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Paulo Freire: Educação como transformação social

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CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

ROSA, Sandra Regina Bernardes de Oliveira [1], FILIPAK, Sirley Terezinha [2]

ROSA, Sandra Regina Bernardes de Oliveira. FILIPAK, Sirley Terezinha. Paulo Freire: Educação como transformação social. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 12, Vol. 06, pp. 131-141. Dezembro de 2019. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/paulo-freire

RESUMO

A pesquisa estuda as principais obras e a produção mais significativa de Paulo Freire assim como a sua relação teórico-prática em relação ao conceito de práxis associado à educação por meio do diálogo, calcada, para isso, na reflexão, conscientização e em ações dos homens sobre a realidade. Para isso, utilizou-se como procedimento metodológico a pesquisa realizada em materiais secundários compostos por livros e pesquisas acadêmicas científicas. Desse modo, concentrou-se no autor Paulo Freire e em algumas de suas obras que defendem uma pedagogia que possibilita que o oprimido reflita e se descubra enquanto sujeito detentor de seu próprio destino. Pode-se afirmar, segundo Paulo Freire, que o conhecimento crítico do mundo faz perceber a opressão e a manipulação de pensamentos. O autor propõe educação como relação pedagógica cultural, estabelecendo uma prática dialógica como essencial para a conscientização e transformação da realidade.

Palavras-chave: Paulo Freire, educação, realidade, transformação.

INTRODUÇÃO

As intervenções de Paulo Freire no campo educacional iniciaram na década de 1960, em Pernambuco, com um plano de alfabetização para adultos que se denominou Método Paulo Freire de alfabetização popular e influenciou a legislação educacional. Jannuzzi (1987) destaca sua proposta de alfabetização de adultos que foi aprovada pelo Decreto 53.465, de 21 de janeiro de 1964, extinto pela Portaria 237 de 14 de abril de 1964. Na Pedagogia do oprimido (2005), obra publicada no final da década de 1970 em inglês por Paulo Freire, o autor reconhece os homens como seres que se inquietam e necessitam sempre saber mais.

Para a defesa dessa ideia, destaca que o problema da sua humanização, de um ponto de vista axiológico, assume caráter de preocupação. Ela, por sua vez, revela a época que o autor esteve no exílio no Chile. Cita, como exemplo, os estudantes que se manifestam, pois considera esse fato como importante. Assim, reitera que a “[…] humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão.” (FREIRE, 2005, p.32) E ainda:

De hecho, em la medida em que los hombres responden a los desafíos de la realidade y la transforman por medio de su praxis, los resultados de essa transformación se expresan no sólo pueden separarse de ellos, sino que pueden también ejercer una reflexión crítica sobre los mismos. Por otra parte, los productos que resultan de la praxis, constituyen el mundo exclusivamente humano, simbólico y comprensivo de la cultura. A esta luz, es necesario hacer notar que el sentido del concepto de consecuencia, em este contexto, no se restríngela mero resultado concetro de la acción. Sólo podemos hablar de consecuencia cuando la acción es praxis, es decir, cuando es reflexión y acción. Sólo em este caso, los productos de la transformación se convierten em productos culturales (FREIRE, 1969, pp. 14-15).

O autor denuncia que essa vocação essencialmente humana é negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores e afirmada no anseio de liberdade. Assim, justifica sua luta pela humanização, uma vez que se trata de uma tarefa humanista e histórica dos oprimidos, o que implica em libertar a si e os opressores. A obra leva o leitor a compreender que a generosidade é para que, cada vez mais, os homens não estendam as mãos em gestos de súplica. A preocupação de Paulo Freire apresenta alguns aspectos que constituem a pedagogia do oprimido “[…] aquela que tem de ser forjada com ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. […]” (FREIRE, 2005, p. 34).  Os oprimidos precisam se descobrir como “hospedeiro” do opressor, o que contribuirá para a constituição de uma pedagogia libertadora, entendendo, sempre, a liberdade como uma conquista e não uma doação. A indecisão dos oprimidos é a contradição, e, assim, expulsar ou não o opressor de si, na relação entre a desalienação e a alienação, a libertação é comparada a um parto.

Os opressores somente se solidarizam com os oprimidos quando seu gesto passou a ser um gesto de amor. Em sua Pedagogia da esperança, Freire (1997) reflete que alcançar a compreensão crítica da situação de opressão não liberta os oprimidos. Ao descobri-la, entretanto, deve-se dar um passo para superá-la ao se engajar na luta política pela transformação das condições concretas nas quais acontece a opressão. No domínio das estruturas socioeconômicas, a percepção crítica da trama, apesar de indispensável, é insuficiente para mudança dos dados do problema. Deste modo, o autor alerta para a relação entre a clareza política da leitura do mundo e o engajamento no processo de mobilização e de organização para a luta para a defesa dos direitos e reivindicação da justiça. Os educadores devem estar atentos, pois não apenas os conteúdos, mas as formas para abordá-los se encontram em relação direta com esta luta (FREIRE, 1993)

EDUCADOR-EDUCANDOS SUJEITOS DA REALIDADE

Reportando-se a Marx, Freire (2005) compreende que a incumbência dos homens é de transformar a realidade opressora, sendo esta última constituída como mecanismo de imersão das consciências. Libertar-se dessa força exige a emersão dela, à volta sobre ela, por meio de práxis autêntica, entendida como a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo e, principalmente, compreendida como uma questão de inserção crítica das massas populares na realidade. A pedagogia humanista tal como a libertadora pedagogia do oprimido, possuem dois momentos distintos. No primeiro os oprimidos desvelam o mundo da opressão e comprometem-se, na práxis, com a sua transformação. Já no segundo momento, após transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser pedagogia dos homens em processo de permanente libertação (FREIRE, 2005).

Tal e qual um renascimento, o homem toma nova forma. A superação da contradição exige o surgimento de um homem novo, não mais opressor ou oprimido, mas se trata de um “homem libertando-se” (FREIRE, 2005, p. 48). Continuando, especificamente sobre a realidade do opressor, o autor afirma que os opressores veem os oprimidos como invejosos, incapazes e preguiçosos. Em função disto, apropriam-se da ciência como instrumento de suas modalidades e da tecnologia como forma de manutenção da ordem, com a qual manipulam e esmagam. Os oprimidos, por seu lado, assumem atitudes fatalistas diante da situação concreta da opressão. Por causa disso, a ideia de que “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE, 2005), é difundida, uma vez que de nada adianta que os homens não sejam escravos se as condições sociais fomentam a existência de autômatos. O resultado não é amor à vida, mas o amor à morte.

Na combinação educador-educandos, um e outro são sujeitos co-intencionados à realidade. A controvérsia intensifica-se no momento que Paulo Freire estuda as relações educador-educando na escola, enfatizando que tais relações são essencialmente narradoras, dissipadoras; narração de conteúdos que são retalhos da realidade, desconectados e que tendem a petrificar-se; narração que conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado e narração como que transforma os educandos em recipientes a serem enchidos, e, assim, quando mais cheio estiver, melhor. A educação é vista como “ato de depositar”, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. Aqui está a concepção “bancária” de educação “[…] fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser” (FREIRE, 2005, p. 66).

Constata-se que, na concepção bancária da educação, o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Tal doação tem sua fundação numa das manifestações da ideologia da opressão que é a absolutização da ignorância e a alienação da ignorância, a qual esta se encontra sempre no outro. Reproduzindo a sociedade opressora, a educação bancária perdura e estimula a contradição, colocando obstáculos na ação dos homens e, assim, frustrando-os. Acaba com o poder criador dos educandos porque é arriscado pensar autenticamente. Por conseguinte, a educação bancária afugenta o companheirismo vindo do pensar autêntico e do sentido da doação do saber. Na concepção bancária de educação, o conhecimento é dom concedido por aqueles que se consideram como seus possuidores àqueles que eles consideram que nada sabem.

Arremessar a ignorância absoluta sobre os outros é característica de uma ideologia de opressão, o que acarreta na negação da educação e do conhecimento como processo. O professor justifica sua própria existência apresentando seus alunos como seu ‘contrário’ necessário e considera que a ignorância deles é absoluta. Os alunos, alienados como o escravo na dialética hegeliana, aceitam sua ignorância como justificativa para a existência do professor, mas, diferentemente do escravo, jamais descobrem que eles educam o professor (FREIRE, 1980). Desta maneira, estabelece-se a contradição entre educador e educando. Freire considera que o pensar do educador tem autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, desse modo, na intercomunicação.

A educação como prática da dominação, com marco ideológico, indoutrina os educandos (palavras de Freire) para a acomodação no mundo da opressão. Existe antagonismo entre duas concepções (a bancária, que serve à dominação, e a problematizadora, que serve à libertação). Acontece no sentido de que a educação bancária mantém a contradição educador-educando e a segunda faz a superação. Na educação problematizadora, o educador é o que educa e é educado, em diálogo, com o educando que, ao ser educado, também educa (pois, ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo). O educando que se assume como educando reconhece-se como sujeito que capaz de conhecer e conhecer em relação ao outro sujeito igualmente capaz de conhecer o educador que é o objeto de conhecimento.

Ensinar e aprender são, assim, momentos de um processo maior de conhecer que implica em reconhecer conhecendo os conteúdos, ou seja, os objetos cognoscíveis. O educando se reconhece conhecendo os objetos acaba descobrindo que é capaz de conhecer, assistindo à imersão dos significados em cujo processo se vai tornando também significador e crítico (FREIRE, 1993). A educação bancária desconhece os homens como seres históricos, os entendendo como seres inconclusos, conscientes de sua inconclusão. A mudança, a comunhão e a solidariedade não são possíveis de ocorrer nas relações antagônicas entre opressores e oprimidos. Os fundamentos do diálogo são o amor e a fé nos homens. O diálogo é o encontro dos homens mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo. Inicia na busca do conteúdo programático para o educador-educando, devendo ser dialógico e problematizador. O conteúdo programático é a devolução organizada, sistematizada e acrescentada do povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.

A situação presente, reflete o conjunto de aspirações do povo, e, dessa forma, organiza o conteúdo programático da educação. Os temas geradores compõem o pensamento, a linguagem e os níveis de percepção da realidade dos homens. O enfrentamento com a realidade para a superação dos obstáculos necessita ser feito historicamente “[…] então está à práxis; reflexão e ação verdadeiramente transformadoras da realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criação […]” (FREIRE, 2005, p. 106). O caráter inacabado dos homens e o caráter evolutivo da realidade exigem que a educação seja uma atividade contínua, visto que a educação é continuamente refeita pela práxis (FREIRE, 1980). A pretensão de Freire (2005) de analisar as teorias da ação cultural teve como pauta a dialogicidade inerente à prática educativa que se constituiu como um item primordial.

Estas se desenvolvem com matriz dialógica e antidialógica, e, dessa forma, voltam-se às teses defendidas na obra “Pedagogia do Oprimido”. Os homens são seres da práxis e o seu fazer toma forma a partir da ação, reflexão e transformação de mundo, e, assim, não podem tomar forma sem a ação e a reflexão dos outros no compromisso da libertação. Na práxis revolucionária há uma unidade dialógica entre lideranças e massas no processo de libertação e a revolução é vista como caminho para a superação da contradição. Ação e reflexão devem ser simultâneas. Assim, “[…] o diálogo tem significação precisamente porque os sujeitos dialógicos não apenas conservam, mas a defendem e assim crescem um com o outro […]” (FREIRE, 1993, p.118). Jamais se deve esperar, ingenuamente, das elites, uma educação de caráter libertário, pois a revolução é pedagógica e “[…] por isso é que o caminho da revolução é o da abertura às massas populares, não fechamento a elas” (FREIRE, 2005, p.156).

Na práxis da libertação, Freire (1980) trabalha com os conceitos de opressão, dependência (refere ao fenômeno relacional de dependência a partir do caso latino-americano) e marginalidade. Esclarece que uma civilização tecnológica e de consumo, na qual os homens se sentem frustrados em seus esforços criativos, conduz os homens à alienação. Porém, apesar de tudo isso, e por causa do mesmo poder deste processo de alienação, os homens começaram a indagar sobre si mesmo e se negam, cada vez mais, a, simplesmente, adaptar-se (FREIRE, 1969). A teoria da ação antidialógica objetiva divide as maiorias para manter a opressão, e, assim, infiltra-se em sindicatos dos trabalhadores e se pauta na conquista, na ideia da falsa admiração e no mito como elemento fundamental para a manutenção do status quo. Trata-se de uma conquista para que os oprimidos realmente se convençam de que estão sendo defendidos.

Defendidos contra a ação demoníaca de ‘marginais desordeiros’ e ‘inimigos de Deus’, assim são chamados os homens que viveram e vivem, arriscadamente, a busca valente da libertação dos homens (FREIRE, 2005). Existe, também, a manipulação, pois, as elites dominadoras, conformam as massas populares a seus objetivos. A imaturidade política das massas facilmente se deixa manipular pelas elites dominantes e ao seu poder. Como consequência tem-se a invasão cultural como forma de desrespeito às potencialidades do ser que a que condiciona. Para Freire (2005, p. 173), a “[…] a invasão cultural é a penetração que fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão do mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expansão […]”.

Contrariamente à teoria da ação dialógica, fundamenta-se na co-laboração, de forma que os sujeitos se encontrem para a transformação do mundo de forma dialógica e problematizadora., pois “[…] o que defende a teoria dialógica da ação é que a denúncia do ‘regime que segrega esta injustiça e engendra esta miséria’ seja feita com suas vítimas a fim de buscar a libertação dos homens em co-laboração com eles” (FREIRE, 2005, p. 198). A relação entre linguagem-pensamento-mundo é uma relação dialética, processual e contraditória. Assim, supera o discurso autoritário, ou seja, exige ou nos coloca a necessidade de concomitante com o novo discurso, democrático, antidiscriminatório bem como nos engaja em práticas também democráticas (FREIRE, 1993, p.68).

Freire reporta-se a conscientização, e, nesse sentido, revisa as posições da obra Pedagogia da Esperança. Dessa forma, “[…] falei em conscientização porque, mesmo tendo tido resvalamentos na direção idealista, minha tendência era rever-me cedo e, assim, assumindo a coerência com a prática que tinha de perceber nela embutido o movimento dialético consciência-mundo. […]” (FREIRE, 1993, p. 105). Sobre o entendimento dialético acerca de como se revela a consciência no mundo, é possível compreender fenômeno da introjeção do opressor pelo oprimido. Sobre os conteúdos relacionados, Freire (1997) compreende que, enquanto objetos de conhecimento, eles não podem ser ensinados, aprendidos e conhecidos de maneira que escapa as implicações político-ideológicas a serem, também, apreendidas pelos sujeitos cognoscentes. A “leitura de mundo”, neste caso, acaba se impondo.

Para Freire (1980), a conscientização implica que o sujeito ultrapasse a esfera espontânea da apreensão da realidade para chegar a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica. A conscientização não pode existir fora das “práxis”, ou seja, sem o ato ação – reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. Assim, Freire considera a conscientização como um compromisso histórico e, também, como consciência histórica e como inserção crítica na história, implicando que os homens assumam o papel de sujeito que fazem e refazem o mundo.

A conscientização convida o sujeito a assumir uma posição utópica frente ao mundo, posição essa que converte o “conscientizado” em fator utópico. Contudo, Freire (1980, p. 27) entende a utopia como “[…] a dialetização dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razão que utopia é também um compromisso histórico […]”. Tomar posse da realidade e, ao mesmo tempo, afastar-se dela é conscientizar-se com o olhar mais crítico possível para conhecê-la, pois, assim, haverá homens refletindo de maneira crítica e atuando sobre sua existência.

PAULO FREIRE E AS PALAVRAS!

Freire reflete sobre método de Alfabetização e o entende como um ato de criação, pois desenvolve a atividade e a vivacidade da invenção e da reinvenção. Descobre o universo vocabular em que se retêm as palavras carregadas no sentido existencial do grupo e seleciona palavras dentro do universo vocabular, considerando-se os critérios de riqueza silábica, dificuldades fonéticas e conteúdo prático da palavra. A concepção crítica de alfabetização considera as palavras geradas com os alfabetizandos sujeitos do processo, o que evoca a sua temática significativa. Com a investigação do universo vocabular, o educador organiza o programa por meio da problematização. Freire (1979, p. 18) explica que, na prática criticada, pelo contrário, o educador arbitrariamente do ponto de vista sociocultural, elege, em sua biblioteca, palavras geradoras com as quais fabrica sua cartilha.

Para a visão crítica, advertida com relação aos níveis da linguagem, encontra-se o viés pragmático que é de importância fundamental para a eleição das palavras geradoras e estas não podem ser selecionadas à luz de um critério puramente fonético. Uma palavra pode ter uma força especial em uma área e não a ter em outra, às vezes dentro de uma mesma cidade (FREIRE, 1979, p. 19). O processo de alfabetização envolve as massas populares num esforço de mobilização e de organização em que elas se apropriam do processo, engajando-se na problematização permanente de sua realidade. Existe uma investigação preliminar sobre o “universo linguístico mínimo” dos alfabetizandos do qual são tiradas as palavras de seu conteúdo programático enquanto signos linguísticos que correspondem a um entendimento comum numa área de uma cidade, numa região de um país e em função de suas dificuldades fonéticas que devem ser propostas, gradualmente, aos alfabetizandos.

Freire (1979) relata, em seus escritos, sobre a necessidade de a primeira palavra geradora ser trissilábica, pois ela, ao ser decomposta em sílabas, constitui famílias silábicas, oferecendo, aos alfabetizandos, a possibilidade de experimentar várias combinações da palavra. A terceira fase é a criação de situações existências típicas do grupo com o qual se trabalha. Trata-se de situações problemáticas que levam, em si, elementos que serão decodificados pelo grupo com o auxílio do coordenador.  Na concepção crítica, as palavras geradoras, ou seja, as palavras do povo, são postas em situações problemas, a partir de desafios que exigem respostas dos alfabetizandos. Freire (1979) explica que problematizar a palavra que veio do povo significa problematizar a temática a ela referida, o que envolve a análise da realidade que vai se desvelando com a superação do conhecimento sensível dos fatos pela razão de ser dos mesmos. Reitera que, “[…] na verdade, somente na medida em que aos alfabetizandos se problematiza o próprio analfabetismo é que é possível entendê-lo em sua explicação mais profunda” (FREIRE, 1979, p. 20). A aprendizagem da leitura e da escrita deve ser associada a um ato criador:

Os temas geradores existem em virtude das relações dialéticas do homem com o mundo. Existem porque os homens são capazes de criar seu próprio mundo e situações especificamente histórico-culturais que delineiam os perfis de cada época (FREIRE, 1969). Uma quarta fase compreende a elaboração de fichas indicadoras que ajudam os coordenadores do debate em seu trabalho. Logo após, na quinta fase, elaborou-se fichas nas quais aparecem as famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. Freire (1980) explica que, uma vez elaborado este material, em forma de dispositivos ou cartazes e constituídas as esquipes de supervisores e coordenadores, devidamente treinados e com a posse de suas fichas indicadoras, começa o trabalho efetivo de alfabetização.

Apresentam-se, então, as palavras geradoras e depois as mesmas separadas em sílabas. Reconhecidas as partes, na etapa de análise, passa-se à visualização das famílias silábicas que compõem as palavras em estudo. Essas palavras são examinadas depois em conjunto, o que conduz à identificação das vogais. Posteriormente, torna-se necessária a realização de exercícios orais de forma a realizar leituras horizontais e verticais das famílias silábicas (descobertas de novas palavras). Uma vez terminados os exercícios orais, o aluno passa à escrita (desde o primeiro dia).

CONCEPÇÃO ALFABETIZADORA COMO CONSCIENTIZAÇÃO

A concepção alfabetizadora exposta na Educação como prática de liberdade ou na Pedagogia do Oprimido, obras de autoria de Paulo Freire, é permeada de seu contexto filosófico e político. Nesse contexto, as técnicas de alfabetização de Paulo Freire entendem que o método é prática de liberdade, ou seja, de integração da infraestrutura, sociedade política e sociedade civil brasileira e a alfabetização como forma de conscientização. Apoiando-nos em Jannuzzi (1987), podemos entender que pensar a realidade da teoria de Paulo Freire, acarreta em desvelar a realidade em que vive o alfabetizando, mostrando, para isso, o mercado de trabalho, fazendo sua clientela perceba-se como “marginalizada” por não ter desenvolvido as habilidades necessárias para ingressar no mundo de trabalho.

A pedagogia de Paulo Freire implica na mudança de atitude da elite e do povo porque ambos constituirão a história política do país.  Todos somos sujeitos transformadores. Paulo Freire coloca o momento pedagógico como práxis social, e, assim, como construção de um mundo refletido com o povo. Em Paulo Freire, educação é conscientização, práxis sociais, ou seja, é um momento de reflexão radical, rigorosa e coletiva sobre a realidade. É um processo permanente porque a ação, depois de executada, deverá, novamente, ser refletida, com um novo projeto, há uma nova reflexão de forma contínua. Para Freire, o mundo é ‘aberto’, podendo caminhar em diversas direções desde que seja possível a libertação de todos da opressão de uns sobre outros. Ele propõe que todo o procedimento pedagógico seja feito pelo diálogo, como método, pois o diálogo permite a superação do contraste entre a elite e o povo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Destaca-se, como contribuição ao presente estudo, que o ensino deve proporcionar a liberdade de expressão nas experiências de vida a fim de transformá-las num conhecimento científico, respeitando, portanto, todo tipo de conhecimento prévio. Nessa perspectiva, um processo de ensino acompanhado do processo de conhecimento na construção de práticas sociais é essencial. Paulo Freire propõe a educação com efetividade, evidenciando, para isso, uma relação pedagógica cultural que prioriza a participação do educando, sobretudo a sua autonomia, estabelecendo, para isso, uma prática dialógica na escola. Freire ressalta a importância da dimensão cultural no processo de transformação com base na cultura do povo. Deve-se, então, entender o ensino como forma de despertar a criticidade a partir da busca pela ampliação de sua consciência social, para, assim, conseguir atingir à autonomia.

REFERÊNCIAS

FREIRE, P. La educación de los adultos como acción cultural: proceso de la acción cultural; introducción a su comprensión. Primera Parte. 1969.

                   . Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

                   . Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Trad. Kátia de Mello e Silva. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980.

                   . Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

                  . Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993.

                   . Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

                   . Pedagogia do oprimido. 45. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

JANNUZZI, G. M. Confronto pedagógico: Paulo Freire e Mobral. 3. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1987.

[1] Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica Do Paraná, Mestrado em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná, Especialista em Educação Especial Inclusiva e Psicopedagogia, Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná.

[2] Doutorado em Educação. Mestrado em Educação Recursos Humanos e Educação Permanente. Graduação em Pedagogia.

Enviado: Novembro, 2019.

Aprovado: Dezembro, 2019.

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Sandra Regina Bernardes De Oliveira Rosa

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