SILVA, Andreia Pereira
SILVA, Andreia Pereira. A Educação Profissional na Contramão da Humanização do Aluno da EJA: Uma Reflexão com Base no Materialismo Histórico e Dialético. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 06, Vol. 01, pp. 39-53, Junho de 2018. ISSN:2448-0959
Resumo
Este estudo busca refletir sobre a Teoria Pedagógica que tem norteado o Programa Nacional de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, buscando mostrar a relação entre a Escola Nova, o Construtivismo de Piaget e a Teoria de Competências de Philippe Perrenoud e sua interferência na Educação Profissional com o objetivo mostrar que o tipo de atividade mediadora desenvolvida pelos professores proposto nessas teorias pode ser um dos motivos que levam a evasão do público dessa modalidade de ensino. Trata-se de um estudo teórico, com base no Materialismo Histórico e Dialético, na Pedagogia Histórico Crítica e na Psicologia Histórico Cultural. Entendemos que a escola tem a função de mediar os conhecimentos científicos construídos historicamente pelos homens para desenvolver as potencialidades dos indivíduos, com vistas a sua humanização, para possibilitar a sua participação na sociedade como um todo e não, apenas, formar indivíduos para atender às demandas do mercado de trabalho.
Palavras-chave: Educação Profissional, Teoria Pedagógica, Atividade Mediadora, Humanização.
Introdução
Muitos programas voltados para a Educação de Jovens e Adultos foram criados pelo Governo Federal com o intuito de erradicar o analfabetismo e inserir esse público no mercado de trabalho. No entanto, segundo pesquisas realizadas pelo IBGE, ainda são altos os índices de analfabetos no Brasil. Partindo dessa observação e com base nos pressupostos teóricos-metodológicos nos quais estamos pautados o Materialismo Histórico e Dialético, a Psicologia Histórico Cultural e Pedagogia Histórico Crítica, propomos-nos a refletir sobre as Teorias Pedagógicas que têm norteado a Educação Profissional para compreender as condições formadas no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) para que o docente, em sua prática pedagógica, desenvolva uma atividade mediadora voltada para o desenvolvimento das potencialidades humanas do aluno da EJA.
Considerando que a partir da década de 1990 foram estabelecidos acordos internacionais como o Consenso de Washington que promoveram um período de reformas na educação brasileira marcado pela produção de documentos oficiais, leis, diretrizes e decretos embasados pelas recomendações de organismos multilaterais internacionais e regionais, dentre os quais destacamos: Banco Mundial, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) e Programas das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), com um discurso formador que propõe o modelo da profissionalização pautado pela formação reflexiva e pela Pedagogia de Competência (MAZZEU, 2011).
Neste sentido, este trabalho, que é fruto de uma pesquisa de teórica, defende a atividade mediadora docente, consciente e intencional, como categoria fundamental na relação do conhecimento científico/teórico para o desenvolvimento das potencialidades humanas do aluno do PROEJA. Sendo assim, procuraremos responder, alicerçados por nosso referencial teórico, por que o trabalho docente desenvolvido no PROEJA não se constitui como atividade mediadora ao caminhar na contramão do desenvolvimento das potencialidades humanas dos seus alunos. Em nossas análises, evidenciamos quais contradições estão presentes na teoria pedagógico que norteia a Política Educacional para Jovens e Adultos -– PROEJA que, por um lado, busca incluir este público no mundo do trabalho ao oferecer-lhe Educação básica associada a Educação Profissional, mas por outro os exclui, dados os altos índices de evasão. Neste sentido, procuraremos entender a relação e os impactos da concepção de aprendizagem existente na Educação Profissional para o desenvolvimento psíquico desse aluno, observando a contradição entre uma proposta que objetiva a inclusão deste indivíduo à sociedade do capital por meio de uma formação de qualidade, mas que, ao mesmo tempo, suas práticas pedagógicas promovem a exclusão dele da instituição sem concluir a sua formação.
Procedimentos metodológicos
Este é um estudo de cunho teórico, pautado na concepção materialista histórico e dialética, na qual o homem é entendido como um ser histórico que constrói a sua história a medida que modifica a natureza e é modificado por ela, sendo o trabalho realizado pelo homem, o elemento desencadeador da transformação da natureza e do próprio homem.
Conforme essa concepção, elaborada por Marx e Friedrich Engels, as mudanças sociais que se passam no decorrer da história de uma sociedade não são determinadas por ideias ou valores, essas mudanças são influenciadas pela realidade material, ou seja, pelo modo de produção da sociedade em questão. Assim, no materialismo histórico, as respostas para os fenômenos sociais estão inseridas no trabalho que reproduz os indivíduos e a sociedade. Isso quer dizer que são as diferentes situações materiais, que em uma sociedade capitalista traduz-se em situação econômica, que vai produzir os indivíduos. Essa diferença seria, para Marx, o motivo dos conflitos entre grupos de indivíduos submetidos a realidades materiais diferentes (GADOTTI, 1992).
Neste sentido, este método, parte do princípio que para a compreensão do real, para a construção de conhecimento e para o entendimento do homem, os fenômenos materiais são os processos. Sendo assim, a matéria é um princípio dinâmico, ainda não constituído, está em processo, evolui dialeticamente, segundo a tríade tese, antítese e síntese. Na qual a tese é o ponto de partida é a sentença positiva. A antítese configura-se como a sentença que nega a primeira, também de contradição e constitui a segunda fase do processo. Essa segunda sentença, a antítese, é por sua vez negada, obtendo-se, assim, a terceira sentença, ou “síntese”, que outra coisa não é senão a negação da tese e da antítese numa sentença positiva superior, obtida por meio de uma dupla negação (THALHEIMER, 2014).
O método dialético é um processo que envolve a tese, antítese e síntese, integra e supera a lógica formal e a lógica dialética nesse processo, pois parte de premissas estabelecidas para apresentar as contradições subjacentes a ela, considerando a historicidade do homem e sua relação com os meios de produção estabelecidos pela sociedade capitalista.
A partir deste entendimento, teremos como base material da pesquisa, a concepção pedagógica que tem constituído as bases que sustentam a atuação do docente na Educação Profissional que é a Teoria de Competências de Philippe Perrenoud.
A relação entre a escola nova, o construtivismo de Piaget e a teoria de competências de Philippe Perrenoud e a educação profissional
A partir do final do século XIX, a Didática, que até então havia baseado seus pressupostos apenas em aspectos filosóficos, passou a buscar seus fundamentos, também nas ciências do comportamento, em especial na Biologia e na Psicologia, através da pesquisa experimental. Sendo assim, com base apenas em pressupostos filosóficos, da Antiguidade até o início do século XIX, predominou na prática escolar uma aprendizagem de tipo passivo e receptivo. Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo de ensino, a compreensão da aprendizagem desempenhava um papel muito reduzido (HAYDT, 2011).
Em decorrência desse contexto, as novas ciências (Psicologia e Sociologia) questionaram que só os conhecimentos baseados em pressupostos filosóficos não eram suficientes para atender as demandas educacionais (LUCKESI, 1994). Então, a partir do início do século XX a Pedagogia começou a receber influência mais direta dos estudos da Biologia, da Psicologia e da Sociologia.
Dessa forma, essas ciências trouxeram contribuições significativas para a Pedagogia e, em particular, para a Didática, contribuindo com à busca de uma compreensão mais objetiva do desenvolvimento humano em seus aspectos físico, intelectual, afetivo, bem como de um conhecimento maior sobre as diferenças individuais, as necessidades infantis, o mecanismo da motivação e da aprendizagem, e a importância dos fatores ambientais e sociais na vida do ser humano (HAYDT, 2011).
Essa nova concepção de ser humano, promovida pelos estudos da Biologia, da Psicologia e da Sociologia, centrada nos fatores ambientais e sociais, difere da concepção de ser humano pautada no Materialismo histórico e dialético que entende que é ao transformar a natureza por meio do trabalho e na apropriação dessas transformações realizada por ele e por outros seres humanos, que o homem se humaniza.
Com base nesse novo modelo de ser humano respaldado pela Biologia, Psicologia e a Sociologia a escola tradicional que imperou até o início do século XX passou a ser compreendida como uma pedagogia que perdeu de vista os fins educacionais, tornando os conteúdos mecânicos e vazios e por este motivo, oportunizou à Escola Nova a classificar toda sua transmissão de conteúdo como anti criativa. Partindo deste contexto, Ramos (2011) traz algumas contribuições sobre a concepção pedagógica de cada uma dessas Teorias que nos faz entender a diferença de concepções existentes entre elas dizendo que a primeira (Escola Tradicional) reificou os conteúdos pelos conteúdos e a segunda (Escola Nova) reificou os métodos em nome da criatividade e do pensamento reflexivo, independentemente dos conteúdos.
Duarte (2001) discorda da classificação de anti criativa, atribuída pela Escola Nova à Teoria Tradicional, pois esta classificação reside na valoração, contida no “aprender a aprender”[1], das concepções de aprendizagens de que as atividades as quais o indivíduo realiza sozinho como mais desejáveis do que aquelas que ele realiza por meio da transmissão de conhecimentos por outras pessoas. Dessa forma, em sua opinião, o professor, ao ensinar, ou seja, ao transmitir conhecimento, não está cerceando o desenvolvimento da autonomia e da criatividade dos alunos. Muito pelo contrário, é por meio das mediações intencionais que as potencialidades máximas dos indivíduos são desenvolvidas.
O movimento da Escola Nova teve origem na Europa e logo se propagou, chegando aos Estados Unidos, de onde se espalhou para os demais países do continente americano. Surgiu de forma assistemática, a partir de ensaios dispersos publicados em livros e revistas de educação e a partir de experiências isoladas realizadas em escolas de vários países. Mas finalmente atingiu uma fase de organização fundamentada em estudos sistemáticos. A partir daí alcançou a dimensão de um movimento de renovação educacional. Nas palavras de Haydt (2011, p. 25):
O movimento da Escola Nova foi um esforço de renovação educacional. Esse movimento tinha por base os estudos realizados pelas ciências do comportamento que vinham se afirmando. A Escola Nova foi, portanto, uma nova forma de tratar os problemas da educação em geral, chegando a constituir-se num “conjunto de princípios tendentes a rever as formas tradicionais do ensino. Esses princípios derivaram de uma nova compreensão de necessidades da infância, inspirada em conclusões de estudos da Biologia e da Psicologia”.
Esse movimento que objetivava uma renovação educacional tinha seus pressupostos pedagógicos e princípios didáticos baseados em ideias que entendiam que o processo pedagógico e o trabalho didático deveriam basear-se nos estudos realizados pelas ciências do comportamento, aplicando na prática as contribuições da Biologia, da Sociologia e, principalmente, da Psicologia.
Com base nesse entendimento, a ação educativa deveria considerar as necessidades e interesses próprios de cada fase do desenvolvimento e respeitar as atividades naturais e espontâneas do educando, como jogos e brincadeiras.
A aprendizagem passou a ser vista como um processo dinâmico, que depende da atividade mental do educando e que se dá por meio da mobilização de seus esquemas de pensamento. Por isso, o ensino deveria apelar para a atividade mental do aluno, levando-o a observar, manipular, perguntar, pesquisar, experimentar, trabalhar, construir, pensar e resolver situações problemáticas.
Em relação ao ensino, este deveria centrar-se no educando, preocupando-se mais em desenvolver seus processos mentais de pensamento (observação, proposição e comprovação de hipóteses, espírito crítico, capacidade de analisar e julgar etc.), do que em acumular conhecimentos memorizados e sem ligação com a realidade do aluno. Ficando entendido que é através da ativação dos processos mentais que o educando chega à auto estruturação de conhecimentos significativos (HAYDT, 2011).
Essas ideias de renovação educacional fundamentaram-se nas pesquisas efetuadas pelas ciências do comportamento, especificamente na epistemologia genética de Jean Piaget, pois as conclusões de suas pesquisas contribuíram para fundamentar alguns princípios pedagógicos adotados e proclamados pelo movimento da Escola Nova. Dessa forma, essas pesquisas ratificaram a validade desta Teoria Pedagógica, contribuindo para a prática educativa em concordância com os ideais deste movimento. O alinhamento entre elas consistia nos estudos de Piaget centrados na gênese e no desenvolvimento das estruturas mentais e no processo de construção do conhecimento. A partir de suas descobertas e conclusões na área da Psicologia genética, foram construídas diretrizes para a prática educativa.
A um olhar ingênuo, a chegada da psicologia genética de Jean Piaget como base epistemológica para as teorias educacionais nos passa a impressão de revitalização para a educação, com uma nova visão de ser humano, bem como de estratégias de ensino e concepção de aprendizagem sem aspirações políticas e econômicas, objetivando apenas contribuir com uma educação eficiente e que valoriza o aluno, mas não é o que nos revela as palavras de Duarte (2001, p. 51-52)
Uma das formas mais importantes, ainda que não a única, de revigoramento do “aprender a aprender” nas duas últimas décadas foi a maciça difusão da epistemologia e da psicologia genéticas de Jean Piaget como referencial para a educação, por meio do movimento construtivista que, no Brasil, tornou-se um grande modismo a partir da década de 1980, defendendo princípios pedagógicos muito próximos aos do movimento escolanovista. Mas o construtivismo não deve ser visto como um fenômeno isolado ou desvinculado do contexto mundial das duas últimas décadas. Tal movimento ganha força justamente no interior do aguçamento do processo de mundialização do capital e de difusão, na América Latina, do modelo econômico, político e ideológico neoliberal e também de seus correspondentes no plano teórico, o pós-modernismo e o pós-estruturalismo. É nesse quadro de luta intensa do capitalismo por sua perpetuação, que o lema “aprender a aprender” é apresentado como a palavra de ordem que caracterizaria uma educação democrática. E esse canto de sereia tem seduzido grande parcela dos intelectuais ligados à área educacional.
Na teoria piagetiana, a inteligência, a aprendizagem e o processo de construção do conhecimento aparecem inter-relacionados e interdependentes e estão vinculados aos processos de assimilação e acomodação. Caminham sempre na direção de uma equilibração progressiva, isto é, tendem para um reajustamento ou reorganização mentais, o que acarreta uma mudança no indivíduo.
Sendo assim, para Piaget, a inteligência é adaptação na sua forma mais elevada, isto é, o desenvolvimento mental, em sua organização progressiva, é uma forma de adaptação sempre mais precisa à realidade. No entanto, devemos estar atentos para o sentido do uso das palavras utilizadas por Piaget. Por exemplo: ele usa a palavra adaptação no sentido em que é usado pela Biologia, ou seja, uma modificação que ocorre no indivíduo em decorrência de sua interação com o meio. Para tanto, a aprendizagem é a assimilação de dados novos aos esquemas mentais anteriores, e a consequente reorganização ou reestruturação, tanto dos dados assimilados como também dos esquemas de assimilação anteriores, para se ajustarem aos novos dados (HAYDT, 2011).
Esse entendimento de Piaget traz uma concepção diferente de aprendizagem quando tomamos por referência o Materialismo Histórico e Dialético que entende que é por meio da apropriação do que foi construído historicamente que os homens se desenvolvem e não apenas por meio de interações ambientais provocadas por assimilações e acomodações.
Para Duarte (2001) tanto no ideário escolanovista como no construtivista, o lema “aprender a aprender” sempre carrega alguns posicionamentos valorativos de que as aprendizagens que o indivíduo realiza por si mesmo, nas quais está ausente a transmissão, por outros indivíduos, de conhecimentos e experiências, é tida como mais desejável. Aprender sozinho seria algo que contribuiria para o aumento da autonomia do indivíduo, ao passo que aprender algo como resultado de um processo de transmissão por outra pessoa seria algo que não produziria a autonomia e, ao contrário, muitas vezes até seria um obstáculo para a mesma.
Diferente do entendimento da Teoria Histórico Cultural que defende que o pensamento abstrato não é algo natural, ele é desenvolvido, paralelamente ao desenvolvimento da consciência social. Este desenvolvimento é resultado da apropriação das objetivações construídas pela humanidade, por meio do trabalho e transmitidas aos outros seres humanos através da linguagem, sendo fruto de ações mediadas como podemos observar na fala de Leontiev (2004, p. 91-92),
(…) o pensamento, como o conhecimento humano em geral, distingue-se fundamentalmente do intelecto dos animais porque ele só pode aparecer e desenvolver-se em união com o desenvolvimento da consciência social. Os fins da ação intelectual no homem não são apenas sociais por natureza, vimos que os modos e os meios desta ação são igualmente elaborados socialmente. Por consequência, quando aparece o pensamento verbal abstrato, ele não pode efetuar-se a não ser pela aquisição pelo homem de generalizações elaboradas socialmente, a saber os conceitos verbais e as operações lógicas, igualmente elaboradas socialmente. (…) a consciência é inseparável da linguagem. Como a consciência humana, a linguagem só aparece no processo de trabalho, ao mesmo tempo que ele. Tal como a consciência, a linguagem é o produto da coletividade, o produto da atividade humana, mas é igualmente “o ser falante da coletividade” (Marx); é apenas por isso que igualmente para o homem tomado individualmente.
Durante o período da Escola Nova e também, na atualidade, com as Teorias Pedagógicas de base construtivista, ou seja, as Pedagogias do “aprender a aprender”, os estudos de Piaget proporcionaram alguns pressupostos pedagógicos e diretrizes para o desenvolvimento da ação docente, baseadas em atividades desafiadoras, organizadas sob a forma de situações-problema, com o intuito de estimular a reflexão e a descoberta por parte dos alunos, para assim contribuir para a ampliação de seus esquemas mentais de pensamento.
O entendimento era de que essas atividades desafiadoras acionariam e mobilizariam os esquemas cognitivos de forma a levar o educando a observar, comparar, identificar, diferenciar, classificar, seriar, localizar no tempo e no espaço, descrever, explicar, coletar e analisar dados, sintetizar, propor e comprovar hipóteses, concluir, deduzir, conceituar, interpretar, escolher e justificar as escolhas feitas, avaliar e julgar.
A partir desses métodos ativos de ensino-aprendizagem, os esquemas mentais seriam ativados e estimulariam o pensamento, ampliando as estruturas cognitivas. Ou seja, a partir da resolução de problemas voltados para a pesquisa, a experimentação, as atividades de manipulação e construção e ao trabalho em grupo, permitiriam que o conhecimento não fosse apenas transmitido, mas reinventado ou reconstruído pelo aluno (HAYDT, 2011).
Essa concepção de aprendizagem vem direcionando o trabalho docente na Educação Profissional, bem como no PROEJA. Duarte (2001) nos chama a atenção para o posicionamento valorativo na Teoria de Piaget ao passar a ideia de que é mais importante o aluno desenvolver um método de aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos, do que aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas. Ficando evidente que é mais importante aprender o método científico do que o conhecimento científico já existente. Além disso, nessa concepção, o indivíduo só poderia adquirir o método de investigação, ou seja, só poderia “aprender a aprender” por meio de uma atividade autônoma.
O Construtivismo passou a exercer uma grande força de sedução sobre os formuladores de políticas educativas, sobre os pedagogos e sobre grande parte dos professores na década de 1990. No entanto, com a pós-modernidade, ao ser apropriado nesse novo contexto, ele se metamorfoseou, aliando-se a uma visão pós-moderna que inclui uma incredulidade em relação aos metarrelatos. Nesse discurso neoconstrutivista[2], tão disseminado nos dias de hoje, são pouco frequentes as menções aos estádios psicogenéticos (sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório formal). Nessa nova versão, o olhar educativo busca o êxito e não à verdade: encontra sua satisfação na conquista do fim prático perseguido e não na construção ou na explicação, é puramente vivida e não pensada ou representada de forma organizada. Dessa forma, compreende-se que esse novo olhar está afinado ao discurso neoconstrutivista disseminado na “teoria do professor reflexivo”, que valoriza os saberes docentes centrados na pragmática da experiência cotidiana, ou seja, na própria prática. E compreende-se, também, o elo com a chamada “Pedagogia de Competências” do saber fazer (SAVIANI, 2011).
A Pedagogia de Competências traz para a educação uma nova concepção de formação humana na qual as competências vão identificar-se com os próprios esquemas adaptativos construídos pelos sujeitos na interação com o ambiente num processo baseado na equilibração e acomodação de Jean Piaget, (SAVIANI, 2011) com o objetivo de atender a realidade da sociedade capitalista pós-fordista. Nas palavras de Araújo; Rodrigues (2011, P. 16):
A partir da noção de competência, um novo discurso sobre a formação humana apresenta-se, nas décadas de 1980 e 1990 no Brasil, prometendo ser capaz de responder às novas demandas do mercado de trabalho, sustentando um conjunto de ideias sobre como deve ser a formação do homem contemporâneo. Tal discurso, apesar de não homogêneo, colocou-se como um elemento da realidade da sociedade capitalista pós-fordista e tinha a pretensão formal de responder às exigências dessa nova realidade e de estabelecer novas práticas formativas e, com isso, contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e de homens plenamente desenvolvidos.
A proposição de uma pedagogia balizada na noção de competência, nesse novo contexto de formação humana, traz em seu discurso promessas como a possibilidade de promover progresso econômico, de elevar as capacidades humanas para o trabalho e para a vida em geral, contribuindo, assim, para minimizar as desigualdades sociais. Tais promessas participam como elementos de um processo de ideologização da educação constituído, entre outras coisas, pelas ideias de vinculação entre educação e desenvolvimento econômico e de possibilidade de requalificação dos trabalhadores. No entanto, por trás dessas intenções existe um racionalismo que cobra das instituições educacionais uma formação que atenda, apenas aos interesses do capital, nas palavras de Araújo; Rodrigues (2011, p. 19):
O racionalismo está subjacente também nas ações de formalização das competências, nas práticas que visam aos objetivos formativos comprometidos com a máxima eficiência dos sistemas educacionais, tendo em vista o atendimento das demandas dos setores produtivos que objetivam maior rapidez nos processos de reprodução do capital. Na medida em que torna públicos os objetivos e os critérios de competência, essa orientação racionalista abre espaço para o controle das ações de auto formação e Autoavaliação dos indivíduos.
Além desse racionalismo existente na pedagogia de competências, Ramos (2011) nos chama atenção para a aproximação dessa teoria com o pragmatismo, ou seja, com a valorização do saber prático em detrimento do conhecimento teórico/científico. Dessa forma, para compreendermos os princípios epistemológicos dessa pedagogia é preciso, antes, reconhecer o construtivismo piagetiano como aporte psicológico do escolanovismo e da pedagogia das competências, particularmente na teoria da equilibração. Segundo essa teoria, ocorre um desequilíbrio estruturalmente perturbador quando o sujeito se defronta com situações desconhecidas ou desafiadoras, diante das quais ele reorganiza seu pensamento em um nível mais elevado do que o previamente atingido, em um processo recursivo que conduz a um crescimento indefinido dos conhecimentos quer no plano quantitativo, quer no plano qualitativo. As competências seriam as estruturas ou os esquemas mentais responsáveis pela interação dinâmica entre saberes prévios do indivíduo – construídos mediante as experiências – e os saberes formalizados. De acordo com Piaget,
(…) o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas, derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Essas construções seguem um padrão definido por Piaget como estágios relativos a idades mais ou menos determinadas. Pela teoria de Piaget, a construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam na construção de esquemas ou conhecimentos. Os esquemas podem ser compreendidos como estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que ficam cada vez mais apta a generalizar os estímulos. Por esse motivo, os esquemas cognitivos responsáveis por essas mudanças nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação (MALGLAIVE apud RAMOS, 2011, p. 57).
Sendo assim, entendemos que os princípios epistemológicos dessa Teoria contradizem o que preconiza tanto a Pedagogia Histórico Crítica quanto a Psicologia Histórico Cultural que têm sua orientação didática baseada no entendimento de que o desenvolvimento dos processos psíquicos que levam ao processo de humanização do homem ocorrem por meio da mediação de signos, símbolos e verdadeiros conceitos ou conceitos científicos que implicam, também, a inclusão de discussões das relações de dominação existentes em uma sociedade de classes. Por tanto, nessa perspectiva neoconstrutivista da teoria de competências, o conhecimento não resultaria de um esforço de compreensão da realidade objetiva, mas das percepções e concepções subjetivas que os indivíduos extraem do mundo experiencial. A validade do conhecimento assim compreendido é julgada por sua viabilidade ou por sua utilidade exclusivamente nesse âmbito e, muito além de ser considerado histórico, é tido como contingente. Ou seja, não existiria qualquer critério de objetividade, de totalidade ou de universalidade para julgar-se se um conhecimento, ou um modelo representacional, é válido, viável ou útil (RAMOS, 2011).
Portanto, a finalidade da intervenção pedagógica seria contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo, numa ampla gama de situações. Esse é o significado do lema aprender a aprender, que nasce já com o pragmatismo por meio do escolanovismo e que se manifesta tão claro à pedagogia de competências. Essa pedagogia apoia-se em valores do pragmatismo, tais como: aprendizagens significativas são aquelas que o indivíduo realiza por si mesmo e devem ser dirigidas pelos interesses e necessidades do próprio estudante; é mais importante que o aluno desenvolva um método de aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos, do que aprender os conhecimentos descobertos e elaborados por outras pessoas (RAMOS, 2011).
A partir desse entendimento pedagógico da teoria de competência com base nos princípios epistemológicos de Jean Piaget, percebemos que sua concepção de aprendizagem contradiz os pressupostos teórico-metodológicos da Pedagogia Histórico Crítica que valoriza a mediação como categoria central no processo ensino-aprendizagem a partir da prática social, como vemos nas palavras de Saviani (2016, p. 90):
(…) para essa teoria pedagógica, a educação é entendida como uma atividade mediadora no interior da prática social global. Como tal, o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa é a prática social. Daí decorre um método que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse).
Neste sentido, entendemos que o modelo pedagógico baseado na teoria de competências aplicado à educação profissional desloca o eixo do processo educativo do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos para os métodos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade, configurando-se como uma teoria pedagógica em que o mais importante não é ensinar e nem mesmo aprender algo, ou seja, assimilar determinados conhecimentos. O importante é aprender a aprender, isto é, aprender a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com situações novas. E o papel do professor deixa de ser o daquele que ensina, ou seja, de mediador para ser de auxiliar o aluno em seu próprio processo de aprendizagem. Em outras palavras o facilitador do processo ensino-aprendizagem. E se ele, o professor, não precisa ensinar, qualquer pessoa que tenha algum conhecimento pode ocupar o seu lugar (SAVIANI, 2011).
Por outro lado, a Pedagogia Histórico Crítica não faz como as pedagogias do “aprender a aprender” que, na análise do conhecimento, separam o processo do produto, a forma do conteúdo e reduzem a relação entre pensamento e ação do cotidiano. Ao contrário, ela reconhece a importância do professor nesse processo e propõe o processo ensino-aprendizagem a partir da prática social.
A formação humana na concepção do materialismo histórico-dialético
No materialismo histórico e dialético, o processo de vida social, política e econômica é condicionado pelo modo de produção da vida material. São as condições materiais que formam a base da sociedade, da sua construção, das suas instituições e regras, das suas ideias e valores. Nessa perspectiva, a realidade (natural e social) evolui por contradição e se constitui num processo histórico. Esse processo é resultante das intervenções das práticas humanas. Já que a formação e a transformação da sociedade humana ocorrem de modo dinâmico, contraditório e através de conflitos, e esta precisa ser compreendida como um processo que está em constante mudança e desenvolvimento.
Nessa perspectiva, entendemos que sujeito e objeto de conhecimento se relacionam de modo dialético e se constituem pelo processo histórico-social. Portanto, as ideias são decorrentes da interação do homem com a natureza e o conhecimento é determinado pela matéria, pela realidade objetiva. O homem faz parte da natureza e recria suas ideias, a partir de sua interação com ela (Rêgo, 2004). Portanto, “a primeira premissa de toda a história humana é, naturalmente, a existência de indivíduos humanos vivos. (…) Toda a historiografia tem de partir dessas bases naturais e da sua modificação ao longo da história pela ação dos homens” (MARX, 2009, p. 24).
Dessa forma, o que faz um indivíduo ser considerado humano é o fato de que ele se apropria e incorpora em sua vida e atividade (em maior e menor extensão) habilidades, carências, formas de comportamento, ideias etc., que foram criadas e objetivadas por outros indivíduos de gerações anteriores ou contemporâneos a ele. Assim, o indivíduo humano em sua personalidade concreta é, ainda que tomado isoladamente, como um produto das relações históricas e sociais.
É esse poder de transformação da natureza para atender às suas necessidades e ao mesmo tempo de se transformar ao se apropriar do que já foi objetivado que promove a humanização dos homens e não a adaptação como ocorre com os animais. Nas palavras de Marx (2009, 24-25):
Podemos distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião (…). Mas eles começam a distinguir-se dos animais assim que começam a produzir os seus meios de subsistência, passo esse que é requerido pela sua organização corpórea. Ao produzirem os seus meios de subsistência, os homens produzem indiretamente a sua própria vida material.
Aquilo que os indivíduos são depende, portanto, das condições materiais da sua produção.
Contudo, nesse processo inicial, produzido pelas condições materiais, que a aquisição das características próprias da espécie humana, ocorridas na interação homem-natureza acabam proporcionando a diferença entre o homem e qualquer outro animal, entendido aqui como processo de hominização, a consciência que o homem possui nesse estágio, é apenas sentida. Com a ampliação da atividade humana, que acontece à medida que o homem se apropria do que foi historicamente construído pela humanidade, de forma mediada, é que ocorre o processo de humanização. Assim, esta consciência passa progressivamente a ser um reflexo que distingue as propriedades objetivas estáveis da realidade (MELO, 2000).
No entanto, o que vai promover o desenvolvimento do homem enquanto ser hominizado para ser humanizado é o trabalho que ao ser realizado pelo homem acarretara na transformação e a hominização do seu cérebro, dos órgãos da atividade externa e dos órgãos dos sentidos. O aparecimento e o desenvolvimento do trabalho, modificaram a aparência física do homem bem como a sua organização anatômica e fisiológica. Assim, o trabalho é uma atividade especificamente humana (LEONTIEV, 2004).
Dessa forma, embora o homem seja um ser biológico, não é o desenvolvimento natural, mas, sim o desenvolvimento sócio-histórico do homem que o difere do animal na e por sua atividade vital específica e esta atividade especificamente humana da vida é o trabalho, no sentido amplo e filosófico (MÁRKUS, 2015). É a partir do trabalho que o ser humano se faz diferente da natureza, se faz um autêntico ser social, com leis de desenvolvimento histórico completamente distintas das leis que regem os processos naturais.
E, ao se apropriar dessas construções proporcionadas pelo trabalho durante o movimento da história que podemos considerar como cultura, que o homem desenvolve as suas potencialidades. No entanto, isso só é possível com a transmissão, às novas gerações, do que foi produzido socialmente por meio da educação.
Partindo dessas colocações, entendemos que esse conhecimento que foi produzido por toda humanidade durante o seu processo de desenvolvimento, que chamaremos aqui de conhecimento científico, ao ser apropriado pelos indivíduos de uma sociedade promoverá o desenvolvimento das potencialidades destes. Entendemos, também que é a escola, o espaço centralizador desses conhecimentos, sendo ela, representada na figura do professor, a responsável pela transmissão desses conhecimentos por meio de atividades mediadas com esta finalidade.
Com base em nosso aporte teórico, ressaltamos que em uma sociedade que apenas parte dela tem acesso a essas mediações intencionais, com o objetivo de desenvolvimento de suas potencialidades, sendo direcionando a outra parte uma educação que vislumbre a formação, apenas, para a sua inserção ao mercado de trabalho, estará condenando esta parte a um estado de negação do desenvolvimento das potencialidades humanizadoras desse aluno.
Discussão sobre a educação de jovens e adultos e a teoria pedagógica que norteia a educação profissional
A partir de uma concepção materialista e dialética da realidade da Educação Profissional, buscamos compreender quais as características e as condições formadas na Educação Profissional para que o docente, em sua prática pedagógica, fizesse uma mediação voltada para o desenvolvimento das potencialidades humanas do aluno da EJA. Para tanto, partimos do princípio de que o desenvolvimento das potencialidades humanas é decorrente de ações mediadas intencionalmente pelo professor. Com esse raciocínio, procuramos dialogar tanto com a Psicologia histórico-cultural quanto com a Pedagogia histórico-crítica para entender como esse processo ocorre, bem como desmistificar concepções pedagógicas de aprendizagem tão presentes na Educação, principalmente na Educação Profissional, que entendem que o professor ao invés de mediador é o facilitador do processo ensino-aprendizagem como é o caso da Pedagogia de Competências.
Do ponto de vista pedagógico defendido nesse trabalho, uma prática docente que tenha uma concepção de aprendizagem que pretenda promover uma formação humanizadora de seus alunos, deve incorporar a atividade mediadora a valorização dos conhecimentos científicos relacionando-os à prática social, em uma perspectiva que permita ao aluno, o reconhecimento das leis da natureza e das leis da sociedade. Essa prática docente deve ser orientada pela ideia de uma práxis, que reconheça a necessidade de desenvolver as capacidades de pensar, de produzir e de transformar a realidade em benefício da humanização e não transmitir conhecimentos que objetivem, apenas o desenvolvimento de competências para atender à qualificação profissional.
Sendo assim, um projeto de educação profissional, que se denomina como um projeto de inclusão social para o público da EJA, como é o caso do PROEJA, deve pressupor um posicionamento perante a histórica dualidade da educação profissional brasileira, como sendo necessária uma nova postura ante os saberes, as práticas de ensinar e de aprender, os procedimentos de organização curricular, os procedimentos de avaliação, as estratégias de gestão e a organização dos tempos e espaços orientados pelas necessidades de ampliação, sem fim, das diferentes capacidades humanas, inclusive as de trabalho, de modo que se promova a autonomia diante dos processos de trabalho para uma sociedade democrática.
Considerações finais
A educação compreendida como humanização dos sujeitos de uma sociedade é um desafio social que coloca a escola como o principal ator desse processo, pois esta, possui o conhecimento produzido pelos homens de forma sistematizada. No entanto, é preciso superar uma sociedade voltada à produção de bens de consumo, que despreza a natureza humana e histórica do homem.
O ser humano precisa ser respeitado em sua totalidade, em suas potencialidades, modo de expressão e de pensar, ter o direito a uma educação igualitária baseada em princípios democráticos e não direcionados a individualidade. Uma educação na qual suas bases estejam alicerçadas numa epistemologia que entenda que o homem é um ser histórico, que constrói a sua história e aprende, à medida que se apropria desse conhecimento construído por ele e por outros homens.
Portanto, as Políticas Educacionais, sejam elas para a Educação de Jovens e Adultos ou para o ensino regular, deveriam possibilitar, por meio da escola, o acesso aos instrumentos mediadores dos conhecimentos científicos, historicamente construídos, para que estes sejam apropriados por todos os seus alunos, observando que o desenvolvimento do pensamento abstrato, exige ações educativas mediadas, intencionalmente, para essa finalidade. Uma educação que não vislumbre isso, poderá contribuir para exclusão do processo de humanização desse aluno, ainda que o mesmo esteja em sala de aula.
Dessa forma, a educação contribuirá para que esse saber continue sendo propriedade privada de uma classe dominante, reforçando, assim, a qualificação desse trabalhador, única e exclusivamente para o mercado de trabalho.
Referências
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[1] Expressão cunhada por Newton Duarte no livro: Vigotski e o “Aprender a Aprender”: críticas às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana, no qual Duarte se refere ao lema defendido pelo movimento Escolanovista e que adquiriu novo vigor na retórica de várias concepções educacionais contemporâneas, especialmente no construtivismo. No mundo todo, livros, artigos e documentos oficiais apresentam o “aprender a aprender” como um emblema do que existiria de mais progressista e inovador, um símbolo da educação do século XXI (DUARTE, 2001, p. 5).
[2] Neoconstrutivismo – termo utilizado por Dermeval Savinani no livro História das Ideias Pedagógicas no Brasil para se referir às transformações ou metamorfoses sofridas pelo construtivismo para atender ao novo modelo de sociedade pós-moderna no contexto neoliberalista.
