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Brincar, brinquedos e relações de gênero na prática docente da educação infantil

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CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

ALDUINO, Camila Campos Vizzotto [1], PEREZ, Marcia Cristina Argenti [2]

ALDUINO, Camila Campos Vizzotto. PEREZ, Marcia Cristina Argenti. Brincar, brinquedos e relações de gênero na prática docente da educação infantil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 05, Vol. 13, pp. 47-64. Maio de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/relacoes-de-genero

RESUMO

Os brinquedos e as brincadeiras fazem parte do cotidiano escolar na Educação Infantil e está presente na rotina escolar para esta faixa etária. Este trabalho objetiva discutir as práticas de educadoras sob o aspecto das relações de gênero. A metodologia utilizada foi a observação psicológica realizada dentro das oito instituições escolares de Educação Infantil em uma Rede Municipal de Educação de uma pequena cidade do interior de São Paulo, Brasil. Como resultados, temos uma ausência de intervenções na etapa inicial creche, enquanto para a etapa da pré-escola, há intervenções de maneira punitiva ou o desviar para outra atividade. Com isso, as concepções intrínsecas e psíquicas, bem como as concepções arraigadas historicamente parecem estar ainda presentes e continuam a formalizar conceitos errôneos sobre o tema. Desta forma, a formação de educadores se faz necessária e urgente neste contexto a fim de evitar a perpetuação de tabus e preconceitos.

Palavras-chave: Gênero, Educação infantil, Brincar, Docência.

1. INTRODUÇÃO

O ato de brincar e os brinquedos estão intimamente relacionados ao mundo infantil e suas particularidades. Na educação Infantil, o brinquedo está inserido em todos os espaços escolares, desde a etapa mais inicial, o berçário. Para além dos brinquedos como objeto físico, as brincadeiras é um elemento de extrema importância para o desenvolvimento como um todo das crianças.

Diante disso, este trabalho objetiva refletir e discutir sobre as ações de educadoras no ambiente escolar, especificamente sobre as práticas e intervenções propiciadas às crianças em relação ao ato de brincar e aos brinquedos sob o aspecto das relações de gênero.

1.1 O ATO DE BRINCAR E AS BRINCADEIRAS

Ao pensarmos no ato de brincar, é comum associarmos com algo recreativo e divertido. Porém, sabemos que o ato de brincar vai muito além disso. É conhecimento comum que o brincar é de extrema e fundamental importância para o desenvolvimento das crianças e Finco (2003) contribui ao descrever sobre a constante curiosidade das crianças e a necessidade de conhecer o mundo, em que as brincadeiras as fazem ter novas experiências, buscando sempre sensações de prazer.

Ao levar em consideração a dimensão social, Brougère (1998) descreve que o brincar é “[…] uma atividade dotada de significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem” (BROUGÈRE, 1998, p. 20). Seguindo a idéia de que o aprendizado se dá por interações, Vygostky (1984) postula que a brincadeira pode ter papel fundamental no desenvolvimento da criança.

Em uma perspectiva distinta, ainda que o criador da psicanálise não tenha se debruçado pelo mundo infantil, Freud (1920/2016) narra uma experiência particular com seu neto e descreve que a brincadeira, para a criança, possibilita a criação de um mundo particular e próprio, na tentativa de dispor a emoção de maneira mais agradável.

No início do século XX, Melanie Klein abre novos caminhos para a análise e compreensão do mundo interno infantil, introduzindo a noção de brincar como a forma de comunicação e acesso ao mundo psíquico das crianças:

Ao interpretar não apenas as palavras das crianças, mas também suas atividades com seus brinquedos, apliquei este princípio básico à mente da criança, cujo brincar e atividades variadas – na verdade, todo o seu comportamento – soa meios de expressar o que o  adulto expressa predominantemente através de palavras (KLEIN, 1957/1991, p. 151).

Com isso, a autora nos esclarece que as brincadeiras são os meios utilizados pelas crianças no intuito de expressarem seu mundo interno e psíquico, cuja compreensão desta forma particular de comunicação, traduzem seus pensamentos, sentimentos, emoções, angústias, alegrias, medos e enfim, todo o seu conteúdo latente da vivência infantil. Ainda de acordo com Klein (1932/1981), as brincadeiras, juntamente com as devidas e adequadas interpretações, proporcionam efeitos imensuráveis ao psiquismo das crianças, com significativos efeitos na construção do desenvolvimento como um todo.

Igualmente, ao refletirmos sobre as postulações de diversos autores sobre a importância e necessidade dos aspectos afetivos e emocionais correlacionados ao desenvolvimento social e cognitivo, o ato de brincar e as brincadeiras, ao cumprirem com suas funções psíquicas, contribuem significativamente para o desenvolvimento destes aspectos.

Desta maneira, podemos verificar que o ato de brincar e as brincadeiras não são meramente atos recreativos e divertidos e que sua dimensão se mostra muito maior ao considerarmos todas as suas possibilidades, funcionalidades e contribuições, as quais perpassam pelo desenvolvimento social, psicológico e intelectual.

1.2 ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES HISTÓRICAS E CULTURAIS

Após a Reforma Protestante que ocorreram durante os séculos XVI até o XVIII, segundo Ribeiro (2005), uma nova ordem moral, e sexual, se impôs contra a liberdade sexual que se tinha até então durante a Idade Média. Desta forma, o sexo passou a ser controlado, submetido a regras e normas.

Corroborando com esta ideia, Garton (2009), nos recorda que a repressão sexual se fez extremamente forte no século XIX, sendo um período de moralismo e movimento puritano. Ussel (1980) na tentativa de formular as hipóteses da causa dessa repressão, a descreve como ‘síndrome anti-sexual’.

Ainda que a Igreja não pode ser considerada a única responsável pelo puritanismo e  repressão sexual, Garton (2009), descreve que as ideias religiosas exerceram fortes influências nesta época. Assim, o referido autor menciona que tais influências se dão na vida cotidiana das pessoas e a cita também como reguladora do casamento, do corpo e das práticas sexuais. Ribeiro (2005) expõe que esta ideologia sexual repressora, nortearia o comportamento e as atitudes sexuais dos indivíduos a partir do século XIX, apresentando reflexos importantes até os dias atuais.

Outra questão importante a ser considerada historicamente neste trabalho é sobre o tema da infância. Os achados históricos tornam a infância quase que invisível e Sarmento (2007) usa a expressão “ser em devir” referindo-se às crianças. Ariès (1981) já havia afirmado a inexistência do “sentimento da infância” e descreve que a iconografia contribui e denuncia que as crianças não apresentavam diferença de expressão ou traços quando comparados com os adultos. Com isso, o autor caracterizou as crianças como ‘miniadultos ou adultos em miniaturas’.

É fato que o alto índice de mortalidade infantil da época, segundo Ariès (1981) contribuíram para esta concepção e com isso, a criança e a infância, propriamente dita, não encontram lugar na História da Humanidade.

Com isso, é preciso compreender que a sexualidade humana apresenta uma história pregressa, a qual muitas destas concepções se apresentam vivas e arraigadas nos indivíduos atualmente. A história da infância e as concepções direcionadas as crianças também nos leva a refletir sobre a herança cultural e histórica que se arrasta até os dias atuais, uma vez que, utilizando das palavras de Sarmento (2007), a ‘invisibilidade’ ainda é uma característica muito presente.

1.3 AS RELAÇÕES DE GÊNERO

A palavra gênero, segundo Ferreira (2021) é definida, entre outros conceitos, como uma construção social entre homens e mulheres, que varia de acordo com a cultura que o indivíduo está inserido, determinando o papel social e as identidades sexuais.

Os estudos se esforçam por compreender e dar sentido às estas questões, possibilitando novas reflexões e conquistas. Louro (2008) reflete sobre o ‘ser mulher’ e afirma que este processo acontece no âmbito da cultura, e não como processo natural e/ou inato. Segundo a autora, a criança, ao nascer, também é posta em meio a esta produção cultural, em que as aprendizagens de mundo são repassadas.

Desta forma, a necessidade de perceber as individualidades de cada criança no ambiente escolar é uma urgência que se faz cada vez mais presente. Para tanto, de acordo com Louro (1997) é preciso que os sentidos estejam apurados, para que possamos ouvir, enxergar e sentir as latências de cada um.

Com isso, assim como também nos esclarece Figueiró (2006), que a Educação Sexual se dá, não somente, mas igualmente pela informalidade, o que contribui para a perpetuação dos modelos de comportamento. Moreno (1999) pontua que esses modelos de comportamento:

São transmitidos de geração a geração e século por meio da imitação de condutas e de atitudes que não chegam a ser explicitadas verbalmente ou por escrito, mas que são conhecidas por todos e compartilhadas por quase todos (MORENO, 1999, p. 30).

Ao observar as ‘transgressões’ de comportamentos do que é pré-determinado socialmente para meninos e meninas de crianças no ambiente escolar, Finco (2003) cita tal atitudes como positiva, uma vez que “o ambiente da educação infantil pode ser um espaço propício para o não-sexismo” (FINCO, 2003, p. 96).

Sobre a construção histórica e cultural da infância, mais especificamente no contexto brasileiro no período colonial e imperial, Minella (2006) descreve as polarizações entre meninas e meninos. Isto é, há inúmeras desigualdades em relação aos papéis sexuais e as hierarquias de gênero na História Social sobre a infância no Brasil. Com base nos documentos históricos, a autora afirma que as desigualdades podem ser verificadas nos diferentes padrões de sociabilidade entre os meninos e meninas, seja na família, na escola, no trabalho e/ou nos jogos e brincadeiras.

Assim, a necessidade de os profissionais da educação estarem atentos e cientes destas características, abre espaço para que os mesmos possam repensar em suas práticas educativas.

2. METODOLOGIA

No cumprimento objetivo deste trabalho, que se propõe a refletir e discutir sobre as ações de educadoras no ambiente escolar, especificamente sobre as práticas e intervenções propiciadas às crianças em relação ao ato de brincar e aos brinquedos sob o aspecto das relações de gênero, o método utilizado foi a observação psicológica de base psicanalítica, que se apresenta como um caminho possível e viável para a investigação. Alguns dados históricos e culturais também foram utilizados para abarcar a compreensão da esfera e dimensão social dos fenômenos presentes na sociedade e nos espaços escolares.

A observação é um método científico que, segundo Gil (1999), se torna um elemento fundamental com o intuito de formular o problema, as hipóteses, definir as variáveis, coletar dados e outros aspectos necessários para o desenvolvimento da pesquisa.

Neste mesmo sentido, ainda que frente aos aspectos da ciência na psicologia, Bleger (1995) aponta que a observação psicológica é sempre objetiva em seu fim, com o intuito de registrar os fenômenos e na tentativa de abster-se de qualquer estado subjetivo, como as impressões, sentimentos e sensações. Contudo, o autor nos alerta que:

[…] objetividade na investigação não se cumpre em nenhum outro campo científico, e menos ainda em psicologia, onde o objeto de estudo é o homem. Em compensação, a máxima objetividade só pode ser alcançada quando se incorpora o sujeito observador como uma das variáveis do campo (BLEGER, 1980, p. 19).

Desta maneira, o autor nomeia este fenômeno como observação participante e esclarece que toda e qualquer conduta ocorre sempre nas relações e vínculos humanos. Assim, certo de que as qualidades do objeto a ser observado se dão na formação das relações humanas que se estabelecem e que, cada situação se apresenta como única e original, o autor ressalta que isto não impede o assentamento de constâncias e das condições que se repetem com freqüência e afirma “a possibilidade de introduzir a abstração e categorias de análise” (BLEGER, 1980, p. 20).

Sobre a função do psicólogo, o referido autor postula que esta deve transcender a individualidade na terapia e promover a saúde pública, no objetivo não tão somente à doença ou ações preventivas, mas também na ênfase da higiene mental da população e da instituição. Com isso, Bleger (1992) destaca que a psicologia institucional se configura:

[…] fundamentalmente como um campo de investigação; não há possibilidade de nenhuma tarefa profissional correta em psicologia se não é, ao mesmo tempo, uma investigação do que está ocorrendo e do que está fazendo (BLEGER, 1992, p. 32).

Para tanto, Bleger (1992) descreve que o enquadramento é extremamente necessário e define uma série de condições para que as observações psicológicas possam ser adequadamente realizadas e nos sirvam de um método científico para a investigação.

Desta maneira, os locais escolhidos para a realização das observações psicológicas deste trabalho foram as escolas de Educação Infantil, em uma Rede Municipal de Ensino de uma pequena cidade do interior do Estado de São Paulo, Brasil.

A Educação Infantil contempla as idades entre 0 a 5 anos e 11 meses e estão divididos em seis etapas, que são: berçário 1, berçário 2, maternal 1, maternal 2, recreação e pré-escola. Nas quatro primeiras etapas deste ensino, neste município, são garantidas a permanência das crianças nas instituições escolares em período integral, o que configura a Educação Infantil – Creche. Nas demais etapas, que são a recreação e a pré-escola, a permanência das crianças nas escolas é de meio-período, seja no turno da manhã ou à tarde, o que configura a Educação Infantil – Pré-Escola.

Cada etapa de ensino é composta por crianças em determinadas idades cronológicas, as quais logicamente apresentam uma ordem crescente e se diferenciam entre si, conforme demonstra o quadro abaixo:

Quadro 1: idades cronológicas correspondentes nas diferentes etapas da Educação Infantil

Etapa de ensino Idades Correspondentes
Berçário 1 (B1) até 1 ano de idade
Berçário 2 (B2) 1 ano à 1 ano e 11 meses de idade
Maternal 1 (M1) 2 anos à 2 anos e 11 meses de idade
Maternal 2 (M2) 3 anos à 3 anos e 11 meses de idade
Recreação 4 anos completos
Pré-Escola 5 anos completos

Fonte: autor.

A Rede Municipal deste referido município conta com sete escolas de Educação Infantil, nas quais são acolhidas 867 crianças no total. Na Educação Infantil – Creche os profissionais presentes são divididos em professoras e assistentes educacionais, os quais cumprem com a função de auxiliar os educadores nas diversas tarefas do cotidiano escolar. Cada etapa de ensino da Educação Infantil – Creche abarca um número diferente de assistentes educacionais dentro das salas de aula, juntamente com uma professora. Na Educação Infantil – Pré-Escola a professora é a única profissional dentro da sala de aula e não conta com assistente educacional.

No quadro abaixo contém o número de professores, de assistentes educacionais e de alunos nas diferentes etapas de ensino:

Quadro 2: número total de profissionais e alunos nas diferentes etapas da Educação Infantil

B1 B2 M1 M2 Recreação Pré-Escola Total
Professoras 12 14 16 20 10 12 84
Assistentes Educacionais 18 21 12 15 0 0 66
Alunos 99 114 125 172 162 195 867

Fonte: autor.

Todas as professoras são do sexo feminino enquanto para o cargo de assistente educacional, ainda que a grande maioria seja também do sexo feminino, esta rede municipal de educação conta com profissionais do sexo masculino.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 SOBRE AS OBSERVAÇÕES NA ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL – CRECHE

Primeiramente serão descritas as observações sobre as crianças com brinquedos e suas brincadeiras e em seguida sobre as práticas das docentes atuantes na instituição escolar.

  • Observando as crianças de 0 à 3 anos com os brinquedos e nas brincadeiras

Os brinquedos das salas de aula ficam dispostos tanto em prateleiras ao alcance das crianças, quanto em armários fechados ou em altura das mesmas.  Os brinquedos dispostos ao alcance das crianças são geralmente bonecas e carrinhos/caminhões. Há uma grande variedade de brinquedos nas instituições observadas.

Há momentos em que os brinquedos são dispostos dentro da sala de aula, bem como há momentos que estes brinquedos são dispostos no pátio e ou nos espaços fora da sala de aula.

As educadoras dispõem os brinquedos no chão e diante disso, a oportunidade de dispor os brinquedos possibilita as crianças apresentarem a escolha de brincar com os brinquedos que desejarem. Isto é, tanto meninas, quanto meninos brincam com bonecas, casinhas, panelinhas, objetos de cores rosa e lilás, bem como carrinhos, bonecos e objetos de cores azuis e verdes.

O oferecimento de brinquedos pelas educadoras é realizado, desde que esteja dentro da rotina pré-estabelecida pela instituição.

Nesta etapa da Educação Infantil podemos dizer que as brincadeiras são livres e é possível dizer que há uma liberdade de expressão pelas crianças.

  • Observando as práticas docentes nas brincadeiras e com os brinquedos

As brincadeiras são conduzidas de maneira livre, sem intervenção por parte das educadoras. As intervenções observadas são, em sua grande maioria, em relação a mordidas, brigas ou algum conflito.

Após a distribuição dos brinquedos, as educadoras, em sua grande maioria, sentam nas cadeiras para adultos presentes na sala de aula e/ou no ambiente externo. Neste momento, foram observadas constantes conversas paralelas entre as professoras. Conversas estas que, geralmente, não se referem às crianças, mas sim às particularidades e individualidades delas enquanto indivíduos, ou seja, conversas relacionadas ao mundo adulto e não mundo infantil.

É fato que não podemos generalizar estes comportamentos apresentados pelas educadoras, mas podemos afirmar que tais atitudes para esta faixa etária, nas observações realizadas é rara ou até mesmo nula. Isto não quer dizer que não haja nenhuma intervenção, mas estas se referem quase que exclusivamente a comportamentos das crianças relacionados à conflitos, à mordidas, empurrões, disputa por brinquedos, pelo colo da professora, entre outros.

É importante dizer também que, durante o tempo de observação, em relação à escolha dos brinquedos por gênero, não foi observada nenhuma intervenção das educadoras para esta faixa etária.

E sobre este aspecto, destacam-se também que, em duas ocasiões, fomos abordadas por duas professoras distintas, de escolas e em dias distintos também. As educadoras solicitaram orientação em como proceder, já que em sua sala de aula, havia crianças que brincavam preferencialmente com brinquedos pré-julgados socialmente do outro sexo biológico. Ou seja, havia meninos brincando de casinha e boneca e meninas de carrinhos e, utilizando as palavras da docente, “de um jeito masculinizado”. As professoras, disseram que não apresentaram nenhuma intervenção e/ou nenhuma fala para as crianças em questão.

  • Algumas considerações sobre a Etapa da Educação Infantil – Creche

Diante a oportunidade de dispor os brinquedos e a possibilidade de brincar oferecida pelas educadoras às crianças, é possível dizer que as brincadeiras são livres, as crianças apresentam a escolha de brincar com os brinquedos que desejarem, bem como apresentam a possibilidade de se expressarem através dos mesmos.

As bonecas, casinhas, panelinhas, carrinhos e bonecos, bem como as cores utilizadas nos objetos são apresentados igualmente à todas as crianças. A indiscriminação destes brinquedos, bem como a disponibilidade das educadoras em favorecer as brincadeiras livremente para as crianças, possibilita que os brinquedos não apresentem qualquer discriminação quanto ao gênero e ao sexo socialmente pré-julgados.

A curiosidade e a vontade de conhecer o mundo através das brincadeiras e da experiência citada por Finco (2003) se encaixam perfeitamente neste contexto das crianças que freqüentam a etapa da creche das instituições observadas. O brinquedo parece cumprir aqui, nesta faixa etária, com sua função psicológica também descrita por Klein (1932/1981), em que o brinquedo é um instrumento que possibilita as manifestações psíquicas e os conteúdos mais primitivos e inconscientes das crianças.

Neste momento a autora nos permite dizer que, de um lado, a disponibilidade das educadoras em possibilitar a livre expressão das crianças através dos brinquedos contribui significativamente para a construção de um desenvolvimento psíquico de maneira mais saudável.

Contudo, ainda segundo Klein (1957/1991), na certeza de que todo desenvolvimento psíquico, bem como suas manifestações se estabelecem com uma relação afetiva; a ausência de intervenções nos soa como uma ausência por parte das educadoras observadas. As intervenções neste contexto podem favorecer a relação afetiva e, estar junto com as crianças nas brincadeiras contribui efetivamente para o desenvolvimento psíquico, bem como para o desenvolvimento intelectual e social.

É fato que a não intervenção nas brincadeiras e os brinquedos em relação ao gênero é uma meta a ser alcançada, bem como a compreensão das educadoras da dinâmica biopsíquica-social das crianças e a necessidade de uma sociedade livre de preconceitos e pré-julgamentos. Contudo o que nos chama a atenção aqui é uma ausência das educadoras de brincar junto com a criança, apresentando-se como sujeito ativo durante e na brincadeira.

Sabemos, é claro que a relação afetiva não se estabelece somente pelo fato de brincar com as crianças, mas as conversas paralelas entre as professoras traduzem a ausência que aqui nos referimos.

Ao levarmos em consideração a importância da figura do professor, o contato afetivo se torna extremamente relevante para o desenvolvimento psíquico das crianças. Certas ainda que o desenvolvimento intelectual, social e sexual está intimamente ligado aos aspectos afetivos (KLEIN, 1932/1981), podemos então afirmar que o ato de brincar das educadoras junto com as crianças faz, não só importante, mas imprescindível nas instituições escolares.

Assim, na certeza da importância e necessidade da relação afetiva com as figuras parentais – e aqui se traduz na figura do professor – a ausência do ato de brincar junto com as crianças não contribui para um desenvolvimento psíquico saudável na infância.

Ainda que em outra perspectiva, Brougère (1998) defende a idéia de que o brincar é uma atividade que necessita ser aprendida, e que nos permite afirmar também que a ausência já descrita, além de não possibilitar as expressões emocionais e psíquicas mais primitivas e inconscientes, não promove o aprendizado tão importante e necessário nesta fase do desenvolvimento infantil.

Certas de que não podemos desconsiderar a herança histórica e cultural que ainda se faz presente em nosso cotidiano, as concepções intrínsecas das educadoras sobre a infância e a criança é um aspecto igualmente importante nesta discussão. A invisibilidade da criança descrita nos documentos históricos descritos por Ariés (1981) apresenta uma provável herança que se arrasta até os dias atuais. Assim, a concepção de criança como um ser assexuado parece estar presente e favorece a realização das ações das docentes.

3.2 SOBRE AS OBSERVAÇÕES NA ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL – PRÉ-ESCOLA

Obedecendo a mesma ordem na descrição da etapa anterior, primeiramente serão relatas as observações sobre as crianças com brinquedos e suas brincadeiras e em seguida sobre as práticas das docentes atuantes na instituição escolar.

  • Observando as crianças de 4 e 5 anos com os brinquedos e suas brincadeiras

Para esta etapa da Educação Infantil, as salas de aulas são compostas por cadeiras e carteiras escolares, as quais ocupam boa parte do espaço físico. Os brinquedos fazem parte também das salas de aula para esta etapa e estão dispostos em prateleiras e armários. Os brinquedos dispostos em prateleiras são, em sua grande maioria, bonecas, bonecos, caminhões e livros.

É possível dizer que há uma variedade de brinquedos nas instituições observadas.

Os brinquedos são dispostos dentro da sala de aula. Não foi observado momentos que estes brinquedos foram dispostos no pátio e ou espaços fora da sala de aula.

O oferecimento de brinquedos pelas educadoras não apresenta uma igualdade pelas unidades escolares. Há educadoras que oferecem a oportunidade de contato com os brinquedos logo na entrada, outras após o recreio das crianças, outras ainda momentos antes do término das aulas naquele período.

Há ainda outras diferenças quanto ao oferecimento dos brinquedos, em que algumas educadoras apresentam os brinquedos em cima da carteira dos alunos e outras apresentam os brinquedos no chão. Para o oferecimento dos brinquedos em cima das carteiras, foi observado que em alguns momentos as crianças estavam com as carteiras grudadas, outros momentos as carteiras estavam separadas.

Os brinquedos são oferecidos pelas educadoras e as crianças não apresentam a escolha dos mesmos. Foi observado que as crianças pedem por determinados brinquedos e as educadoras permitem, ou não, esta escolha.

Os brinquedos são muitas vezes direcionados para fins pedagógicos, sendo observados os objetivos de ensinar as cores e tamanhos.

É fato que, em algumas salas de aula, o espaço físico não possibilita o oferecimento dos brinquedos no chão, uma vez que as carteiras e as prateleiras ocupam todo o espaço da sala de aula.

As brincadeiras apresentadas pelas crianças nesta faixa etária nos permitem dizer que as brincadeiras são livres e não apresentam nenhum direcionamento para que as mesmas ocorram. Como já foi dito anteriormente, os brinquedos são oferecidos pelas educadoras. Ao dizermos que as brincadeiras são livres, é importante salientar que esta liberdade se dá durante a brincadeira e não em sua escolha.

As crianças pedem por alguns brinquedos relacionados ao gênero. Neste momento é comum observar os seguintes comportamentos das crianças: a fala propriamente dita solicitando o brinquedo; olhar para o brinquedo e em seguida para a professora; olhar para o brinquedo e olhar para as outras crianças ou ainda pegar o brinquedo mesmo sem a permissão das educadoras.

  • Observando as práticas docentes nas brincadeiras e com os brinquedos

Como já foi dito anteriormente, os brinquedos nesta etapa de ensino são oferecidos pelas educadoras e, as crianças parecem aqui não ter escolha sobre o brinquedo em si. É fato que algumas vezes as educadoras cedem aos pedidos das crianças, mas isto não parece ser uma regra.

Após o oferecimento dos brinquedos e assim a possibilidade de as crianças brincarem, as educadoras voltam a sentarem-se em suas cadeiras e realizarem tarefas escolares, isto é, corrigem cadernos, recortam folhas de atividades e preparação de enfeites dos painéis decorativos.

Ainda que não podemos dizer que há uma liberdade na escolha das brincadeiras, as observações nos mostram que as educadoras não intervêm nas brincadeiras das crianças, salvo em conflitos e em relação ao gênero do brinquedo.

Tais intervenções são, em sua grande maioria, o encaminhamento da criança para outra atividade ou para outras brincadeiras que as demais crianças do mesmo sexo se encontram. Foram observadas também intervenções de forma punitiva, uma vez que a possibilidade de brincar com o referido brinquedo é tolhida. Além disso, uma prática comum observada é a presença de um olhar estatelado e uma comunicação por gestos ou até mesmo um cochicho da docente para a auxiliar de sala e/ou vive-versa.

A ausência de qualquer comunicação dirigida para as crianças com o intuito de brincar junto com as mesmas é uma prática comum observada para esta faixa etária também.

  • Algumas considerações sobre a etapa da Educação Infantil – Pré-Escola

É importante refletir aqui que as educadoras, diante suas concepções intrínsecas já selecionam os brinquedos a serem oferecidos às crianças. Ao utilizarmos a palavra ‘selecionam’, nos referimos que esta seleção provém de concepções históricas e culturais arraigadas, bem como de concepções psíquicas internalizadas diante as relações estabelecidas ao longo da vida de cada uma e que, se presentificam neste contexto das brincadeiras.

Para esta idade é comum as educadoras nos solicitarem orientações, e até mesmo encaminhamentos para atendimentos especializados e/ou orientações à família, mencionando a escolha dos brinquedos e chegando a questionar sobre inadequações sexuais e homossexualidades. O tom de voz que se abaixa, o cochicho perto do nosso ouvido e algumas palavras pejorativas ao falar sobre o tema são comportamentos que as educadoras apresentam para descrever as atitudes das crianças.

É perceptível nesta etapa da Educação Infantil que as crianças anseiem por brinquedos independentemente de sua cor e pré-julgamentos por segregação de sexo. Anseio este que pode ser observado através de alguns comportamentos das crianças já citados, como por exemplo, o olhar para o brinquedo e olhar para a professora; olhar para o brinquedo e olhar para as outras crianças e até mesmo pegar o brinquedo.

É fato que este anseio não faz parte de todas as crianças. Porém foi possível observar que tais comportamentos fazem com que as demais crianças passem a olhar para os brinquedos, para as professoras e para as crianças.

As constantes insistências, anseios e comportamentos desafiadores das crianças em pegar o brinquedo que foi proibido pelas educadoras, como nos aponta Finco (2003) pode ser considerado uma característica positiva das escolas de educação infantil, uma vez que os alunos desconsideram e lutam por uma sociedade não-sexista.

É certo que essa prática não pode ser generalizada para todas as docentes desta Rede de Ensino, em que algumas docentes da Pré-Escola, não apresentam tal comportamento, não apresentando assim intervenção alguma para essas brincadeiras dos discentes.

A história da sexualidade nos recorda e segundo Garton (2009), o século XIX foi um período de extrema repressão sexual, moralismo e o movimento puritano. Ao refletirmos sobre essa herança cultural, as educadoras certamente carregam consigo as conseqüências desta repressão, principalmente no que se refere à sexualidade. Freud (1905/2006), ao postular sobre a sexualidade infantil, descreve a repressão sexual como uma vilã e a responsabiliza, entre outros aspectos, pela existência de transtornos psíquicos na vida adulta.

Desta forma, a dificuldade em expressar, conduzir e falar sobre o tema da sexualidade é uma provável característica das educadoras atualmente. É fato que falar de sexualidade, bem como as relações de gênero é um assunto polêmico. O tom de voz que se abaixa, o cochicho perto do nosso ouvido e algumas palavras pejorativas utilizadas ao falar sobre o tema traduzem os tabus, os preconceitos e as concepções intrínsecas de cada educadora das instituições observadas.

Além da repressão sexual as intervenções das educadoras nos convidam a pensar que as características e particularidades sexuais das crianças parecem não serem levados em consideração. A concepção de criança como um ser assexuado é uma concepção que parece imperar nestas instituições escolares.

A História nos conta que, ainda no século XIX, como nos faz recordar Garton (2009), a Igreja exercia grande influência na vida das pessoas. Tais influências se davam na vida cotidiana, apresentando-se como reguladora do casamento, do corpo e das práticas sexuais. Essa regulação do que é certo ou errado em relação à sexualidade pode ser claramente observado com os comportamentos das docentes, já que ditam o que é para se fazer ou não para as crianças.

Neste momento, uma faceta da construção histórica e cultural das crianças como seres assexuados se estabelece. Igualmente, não podemos deixar de considerar os documentos históricos descritos por Ariès (1981), já que postula a ideia de miniadulto expressa pela sociedade até por volta do século XVII. Isto significa que as características e particularidades não haviam sido ‘descobertas’.

Assim, diante de uma ‘ausência do sentimento de infância’ durante boa parte da história e certas de que as (des)construções históricas não se fazem da noite para o dia, não é de se espantar tais práticas e intervenções – ou a ausência delas – se façam ainda presentes, mesmo no contexto atual.

Para finalizar, é interessante citar que, segundo Finco (2003) e Minella (2006), há dificuldades e escassez de pesquisas em trabalhar com o tema relacionando o gênero, infância e práticas educacionais. Desta forma, este trabalho poderá contribuir com a esperança de preencher, um pouco, esse vazio ainda latente.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As observações psicológicas realizadas no ambiente escolar da Educação Infantil nos permitiram dizer que as práticas educativas das docentes sob o aspecto da sexualidade e as relações de gênero na infância são diferentes nas duas etapas de ensino descritas. Na primeira etapa – a creche, as professoras, em sua grande maioria, não apresentam intervenções quanto às brincadeiras e às escolhas dos brinquedos. Já na segunda etapa – a pré-escola, as intervenções passam a ser comuns em que estas são baseadas na punição e na distração para outra atividade.

A diferença das intervenções, ou até mesmo nenhuma intervenção, por parte das educadoras parece levar em consideração um único e exclusivo fator, a idade. A ausência de intervenções durante e na brincadeira é uma prática em comum entre as educadoras da Educação Infantil.

As concepções arraigadas trazidas como herança sociocultural, bem como as concepções psíquicas e intrínsecas, certamente são fatores latentes no nosso cotidiano que dificultam, além de outros aspectos, a condução de práticas educativas livres de sexismo.

Com o intuito de não perpetuar tabus e preconceitos sociais, os aspectos sobre o desenvolvimento infantil, especificamente sobre a sexualidade e as relações de gênero é uma necessidade gritante a ser formalizada para os docentes. Somado a isto, investir na tríade relação entre o educador, o grupo de crianças e a instituição escolar pode favorecer igualmente o desenvolvimento como um todo das nossas crianças.

REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

BLEGER, José. Psico-higiene e Psicologia Institucional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

BLEGER, José. Temas de Psicologia: Entrevistas e Grupos. São Paulo: Martins Fontes, 1980.

BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura Lúdica. In: KISHIMOTO, T. (org) et.al. O brincar e suas teorias. 1. ed. São Paulo: Cencage Learning, 1998.

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[1] Psicóloga clínica e da Rede Municipal de Educação de Colina/SP. Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação Sexual UNESP-FCLAr. Pesquisadora do GEPIFE (Grupo de estudos e pesquisas sobre infância, família e escolarização) UNESP-CNPq.

[2] Pedagoga, Mestre, Doutora em Psicologia. Docente do Departamento de Psicologia da Educação, pesquisadora no Programa de Pós-graduação em Educação Escolar e no Programa de Pós-graduação em Educação Sexual na Faculdade de Ciências e Letras – UNESP FCLAr. Líder do GEPIFE (Grupo de estudos e pesquisas sobre infância, família e escolarização) UNESP-CNPq.

Enviado: Abril, 2021.

Aprovado: Maio, 2021.

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