ARTICLE DE RÉVISION
FREITAS, Kássia Silva de [1]
FREITAS, Kássia Silva de. Le regard sensible qui affecte. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 08, vol. 08, pp. 125-135. août 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/le-regard-sensible-qui-affecte
RÉSUMÉ
Les travaux actuels ont été élaborés à partir de la monographie « La formation des enseignants en tant que responsabilité: le regard sensible et l’affection dans l’éducation de la petite enfance » qui a été soumis, en 2018, au Programme d’études supérieures en éducation de PUC-Rio comme une exigence partielle pour obtenir le titre de spécialiste de l’éducation de la petite enfance. Le problème discuté a en vogue le regard sensible de l’éducateur aux jeunes enfants, dans lequel c’est le fil conducteur des expériences, de la parole, de l’écoute, de l’autonomie et de l’exploration des deux. La méthodologie utilisée pour l’écriture était bibliographique et l’observation de la vie quotidienne d’un établissement privé d’éducation de la petite enfance.
Mots-clés: regard sensible, éducateur, enfants.
INTRODUCTION
Le regard sensible a toujours eu une grande importance dans les discussions vécues tout au long de la carrière, parce que les expériences quotidiennes avec les enfants est toujours quelque chose d’inouï. Sur la base de cette hypothèse et de la conclusion du cours de spécialisation en éducation de la petite enfance : perspectives de travail dans les garderies et les écoles maternelles, qui vise à promouvoir une réflexion critique sur les différentes alternatives dans le domaine de l’éducation de la petite enfance, avec l’enfant comme sujet historique, social et culturel, nous avons cherché à réfléchir à ce point de vue de l’éducateur dans l’environnement de l’éducation de la petite enfance.
Partant d’observations quotidiennes et en dialogue avec le cadre théorique, qui appelle les enseignants et les non-enseignants à observer, écouter et comprendre leur vie quotidienne afin qu’ils puissent, avec les enfants, provoquer et s’impliquer dans les différentes relations, interactions et activités proposé dans la construction des connaissances des enseignants et des enfants.
Il est entendu que l’enfant est sujet, crée la culture, joue, donne un sens au monde, produit l’histoire, recrée l’ordre des choses et établit une relation critique avec la tradition. De ce point de vue, l’enfant doit être considéré comme un « autre » qui a des potentialités, des particularités et des besoins. Parce que c’est un « autre », c’est à nous, adultes, d’établir des dialogues avec elle. Dialogue qui les considère comme des citoyens, le développement des gens qui produisent la culture et sont produites en elle, qui ont un regard critique qui tourne l’ordre des choses à l’intérieur, subvertissant cet ordre.
Dans ce mouvement d’interaction, l’affection est un modificateur des comportements dans l’éducation des jeunes enfants lorsque les enseignants se perçoivent comme co-responsables de leur cheminement de structuration et de compréhension d’eux-mêmes et du monde. C’est-à-dire qu’il s’agit d’un chemin collectif vers l’humanisation et contre la barbarie.
DÉVELOPPEMENT
Parler d’affection exige une responsabilité afin de surmonter un parti pris qui simplifie la relation enseignant-élève. Sémantiquement, selon l’affection d’Aurélio (2018), « c’est la disposition de quelqu’un pour quelque chose, quelque chose » , cependant, dans la perspective théorique abordée dans le présent ouvrage, nous avons choisi de définir l’affection comme disponibilité à toucher l’autre.
De cette compréhension, c’est par l’affection que la construction des relations et des interactions a lieu. C’est quand nous nous rendons disponibles pour regarder et écouter l’autre et, sans aucun doute, c’est un mouvement nécessaire pour tout professionnel qui est au service des jeunes enfants, parce qu’il est difficile de croire sans réagir à cette barbarie présente aujourd’hui dans cette société égocentrique et égoïste, exigeant de reconnaître l’oppression et d’avoir la capacité de résister et d’utopie une société et une éducation juste et sans discrimination , de toute sorte.
Éduquer contre la barbarie, c’est travailler dans une perspective d’humanisation, de sauvetage de l’expérience, de conquête de la capacité de lire le monde, d’écrire l’histoire collective, de s’approprier les différentes formes de production culturelle, de créer, d’exprimer, de changer, de pratiquer des liens de collectivité et d’appartenance avec la reconnaissance des différences. Ce mouvement est nécessaire dans la recherche d’une société plus égalitaire, dans laquelle des actions à la recherche de percevoir les différentes façons d’être humain afin de légitimer la manière appropriée et individuelle de chaque enfant d’être, de ressentir et d’agir dans le monde sont nécessaires, en ayant le dialogue comme un allié dans cette vie quotidienne.
SONIA KRAMER – L’ÉDUCATION COMME RÉPONSE RESPONSABLE
L’être humain est constitué dans la relation avec l’autre, dans l’interaction sociale où les dimensions cognitives, affectives et éthiques sont liées. Le sens social et idéologique de l’enfant et la valeur sociale attribuée à l’enfance ont fait l’objet d’études sociologiques. Pour la sociologie de l’enfance, les enfants appartiennent à la catégorie sociale de l’enfance et dans leurs processus de subjectivation, recréent, dans les interactions avec les adultes et leurs pairs, les cultures où ils sont insérés.
Selon Kramer (1999), les relations de dépendance et de pouvoir qui se produisent entre l’adulte et l’enfant traitent d’un facteur social et contre nature. Ces relations sont directement liées à de fortes raisons sociales et idéologiques qui mettent l’accent sur le contrôle et la domination des groupes. L’auteur souligne que, récemment, l’enfance a eu le sens d’être dans les fans (celui qui ne parle pas) et, à partir de là, souligne la préoccupation de la façon dont l’enfant peut acquérir la voix et le pouvoir dans un contexte qui, d’une part, infantilise les sujets sociaux, poussant le moment de maturité et, d’autre part, les adultes, jetant en arrière la courte étape de la petite enfance?
Agir avec les enfants est une responsabilité sociale. Dans ses études sur les processus de scolarisation des jeunes enfants, Kramer (2002) en est venu à la conclusion que ce qui caractérise le travail pédagogique, c’est l’expérience des connaissances scientifiques, de la littérature, des expressions artistiques, historiques et culturelles. Par conséquent, il croit que le domaine pédagogique est interdisciplinaire. Il indique également que cette pratique pédagogique et le projet politique pédagogique impliquent toujours la connaissance et l’affection, la connaissance et les valeurs, le soin et l’attention, le sérieux et le sourire.
Le travail pédagogique avec le petit enfant a des spécificités et exige que les soins, l’attention, les soins, l’accueil, la joie, le jeu et, dans ces pratiques, les enfants apprennent, interagissent, se développent. Par conséquent, la connaissance ne peut être confondue avec le manque de liberté, au contraire, la liberté assure l’appropriation et la construction du savoir.
Selon Santos et Corsino, apud Souza (1995) l’enfant construit sa subjectivité avec le contenu social et affectif que le regard et les mots de l’autre lui révèlent, parce que la communication verbale est l’endroit où le mot gagne des significations différentes et se réalise dans l’état de signe idéologique, parce que la parole de l’autre est constituante.Dans ce contexte, l’importance de l’attention de l’enseignant est soulignée comme l’autre qui organise, guide, accueille, héberge et donne la sécurité, permettant aux enfants d’avoir des espaces à faire, oser et créer, parce que les processus de socialisation sont interactifs.
En ce sens, chaque regard s’engage d’un point de vue, car ce que l’on ne voit qu’a une « déterminité » basée sur la relation qui s’établit avec l’autre, parce que le fait de savoir qu’il implique une relation de mélange, d’identification, de l’amener à lui-même avec ses références, puis de se distancier, reconnaissant ainsi sa singularité, sa particularité.
Les moyens de promouvoir des expériences plurielles et réflexifs fondées sur la pratique, l’appréciation et la connaissance du monde et donc de la formation des enseignants supposent une formation dans laquelle les diverses connaissances liées aux jeunes enfants et à l’éducation de la petite enfance peuvent compléter le travail quotidien. L’espace est également un facilitateur de ce processus et doit présenter une organisation du monde qui nous entoure, dans laquelle favorise l’expérimentation des enfants et des adultes, pour construire des relations saines, confortables et de qualité.
Par conséquent, dans les relations et les interactions, la relation adulte-enfant sera significative et, indépendamment du sexe de ce professionnel, il est nécessaire d’être en eux dans son intégralité. Ainsi, comprendre l’éducation comme une réponse responsable signifie donner de la valeur à la présence de l’autre dans le monde, y établir un lien en tant que personne qui cherche à être présent. Il s’agit de donner de l’espace au dialogue continu et quotidien de ce qui est vécu, en assurant la paternité et l’autonomie dans l’expérience humaine qui se construit entre la connaissance, l’action éthique et l’art. (KRAMER, 2016).
ÉCOUTE ET REGARD SENSIBLE
En travaillant avec les jeunes enfants, une dynamique afin d’affecter et d’être affecté implique d’évaluer le regard et l’écoute dans le cadre de la vie quotidienne et comme source de recherche et d’interactions entre les sujets. C’est une pratique qui constitue la formation des adultes et des enfants en tant que constituants, producteurs de leur propre identité, culture, langue, histoire, expressions, affection, socialisation, mouvement, imaginaire, ludicité.
Penser aux établissements d’enseignement de la petite enfance qui les comprennent comme un lieu où la vie se réalise, le confort et l’inconfort de l’existence prennent une forme matérielle et symbolique, l’identité personnelle et sociale s’élargit et les exigences nécessaires à une insertion adéquate dans le monde sont consolidées afin de valoriser les singularités, implique de les comprendre comme des contextes sociaux et culturels qui valoriser et remettre en question leurs capacités intellectuelles. , créatif, esthétique, expressif et émotionnel des sujets qui y sont insérés.
Agir avec les enfants dans la perspective d’un regard sensible, capable d’offrir une résistance aux stéréotypes collectifs, nécessite une formation d’éducateurs qui contribuent à la réconciliation avec leur propre expression, en sauvant le mot, le geste, la trace, les idées et la paternité, en leur fournissant l’expansion des possibilités et la démocratisation de la connaissance. Regarder avec sensibilité exige l’exercice d’un regard ouvert pour percevoir, regarder, démêler, chercher le beau, faire émerger l’invisible, ce qui échappe et promouvoir une nouvelle relation avec la différence et la diversité.
En expérimentant cette formation, par conséquent, l’enseignant devient un explorateur de la sensibilité des enfants, leur permettant de s’exprimer, d’élargir et d’enrichir leurs expériences et d’accroître leurs possibilités de dialogue et de compréhension de la réalité qui les entoure, afin que la vivacité, l’expansion et l’enrichissement de ces expériences sensibles élargissent leurs réseaux de compréhension et de sens du monde. Il s’agit donc d’une compétence technique, mais aussi relationnelle avec une réponse responsable, éthique et engagée aux sujets et aux environs. (KRAMER; NUNES; CARVALHO, 2016).
Le regard sensible est un regard curieux, découvreur, le regard de ceux qui regardent vouloir voir au-delà et nécessite l’exercice d’un regard ouvert pour percevoir et partager ces expériences significatives afin que le répertoire de tous soit élargi et multiplié, enrichissant les multiples langues en plus de permettre de nouvelles associations et constructions dans lesquelles la sensibilité de chacun peut être assurée par son unicité à voir le monde.
Pour Falk (2011), le rôle de l’éducateur est d’une importance vitale dans la promotion de la vie quotidienne de l’enfant dans cet ensemble de conditions d’équilibre du développement, parce qu’il devient partenaire et offre des relations significatives, permettant aux enfants une totale liberté d’action dans toutes les situations (FALK, 2011). En ce sens, Corsino (2012) fait valoir que l’école est un lieu d’échanges et d’interactions, où l’on expérimente, apprend, apprend, socialise, produit de la culture et construit des significations sur le monde.
L’espace prend de l’importance pour devenir un environnement qui doit être vécu, vécu, compris, exploré, un espace habité où les limites sont transformables par ceux qui l’habitent à partir des expériences partagées en eux. Le regard et l’écoute sensée des enfants, des adultes, des espaces, bref, tout le contexte, c’est d’être ouvert aux différences et de reconnaître le point de vue et l’interprétation de l’autre. C’est donner un sens à ces perspectives et se connecter les uns avec les autres. Il assume également la responsabilité de ce qui est partagé, il pense différemment de ce que l’on pensait déjà. Il s’agit de comprendre la responsabilité de promouvoir et de permettre l’écoute afin que les langues de chacun puissent être négociées et promues par l’échange et la comparaison d’idées (RINALDI, 2016).
LE DIALOGUE EN TANT QUE SOURCE D’EXPÉRIENCE DES CONNAISSANCES
Lorsque l’observation fait partie de la pratique de l’enseignement, elle devient de plus en plus complexe et réfléchie parce qu’elle place l’enfant au centre de la planification et assume la responsabilité de l’accompagner soigneusement et de participer à l’apprentissage au fur et à mesure qu’il se produit. Selon Rinaldi apud Filippini (2016), le rôle de l’adulte est avant tout d’écouter, d’observer et de comprendre la stratégie que les enfants utilisent dans une situation d’apprentissage, étant ainsi un distributeur d’occasions.
En étant proche des enfants et en observant leurs relations et leurs expériences quotidiennes, on perçoit que l’être est constitué par l’exploration des choses, parce qu’ils acquièrent des connaissances sur leur nature et leur constitution, c’est-à-dire qu’ils font l’expérience de ce qui est propre aux choses, puisque l’expérience se réalise chez l’expérimentateur et non entre lui et le monde.
Dans cette perspective, la pratique de l’enseignement peut être placée au cœur de la philosophie de la relation proposée par Martin Buber dans son ouvrage EU -TU (JE – TU,1974), car c’est une relation qui se produit entre deux corps physiques qui se rapportent en tout temps et qui a besoin l’un de l’autre pour exister et, le mot est le lien qui les unit puisque c’est à travers elle que l’être reste en soi , dont il se fait et se situe dans le monde avec les autres.
La réciprocité est relative. Lorsque nous établissons une relation avec les autres, nous cherchons une réciprocité de l’autre partie. Nous cherchons la communion avec lui, dans laquelle ils nous forment et nos œuvres nous construisent, parce que nous venons vivre dans la réciprocité universelle. Ensuite, nous atteignons la limite à laquelle l’«entre-relation » reconnaît sa propre relativité, une limite qui ne sera révoquée que s’il y a la même relativité.
Ce qui manifeste la croissance progressive du monde de l’CE, c’est l’histoire de l’individu et l’histoire de la race humaine. On peut dire que le monde de l’CE d’une civilisation donnée est plus vaste que celui de la civilisation ultérieure, malgré les arrêts et les revers évidents, il est clairement perçu, par l’extension de la connaissance de la nature et la proportion des différences sociales et des réalisations techniques, dans l’histoire une augmentation évolutive du monde de l’CE, progressant également la capacité d’expérience et d’utilisation. (BUBER, 1974).
Ainsi, l’homme explore la surface des choses et de l’expérience, en acquérant d’eux une connaissance de leur nature et de leur constitution. L’expérience elle-même se déroule « en lui » et non entre lui et le monde. Quand ce monde de relation sera vécu, trois attentes seront obtenues : la vie avec la nature ; la vie avec les hommes; et la vie avec des êtres spirituels. Dans chaque sphère de cette sphère, une TU éternelle est vue, comme un souffle qui en vient, dans lequel différentes formes sont invoquées pour chaque sphère.
A partir du moment où l’on commence à expérimenter, à vivre des situations dans ces trois sphères, il n’est pas possible de le définir comme ceci ou cela, et le mouvement qui s’opère est de se mettre à jour car quand JE réalise je découvre. JE montre la voie dans le monde de CE. Car si l’expérience est soumise au critère de la subjectivité, son monde empirique, lumineux et resplendissant en est enlevé, car la manière dont j’agis sur elle, elle agit sur moi.
Comme tous les moyens sont abolis, la réunion a lieu. Parce que le TU me rencontre, dans l’acte de mon être, mon acte essentiel, où c’est moi qui m’assiste en contact immédiat avec lui et domine l’CE. Dans la mesure où l’homme se contente des expériences vécues et les utilise, il vit dans le passé et son instant est privé de ce qui l’attend et se tient devant nous. Pour Buber, « malheureux qui ne prononce pas le mot principe, misérable, cependant, celui qui, au lieu de le faire utilise directement un concept ou un mot comme si c’était son nom. (BUBER, 1974, p. 33) ».
Selon Buber (1974), chaque TU qui existe dans le monde devra inévitablement devenir CELA, parce qu’il a besoin d’une mise à jour et d’une complémentarité constantes, dans lesquelles l’être naturel qui vient de se révéler dans le secret de l’action mutuelle dans le présent, aura extrait de lui-même de nouveaux sentiments, parce qu’il y avait des processus qui ont été étroitement liés dans une dualité: JE – agissant – TU et TU – agissant – JE, où l’homme apprend à se connaître et à se distinguer.
En tant qu’enseignants, il est urgent de veiller à ce que les espaces éducatifs soient des opportunités de connaissance de soi, adulte ou enfant et, par conséquent, d’appartenance, de comprendre que la connaissance du monde se fait en relation, en communion avec la connaissance de soi, où l’auto-soin doit être considéré comme le moment du premier éveil, parce que chacun doit prendre soin de lui-même pour se préoccuper de lui-même et de son , dans ce mouvement, le corps est votre canal de relation avec vous et avec la société. La plongée dans les possibilités des choses et l’appel du monde est entraînée par le regard, parce que l’expérience de soi que le regard peut permettre est la confiance, dans laquelle la connexion affective est soutenue.
L’action humaine consiste en ce mouvement continu et perpétuel de réajustement ou de déséquilibre, dans lequel les structures mentales successives produisent le développement comme une forme d’équilibre et de progrès est quelque chose qui est constitué à chaque étape de la constitution éternelle d’un être humain incomplet qui, chaque jour, invente, transforme ce qui est déjà établi. C’est-à-dire qu’il agit sur la réalité et n’apprend pas passivement, mais de la diversité et de la richesse des possibilités d’interaction qui sont offertes et offertes quotidiennement, dans nos vies et dans les institutions scolaires.
Penser aux réflexions bubériennes des interactions quotidiennes de l’être et au rôle de l’enseignant en tant que formateur dans la formation est de percevoir la responsabilité de combien ce processus doit aller avec la révélation de plus en plus rapide du monde. C’est percevoir le travail avec les enfants comme une fonction qui doit être apprise, construite. C’est penser à un espace dialogique, à la concrétisation de la vie sociale, à la confrontation des points de vue, à l’expression, au lieu où le singulier et le collectif sont un lieu de formation humaine, constitué et constitutif de l’action et de la pensée (CORSINO, 2016).
L’existence humaine est imprégnée de ce principe d’existence, dans lequel l’homme qui la prononce existe authentiquement. A partir du moment où l’JE – TU entretient la relation d’interaction, l’CE constitue l’entrelacement de ces réunions, une réciprocité des deux pôles impliqués dans le dialogue. Pour Buber (1974), ce phénomène est appelé interhumain, dans lequel il est possible d’accepter et de confirmer l’ontologie de ces deux noyaux impliqués dans cet événement relationnel.
De Buber (1974), il faut considérer que tout ce qui est basé sur quelque chose entre les choses, reçu en signifiant le destin de se transformer continuellement, parce que l’objet doit être consommé pour devenir présence, retournant à l’élément d’où il est venu à être vu et vécu par l’homme dans le présent. L’amélioration de la fonction d’expérimentation et d’utilisation se fait généralement chez l’homme au détriment de son pouvoir relationnel.
Être enseignant, c’est obtenir son diplôme humainement comme quelqu’un qui influence et a été influencé par le monde des choses qui l’entourent, parce que chaque action humaine a des caractéristiques intentionnelles, inventionnistes et intuitives. Être responsable, c’est avoir à l’esprit la paternité et l’autonomie de l’enfant et de l’adulte, parce que ces processus se produisent en collaboration, parce que chaque être est unique et influence la pluralité du monde. C’est-à-dire, être et être dans le monde exige des chemins infinis de coexistence, parce que l’infini d’être fournit l’apprentissage qui composera l’ensemble du participant à l’événement.
CONCLUSION
L’objectif de la formation des enseignants au travail dans l’éducation de la petite enfance devrait viser à comprendre le développement intégral des enfants de 0 à 5 ans afin de les reconnaître, de les respecter et de garantir leur droit au plein développement. En tant qu’enseignant de l’éducation de la petite enfance, la réflexion sur cette professionnalisation implique des questions, des incertitudes, des découvertes, des plaisirs et tant d’autres façons de faire la vie quotidienne.
Un bon professionnel de l’enseignement, selon Nóvoa (2017), est celui qui, sur la base des connaissances acquises dans la formation et la formation continue, prescrit des changements profonds lorsqu’il participe socialement au processus d’enseignement, parce qu’avec les métamorphoses que l’éducation passe actuellement, la compétence est nécessaire pour faire de l’éducation à l’intérieur et à l’extérieur des écoles, parce que nous avons connu des revers en termes de professionnalisation des enseignants, où la démoralisation sociale et même , la morale de la profession enseignante conserve de plus en plus les intérêts privés et non publics.
En conséquence, regarder avec sensibilité la sphère politique exige une affection et une connaissance qui permettent une réflexion quotidienne à l’intérieur et à l’extérieur de la salle. Elle nécessite l’acquisition d’informations qui encouragent l’observation attentive du travail quotidien avec les enfants. En ce sens, il est pertinent d’observer les intérêts, les désirs, les préoccupations, tant du professionnel que des enfants, en établissant de l’empathie avec l’autre. Lorsque l’observation est un mouvement naturel, elle devient de plus en plus complexe et réfléchie parce qu’elle est entièrement attentive aux enfants et assume la responsabilité de suivre et d’interagir dans l’apprentissage au fur et à mesure qu’elle se produit.
RÉFÉRENCES
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[1] Troisième cycle en éducation au PUC-Rio comme une exigence partielle pour obtenir le titre de spécialiste de l’éducation de la petite enfance. Diplômé en pédagogie de l’UERJ – Université d’État de Rio de Janeiro.
Soumis : Février 2020.
Approuvé : Août 2020.
