретация не рассматривается как простой жест декодирования, восприятия смысла, потому что нет способа «захватить» значение (значения), поскольку оно (ы) не излучает (м) из слов.
В этом контексте ДА помещает интерпретацию в отношения с идеологией, а это, в свою очередь, понимается «[…] как процесс создания воображаемого, то есть производства конкретной интерпретации, которая, однако, предстанет как необходимая интерпретация, приписывающая фиксированные значения словам, в историческом контексте» (ORLANDI, 1992, стр. 100).
Таким образом, можно утверждать, что интерпретация не свободна от определений, она (интерпретация) не может быть никакой, она не может быть произвольной, потому что каждый жест интерпретации характеризуется надписью субъекта и его высказыванием в идеологической позиции, настраивая определенную область в памяти поговорки.
Таким образом, согласно Pêcheux (1997 г.), право на толкование (чтение) является социально-историческим распределением, так что, с точки зрения социальных формаций, институты управляют (не)возможностями интерпретации.
Поэтому, учитывая то, как интерпретация институционально администрируется, авторство зависит от нее. То есть, чтобы иметь возможность занимать позицию автора, необходимо, чтобы субъект мог, скорее, иметь право и возможность занимать разные места толкования, перемещаться по ним и выступать в качестве переводчика. То есть, что он может пройти через процессы идентификации, а не оказаться арестованным, зафиксированным и детерминированным в какой-то идентичности, данной другим.
Поэтому считается уместным подумать и обсудить (не)возможности субъекта занять позицию, позволяющую ему вмешиваться в процесс производства смыслов. Быть в состоянии занимать социальное и идеологическое место и чувствовать себя уполномоченным говорить, интерпретировать и производить смыслы из этого места.
2.2 АВТОРСТВО: НЕКОТОРЫЕ ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ
Необходимо также рассмотреть историю устройства органов чувств в письменной и устной форме, помимо роли памяти (исторической и частной).
Учитывая, что субъект также может быть автором, в устной беседе расширяется понимание феномена грамотности, позволяя включить в вопрос устное выступление неграмотных субъектов, проживающих в грамотных обществах. В том же направлении, что и Tfouni (1995, 2001 г.), Assolini (2003, 2010, 2013 г.) показывает, что принцип авторства заключается в устных беседах детей, которые еще не умеют читать и писать. При таком понимании цель интереса по данному вопросу уже не связана только с развитием навыков и навыков, связанных с чтением и письмом; он ставит задачу описания грамотности в рамках концепции социальных практик, которые взаимопроникают и влияют друг на друга, будь то устные или письменные практики.
В этом контексте, будучи грамотностью «[…] процесс, природа которого социально-историческая» (TFOUNI, 1995, стр. 31), необходимо принять
[…] que tanto pode haver características orais no discurso escrito quanto traços de escrita no discurso oral. Essa interpenetração das duas modalidades inclui, portanto, entre os letrados, também os não alfabetizados, e aquelas pessoas que são alfabetizadas, mas têm baixo grau de escolaridade. (TFOUNI, 1995, p. 42).
В результате указывается принцип авторства «[…] характеристика организации письменного текста», но «[…] существуют дискурсивные лингвистические характеристики, которые указываются как исключительные для письменности, которые, однако, присутствуют в устном дискурсе неграмотных» (TFOUNI, 1995, стр. 45). Таким образом, для Tfouni (1995 г.) авторство встречается не только в письменном дискурсе, но и в устном дискурсе.
Дискурсивный подход к грамотности, предложенный Tfouni (1995 г.), выносит на обсуждение тот факт, что уже не язык следует рассматривать в качестве параметра: «[…] но дискурсы, поддерживающие грамотные практики» (TFOUNI, 2001, стр. 82). С этой точки зрения дихотомия устный язык/письменный язык больше не служит.
Таким образом, как показано в вырезке 1 дискурсивного анализа, спасая слова, сказанные профессором С, можно визуализировать, что присутствует как устность в передаче дискурса, так и в передаче значений, так и авторство, которое не зависит от дискурсивной матрицы, пришедшей от бабушки, которая, в свою очередь, была неграмотной. В этом плане авторство появляется тогда, когда истории, которые рассказывала бабушка, были пересказаны и воссозданы по-новому.
Действие пересказа историй позволяет субъекту отказаться от них в соответствии со своей дискурсивной памятью, что позволяет ему спасать всевозможные чувства, даже стертые и заглушенные (подвергнутые цензуре).
Тем не менее, фрейдистско-лакановский психоанализ предполагает субъект бессознательного и, следовательно, единственный субъект. Размышляя о сингулярности предмета, он деконструирует иллюзорную однородность класса и группы студентов, опровергает уникальные педагогические модели и программы, подчеркивает субъективность ученика и педагога, дает теоретическую поддержку пониманию того, что мы являемся результатом дискурсов, которые нас составляют, и дает теоретические принципы, чтобы понять, что мы способны смирифицировать ситуации, чувства и агрессия, с которыми мы не можем справиться.
Это процесс, который связывает разрешение, авторизацию, а не цензуру или запрет.
Снова вспоминая «memórias da plantação» Grada Kilomba в отношении акта письма, она говорит, что: «Этот переход от объекта к субъекту — это то, что отличает письмо как политический акт». Поэтому писательство, по мнению автора, является способом «стать субъектом» (KILOMBA, 2019, стр. 28).
Таким образом, делается вывод о том, что они являются фасилитаторами в переосмыслении собственной истории, что дает возможность понять саму историю и коллективную историю и, таким образом, получить доступ к этому месту интерпретации и авторства в мире.
3. МЕТОДОЛОГИЯ: СОСТАВЛЕНИЕ КОРПУСА
Учитывая, что письмо позволяет субъекту дистанцироваться от повседневной жизни и что охлаждение цензуры и, тем не менее, смысла самого себя, во многих случаях влияет на движения идентичности, заставляя их течь, можно понять устные и письменные высказывания учителей-предметников как способ говорить о себе, о своих переживаниях, эмоциях, чувства, тревоги, короче говоря, выражения своей субъективности.
Для этого в этом исследовании приняли участие 35 (тридцать пять) испытуемых учителей, которые ведут занятия в государственных и муниципальных государственных школах в Рибейран-Прету и близлежащих городах, которые ответили на полуструктурированные интервью и дали устные и письменные заявления об их отношениях с чтением и письмом, а также об их школьной педагогической практике, развивался в первые годы начальной школы. Таким образом, для этой статьи были выбраны три раздела двух учителей с контрастными дискурсами, что позволило поддержать это исследование.
Сказав это, уместно отметить, что в соответствии с теоретико-методической базой эти учителя были выбраны как «предметная позиция», в данном случае «должность учителя-предметника». Поэтому была замечена и проанализирована позиция, которую они провозглашают, а не такие вопросы, как имя, возраст и другие социологические аспекты.
Таким образом, с теоретической точки зрения ДА лингвистическая материальность рассматривалась в конвергенции лингвистики, идеологии и бессознательного.
Рассмотрение методологических аспектов, однако, предполагает повторение теоретизирования, потому что в ДА нет единой модели, которая могла бы быть применена недифференцированным образом к любому дискурсу. Методология, таким образом, строится в непрерывном движении между теорией и анализом, называемом Pêcheux (1999, стр. 50) «ритмом», где вопросы исследования определяют методологические процедуры, необходимые для анализа дискурса, составляющего дискурсивный корпус.
Поэтому важно сказать, что в данном исследовании использовалась парадигма индиций, предложенная Carlo Ginzburg (1989 г.), поскольку будут указаны марки и лингвистические подсказки, которые позволят войти в ядро интрадискурса, что, в свою очередь, приведет к пониманию дискурсивных формаций и идеологических формаций, которые они проектируют. Таким образом, слушание аналитика является ресурсом, от которого нельзя отказаться, и аналитик дискурса должен прислушиваться к молчанию, многоточию, невысказанности и значениям, составляющим дискурсивные образования, в которые включен субъект, отсылая их к идеологическим формациям, которые им соответствуют.
Таким образом, в методологическом процессе будут учитываться взаимосвязь полового и внутридиксового акта:
Ao trabalharmos com o interdiscurso, consideramos os já-ditos, as redes de filiação de dizeres aos quais o sujeito se associa para dizer o que diz, a historicidade dos sentidos e seus vínculos político-ideológicos. Em se tratando do intradiscurso, consideramos o fio do discurso, isto é, o que estamos dizendo naquele momento, em determinadas condições de produção (ASSOLINI, 2019, p. 31).
4. РЕЗУЛЬТАТЫ: СЛУШАНИЕ ЗА ПРЕДЕЛАМИ ВИДИМОСТИ
4.1 ОТСЕЧЕНИЕ No 1
| “Nossa, já faz tanto tempo, mas parece que foi ontem […]. O meu irmão era uma ‘peça’, ele recontava as histórias que minha avó nos contava…, quero dizer, recontava tudo de outro jeito, e eu também, porque eu o imitava, e a minha tia dizia: ‘mas vocês são demais, hein?’”“Pra nós, ler era como brincar, os livros eram sim para ler, mas também para nossas brincadeiras de criança de escolinha, professor, aluno”. “Posso te dizer que tinha sim muita magia, muito encantamento naquela simplicidade toda. Mas a minha avó, mesmo sendo analfabeta, levava a gente para outros mundos” (Sujeito-professor C). |
Учитывая, что общение соответствует значению «já-lá», «isso fala», и демонстрирует память дискурсивных образований, помимо области знания (ORLANDI, 1992 г.), можно отметить, что этот дискурс представляет признаки и указания на отношения с практикой чтения, где он воспринимался, чувствовался и рассматривался как пространство для производства смыслов. Есть также следы, которые позволяют осознать, что в тот период своей жизни (детства), в тех условиях производства, учитель-предметник С занимал позицию интерпретатора-историзированного, говоря: «o meu irmão era uma ‘peça’, […] recontava tudo de outro jeito, e eu também, […] e a minha tia dizia: ‘mas vocês são demais, hein?».
Занимая эту позицию, позиция интерпретатора-историзированного субъекта (ASSOLINI, 2003, 2013 г.), то есть субъекта, который уполномочен говорить, производить другие чтения и пересказывать истории, из своей дискурсивной памяти, позволила испытуемому-профессору С понять, что он может установить связь с чтением, характеризующуюся не запретом, а пониманием бесконечности чувств. Грамотные практики, с которыми сталкивался профессор С, в том числе прослушивание историй, рассказанных его тетей, взятие и обращение с книгами и взгляд на мать, читающую письма, помогли ему построить свой половой акт, связанный с практикой чтения с детства, в которой значительные «магия», «очарование», «детская игра» и «другие миры» относятся к приятным и подстрекательским ситуациям и чувствам при чтении.
4.2 ОТСЕЧЕНИЕ No 2
| “Ler, para mim, sempre foi uma chatice, motivo de desgosto, principalmente na infância, porque minha mãe dizia, ou melhor, obrigava a gente a ler a Bíblia todos os dias. […] Agora, quando a gente perguntava alguma coisa, quando queria saber mais… isso era uma afronta… A gente via pelo jeito dela que não podia perguntar nada… que tinha que ficar quieta… bem calada… Tinha que engolir as histórias da Bíblia do jeito que ela falava, porque senão íamos para o inferno. Eu já sabia disso com oito anos de idade” (Sujeito-professor D). |
Для испытуемого-профессора D опыт чтения в детстве относится к воспоминаниям, в которых присутствуют значения, связанные с «обязательностью», «навязыванием», «грехом», «скукой» и «отвращением».
В дискурсивных формациях, в которые он был зачислен, в детстве испытуемый профессор D был практически обязан принимать интерпретации, навязанные ему матерью, занимающей позицию регуляторного субъекта и контролера органов чувств; «Хранитель» чувств, который обязательно следует отнести к библейским сюжетам.
Таким образом, профессор-профессор D с детства узнал, что он не должен осмеливаться интерпретировать, потому что вопросы, вопросы или другие чтения трактуются по позиции матери-субъекта как обесценивание Священного Писания. Подчиненная, эта ситуация навязывала учителю-предметнику ценности и нормы католической церкви.
Кроме того, отмечается, что в отношении лингвистики показания учителя-предметника показали много признаков сдержанности, что позволило нам сделать вывод, что еще можно рассказать больше воспоминаний. Однако, похоже, что профессор-профессор D не желал и не был в состоянии осуществить действие ресемирующих переживаний, которые, согласно нашей интерпретации, вызывали неприятные чувства.
В этом контексте анализ этих показаний дает подсказки и следы полового акта, в котором запрет перекрывался с интерпретацией.
Поэтому важно уточнить, что это исследование было основано на теоретическом приеме, который понимает субъекта по его идеологии и его Бессознательному. Таким образом, как бы он ни пытался овладеть своими чувствами, его недостатки, трещины и разрывы будут проявляться в его речи. Как отмечает Orlandi (1999, стр. 59), «[…] память состоит из забывчивости, из тишины. От невысказанных чувств, от чувств не быть, от молчания и молчания».
В этом контексте чувства не возникают независимо от субъекта, потому что, говоря, субъект имеет в виду; и по смыслу то же самое означает (ре)значение (ORLANDI, 2006 г.). Поэтому процессы означающего характеризуются конфигурацией субъекта и смысла одновременно, а механизмы производства чувств и субъекта одинаковы.
В этом аспекте психоаналитик Fabio Herrmann привносит нечто подобное, когда говорит о построении желания в предмете. Hermann утверждает, что субъект строится по умолчанию по правилам, которые организуют его эмоции. По его словам, «это культурные правила, но это также правила, которые создают культуру, потому что культура создает и создается в одном и том же движении». (HERRMANN, 1979, стр.71). Так, говоря конкретно о желании, Герман говорит, что конструкция желания, как и строительные леса здания, не появляется; человек конструируется желанием, «потому что он интегрировал себя в мир и субъект в мире, составляя гомологичный ряд, не допускающий выдающегося, не выделяющего его. […] Это желание, которое строит субъект и объект» (HERRMANN, 1979, стр. 71).
Нет другого субъекта, кроме означающего, поскольку означающее всегда предполагает субъект. Существенно это бессмысленно и, следовательно, предполагает предмет от артикуляции с другими означающими. Поэтому предметом является эффект, а не происхождение.
В контексте этого анализа отмечается, что Лакан (1966 [1998]) присваивает и впоследствии отбрасывает и подрывает саусуровскую концепцию лингвистического знака. Для мастера Генебрино лингвистический знак представляет собой двустороннюю психическую сущность, означающую (понятие) + означающее (акустическое изображение). Учитывая, что и значимое, и смысл в некоторой степени образуют неразрывное множество, можно понять, почему циркумкрипции в эллипсе создают смысл.
Лакан (1998 г.) разрабатывает теорию означающего, которая имеет в качестве отправной точки алгоритм: S/s. В сочинениях главы «Экземпляр буквы в бессознательном или причина со времен Фрейда» речь идет об уточнении прочтения ее алгоритма: «(…) значительное о значении, соответствующее «около» планке между двумя стадиями» (LACAN, 1998, стр. 500). Поэтому рассмотрение этого признака, придание ему барного значения подразумевает привилегию чистой функции означающего в ущерб порядку значений. Фиксируя означающее над перекладиной и нанося его заглавными буквами, Лакан (1998 г.) показывает, что присутствие означающего в речи преобладает, потому что говорящий скользит от значительного к значительному, не полностью понимая, что он говорит, отчужденный от смысла, который он производит. Именно артикуляция между означающими, состоящими в цепочках, порождает процесс смысла.
Более того, эффекты бессознательного, которое структурировано как язык (LACAN, 1990 г.), производят знание, которое неизвестно. Поэтому именно в ударах речи (полного слова) возникает субъект означающего, субъект Бессознательного, который не осознает свою речь, свои промахи или значения, которые он производит, кроме апостериори.
В бразильской системе образования все еще циркулируют концепции, согласно которым знание языка и знание языка означает «знание того, как правильно читать и писать» на «нашем» языке. Это гегемонистское понимание, все еще действующее, усиливает социальные предрассудки «уметь хорошо читать и писать», игнорируя, например, непрозрачность и непонимание языка и провал языка в истории. Другими словами, отрицается, что в своем действии слова порождают разные интерпретации, а поэзия и память языка игнорируются, помимо сюрпризов, которые от них исходят.
Позиционирование себя как интерпретатора-историзированного требует разрыва с иллюзией буквального смысла или референтного эффекта, что порождает иллюзию прозрачности и нейтральности смыслов; это также требует иметь в виду, что интерпретации никогда не являются окончательными и, следовательно, субъект может рисковать различными интерпретационными жестами. Таким образом, понятие интерпретатора-историзированного является частью постулата, согласно которому все мы обладаем знаниями о языке: грамотностью. Понимаемая здесь как социально-исторический процесс, который является частью continuum, из которого можно сказать, что существуют степени или уровни грамотности и грамотности, грамотность в своем социально-историческом подходе включает в себя производство значений, определяемых идеологией и бессознательным (TFOUNI, 1995, 2001 г.).
Рассмотрение уровня или степени грамотности предмета является важным действием для учителя-предметника, поскольку, помимо предположения о том, что у субъекта уже накопились знания о письме и разных языках в целом, он может распознавать и ценить интерпретирующие жесты учащихся, за которые он отвечает, и чем выше уровень грамотности, тем больше областей смысла будет спровоцировано учеником. В этом направлении мысли уместно напомнить учителю о важности пропуска самых разных чувств через класс, даже если на первый взгляд они кажутся хаотичными и разрозненными с рассматриваемой темой или задачей, например.
4.3 ОТСЕЧЕНИЕ No 3
| “Aqui, na minha sala de aula, a caixa de livros está à disposição. Acredito que uma das coisas que ajuda as crianças desta classe a gostar de ler é que eles pegam os livros que quiserem, escolhem eles mesmo, podem pegar o que tiver vontade” (Sujeito-professor C). |
Акцент, сделанный профессором-субъектом С в отношении возможности выбора студентами книг, которые их привлекают, свидетельствует о том, что учитель-предмет заинтересован в содействии благоприятным условиям производства, с тем чтобы доступ студентов к коллекции, которую они имеют в классе, был без запрета или какой-либо цензуры. Подразумевается, что глагол «власть» употребляется в значении «быть уполномоченным». Таким образом, разрешение студентам выбирать книги, которые они хотят прочитать, и предоставление им доступа к книжной коробке, которая предоставляется, вносит значительный вклад в обучение студентов участию в их выборе, а также в чтениях и интерпретациях, которые они выполняют. Действия учителя-предметника дают подсказки о том, что его дискурс и педагогическая практика далеки от традиционного педагогического дискурса, обычно авторитарного, контеудистского и магистерского. Дискурсивные образования, в которые вписан этот предметный учитель, относятся к идеологическим формациям, которые дистанцируются от дискурсов и идеологий, воспринимающих учителя как абсолютного обладателя знания, и могут навязывать окончательные, уникальные, не подлежащие сомнению или опровержению.
Поэтому пропагандируется, что задачей учителя является содействие благоприятным условиям производства на уроках, чтобы педагогическая работа с чтением и письмом могла происходить приятным и эффективным образом, достигая основных образовательных целей начальных лет начальной школы: обучения ученика чтению, письму, интерпретации и изготовлению текстов, отмеченных авторством. Кроме того, идеализируется школа, которая предлагает учащимся, прочно, высокий уровень грамотности и высокий уровень грамотности. Поэтому мы ищем педагогические практики, которые подчеркивают важность грамотности грамотности, поскольку взаимопроникновение грамотности и грамотности позволит ученику читать и писать профессионально и устно, зная, что его интерпретация не является единственной и что многие другие также возможны. Таким образом, подчеркивается, что, разрабатывая учение, ставящее ученика в положение автора собственного высказывания, школа способствует такому же обучению слушать и думать о том, что он говорит, или опускает. Невозможно приучить критически настроенных граждан, способных не доверять «уникальным» смыслам, к чужим и деконструировать их, не вкладывая средства в формирование авторских сюжетов.
Таким образом, видно, что, согласно постулатам Pêcheux (1997 г.), этот предметник движется в смысле отхода от идеологических формаций, устанавливающих, кто имеет, а кто не имеет права читать. В классе все учащиеся могут занимать позицию «литераторов», то есть предметов, которые могут производить смыслы. Поэтому занятие такой позиции является большим шагом вперед, ведь учащиеся, находясь в этой позиции, могут перемещаться по другим областям смысла, мобилизуя собственные воспоминания о смыслах, которые непременно имеют для них особые значения.
5. ОКОНЧАТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Идея в этих заключительных соображениях состоит в том, чтобы отличить субъекта, который формулирует значения, от того, кто является лишь игроком смыслов. Кроме того, важно определить, когда возможны деградации и дискурсивные искажения происходят из-за определенных связей.
В этом контексте главным вопросом стала статья: как структура власти влияет на построение собственной мысли, особенно при построении педагогического дискурса учителем? Поэтому мы стремились, исходя из понятий субъекта и авторства, подумать о том, как прочтение и принадлежность дискурса и смысла создают или предотвращают существование собственной мысли и не связанной с простой структурой власти.
В этом контексте в каждом из представленных примеров было видно, что отождествление учителя с исторически сложившимся социально-американским педагогическим дискурсом преобладало, где в деятельности преобладало наличие неудовольствия, поскольку оно было обусловлено институциональными навязываниями (это читает покорность предыдущему дискурсу, установленной власти, основанной и ограниченной цензурой, навязывание запрета собственной дискурсивной конструкции); и теперь преобладало толкование и производство (не воспроизведение) смыслов учителем-предметником, утверждающим себя в своих собственных высказываниях.
При этом отмечается, что в настоящее время, с появлением и злоупотреблением моральными дискурсами, догмами, бредовыми убеждениями, доктринами всех видов и идеологиями, презирающими научное знание, с сопутствующим включением в явно разрешенные дискурсы в реальности и в определенную структуру власти в обществе, становится трудно выявить деградации и искажения смысла, Это заставляет того, кто хочет сформулировать свои собственные чувства, сталкиваться со многими проблемами, будучи готовым постоянно исследовать, не будучи в состоянии быть удовлетворенным тем, что он читает, думает или говорит.
Поэтому посредством библиографических исследований было установлено, что важно осознавать его историческое, идеологическое и социальное место, но с умением уметь выполнять критическое упражнение и уметь методично сомневаться, ставя под сомнение именно это место, которое занимает, воображаемое или фактическое.
В этом контексте, согласно психоанализу, способность формировать мысли зависит от первых отношений, установленных между родителями и детьми, более конкретно между матерью (или тем, кто выполняет материнскую функцию) и ребенком.
Некоторые важные психоаналитики теоретико-клинической истории психоанализа добились больших успехов в этой области, такие как психоаналитик Уилфред Рупрехт Бион, который стремился помочь пациенту родить мысли, поскольку, как и для Фрейда, мысль является прелюдией к действию (мысленному действию).
Для этого Бион говорит, что есть бездумный мыслитель, которому нужен мыслитель, чтобы думать об этом. Способность формировать мысли, таким образом, по словам Биона, будет зависеть от способности ребенка / человека переносить разочарование. Если этой способности достаточно, ощущение отсутствия может стать мыслью и, таким образом, субъект может развить «устройство для мышления».
Это в значительной степени зависит от психической и биологической конституции ребенка, но особенно от взаимодействия, которое происходит между материнскими/отцовскими и детскими функциями. Если испытуемый остается отождествленным с родителями, не будет места для размышлений, склоняясь к повторению одних и тех же речевых паттернов этих функций. Если есть здоровая дистанция, позволяющая субъекту стать самим собой, думать за себя станет более возможным. Поэтому все это явление, происходящее в раннем детстве, принципиально задумывается о способности субъекта (а точнее здесь и учителя-предметника) возводить собственное здание формулировки органов чувств.
Таким образом, продвигаясь во времени, отношения, которые он будет иметь с другими авторитетными фигурами, с которыми он столкнется на этом пути, такими как учителя, воспитатели, члены семьи, руководители, и теоретические линии, которых он будет придерживаться (как в случае с учителями, в отношении дискурсивных образований, которые относятся к идеологическим формированиям традиционного школьного педагогического дискурса – DPE), принесут риск не воспринимать в связях этих дискурсов, которые исключают его.
Для того, чтобы учитель-предметник представлял себя как интерпретатор-историзированный, способный интерпретировать мир, ему необходимо оторваться от чувств, навязанных определенными ранее существовавшими властными структурами. Готовые речи, чувства и налоги являются местами запрета для размышлений. Расширение прав и возможностей, подотчетность и протагонизм происходят только тогда, когда эти запреты и цензура нарушаются.
Психоанализ, как инструмент, а также школы, с их аудирующими и говорящими устройствами, могут помочь субъекту слушать. В этом смысле, может ли прислушиваться к собственному дискурсу, способствуя переосмыслению и переформулированию смыслов, быть своего рода возможностью стать отцом самого себя? Потому что на карту поставлено отцовство по отношению к тому, что вы думаете: быть автором. Таким образом, можно быть автором себя и своего мира, так как жизнь тоже может быть фикцией.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
ASSOLINI, Filomena Elaine Paiva. A relação de sujeitos-professores com a leitura e a escrita: implicações para suas práticas pedagógicas escolares. 2018. 323 f. Relatório de Pesquisa de Pós-doutorado. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto. Universidade de São Paulo. Ribeirão Preto. 2018.
ASSOLINI, Filomena Elaine Paiva. Interpretação e Letramento no Ensino Fundamental: dificuldades e perspectivas para a prática pedagógica escolar. In: TFOUNI, Leda Verdiani (Org.). Letramento, escrita e leitura: questões contemporâneas. Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 143-162. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade).
ASSOLINI, Filomena Elaine Paiva. Interpretação e letramento: os pilares de sustentação da autoria. 2003. 269 f. Tese (Doutorado em Ciências – Área Psicologia) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2003.
ASSOLINI, Filomena Elaine Paiva. O discurso lúdico na sala de aula: letramento, autoria e subjetividade. In: ASSOLINI, Filomena Elaine Paiva; LASTÓRIA, Andreia Coelho (Orgs.). Diferentes linguagens no contexto escolar. Florianópolis: Insular, 2013. p. 33-52.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, Formação dos Professores e Globalização: questões para a educação hoje. Tradução de Sandra Loguercio. Porto Alegre: Artes Médicas, 2005.
CORACINI, Maria José Rodrigues Faria. Discurso e Escrit(ur)a: entre a necessidade e a (im)possibilidade de ensinar. In: CORACINI, Maria José Rodrigues Faria.; ECKERT-HOFF, Beatriz Maria. (Orgs.). Escrit(ur)a de si e Alteridade no espaço papel-tela: alfabetização, formação de professores, línguas materna e estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 17-50.
CORACINI, Maria José Rodrigues Faria. Subjetividade e identidade (do) a professor (a) de português. In: CORACINI, Maria José Rodrigues Faria. Identidade & discurso: (des)construindo subjetividades. Chapecó: Argos; Campinas: Unicamp, 2003. p. 239-255.
CORACINI, Maria José Rodrigues Faria; CARMAGNANI, Ana Maria Grammatico. (Orgs.). Mídia, exclusão e ensino: dilemas e desafios na contemporaneidade. Campinas: Pontes, 2014. p. 281-296.
GINZBURG, Carlo. Sinais: Raízes de um paradigma indiciário. In: GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. Tradução de Federico Carotti. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 143-180.
KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: Episódios de racismo cotidiano. Tradução Jess Oliveira. 1.ed. Rio de janeiro: Cobogó, 2019.
LACAN, Jacques. Escritos. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
LACAN, Jacques. O seminário – livro 11: Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise (1964). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. (Org.). A leitura e os leitores. Campinas: Pontes, 1999.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. As formas do silêncio no movimento dos sentidos. Campinas: Unicamp, 1992.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Interpretação-autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
PÊCHEUX, Michel. O Papel da memória. In: ACHARD, Pierre. et al. Papel da memória. Campinas: Pontes, 1999. p. 49-56.
PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. 3. ed. Campinas: Unicamp, 1997.
TFOUNI, Leda Verdiani. A dispersão e a deriva na constituição da autoria e suas implicações para uma teoria de letramento. In: SIGNORINI, Inês et al. (Org.). Investigando a relação oral/escrito e as teorias do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2001. p. 77-94.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 1. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
ПРИЛОЖЕНИЕ – СНОСКИ
4. Discurso Pedagógico Escolar (DPE).
ПРИЛОЖЕНИЕ (КОМИТЕТ ПО ЭТИКЕ)
[1] Постдокторантура. Кандидат психологических наук. ORCID: 0000-0002-8433-4862.
[2] Психоаналитик. Он имеет степень в области психоанализа и бухгалтерского учета. Степень магистра в области междисциплинарной программы в области медицинских наук от UNIFESP.
[3] Кандидат педагогических наук в области образования. ORCID: 0000-0003-4336-5803.
Представлено: Март 2021 г.
Утвержден: Июль 2022 г.
