Inclusão de alunos com Altas Habilidades/ Superdotação na Educação Infantil

ARTIGO ORIGINAL

ALCANTARA, Brenda Derbli ^[1]

ALCANTARA, Brenda Derbli. Inclusão de alunos com Altas Habilidades/ Superdotação na Educação Infantil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 06, Vol. 06, pp. 05-25. Junho de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/inclusao-de-alunos

RESUMO

Apesar de estar sendo investigada em muitos aspectos nas últimas décadas, as Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) ainda são parte do que se considera pouco conhecido pelos educadores atualmente. Diante disso, o presente artigo objetiva salientar a importância de identificar, incluir e atender estes alunos desde a educação infantil. Apresentamos informações sobre como ocorre esse processo inclusivo por meios legais e em suas diversas nuances, baseando-se em pesquisas bibliográficas para a coleta de dados sobre o referencial teórico do vasto acervo de profissionais que se dedicaram a estudar sobre esta temática; e pesquisa de campo, de caráter qualitativo e quantitativo, visando à análise empírica da realidade da inclusão. Participaram desta pesquisa pessoas envolvidas nesta temática em diferentes âmbitos. Os resultados indicaram um desacordo entre os envolvidos; a carência de atendimento e informação relatada pelos responsáveis e pelos profissionais. Constatou-se também por meio dos relatos que a formação ofertada para os professores da sala de recursos é mais recorrente, porém ineficaz, pois não têm apresentado reflexos positivos na prática. O presente estudo inclui recomendações para este processo, destacando a aceleração numa perspectiva verdadeiramente inclusiva.

Palavras-chave: Altas Habilidades, superdotação, inclusão, Educação Infantil, aceleração.

1. INTRODUÇÃO

No decorrer da profissão, os professores se deparam com diversos alunos com diferentes necessidades especiais; no entanto, nem todos possuem formação para identificar e trabalhar de forma adequada com estes e, apesar da legislação vigente amparar o trabalho devido e assistência por parte da escola, por meio de materiais, salas de recurso, formação continuada e afins, o que se vê na realidade de muitas instituições, públicas ou não, é a falta de preparação estrutural e profissional. No caso das Altas Habilidades, ainda é mais complexo, pois há identificações tardias devido à normalização dos sinais apresentados e, no caso dos já identificados e que possuem o parecer, prevalece o mito de que os superdotados são pequenos gênios com facilidade em todas as áreas. Isso faz com que a todo momento sejam testados e diminuídos quando não conseguem realizar algo, o que causa uma frustração que afeta gravemente seu desenvolvimento socioemocional, em função dessas pessoas terem uma capacidade de se envolver, antes de estarem emocionalmente maduros, com questões éticas e filosóficas, ocorre uma vulnerabilidade emocional (HOLLINGWORTH, 1942 apud ALENCAR, 2007, p. 373) .

Faz-se necessária a investigação deste trabalho e a reflexão acerca dos dispostos a fim de melhorar a qualidade de vida e de ensino para esse público desde a Educação Infantil que, de acordo com a legislação atual (Lei 9394/96), é a primeira etapa da educação básica, portanto, a base da aprendizagem escolar dos indivíduos. A partir dela deve ser  iniciado um trabalho de forma coerente para minimizar problemas decorrentes e potencializar as atribuições positivas dos superdotados.

O presente artigo visa a analisar o processo de inclusão de superdotados na educação infantil. Por meio de estudo bibliográfico e de campo, tentamos responder alguns questionamentos: Como esse trabalho de inclusão de superdotados é realizado no cotidiano escolar? Quais são as dificuldades enfrentadas pelos professores e demais profissionais envolvidos nesse processo educativo? Segundo esses profissionais, como o aprendizado poderia se tornar mais adequado e favorável para os educandos?. A pesquisa de campo foi realizada por meio de entrevistas com professores, responsáveis e equipe gestora, além da Dra. Cristina Maria Carvalho Delou, a fim de verificar os seguintes objetivos específicos: I- Apresentar a problemática abordada, bem como sua definição; II- Investigar como ocorre o processo de inclusão nas escolas públicas; III- Analisar as pesquisas realizadas em campo;   IV- Constatar o trabalho pedagógico com os alunos superdotados; V- Concluir o trabalho e recomendar possíveis ações pedagógicas e não pedagógicas para o trabalho com os alunos com Altas Habilidades/Superdotação.

2. O QUE É ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO

Segundo a Associação Brasileira para Altas Habilidades/ Superdotação (ABAH/SD), “superdotação é um conceito que serve para expressar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções cerebrais” (SIMONETTI, 2007, p.1). Porém, a conceituação de pessoas com Altas Habilidades não é algo estático, pois possui muitas variáveis e apresenta formas distintas de nomenclatura, como: superdotados, bem-dotado, sobredotado, talentoso, e afins, advindos dos avanços das investigações na área da cognição, das traduções e de questões sócio-históricas. Segundo o World Council for Gifted and Talented Children[3], considera-se sobredotada a pessoa com elevado desempenho ou elevada potencialidade, em quaisquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, talento especial para as artes visuais, dramáticas e musicais, capacidade motora e capacidade de liderança, Erika Landau diz que o superdotado é uma criança como qualquer outra, mas que possui um talento que o distingue e que deve ser estimulado (LANDAU, 1931).

Os termos “ Altas Habilidades” e “ Superdotação” são utilizados para se referir ao mesmo conceito (supracitado) em uma categoria geral. No entanto, alguns (poucos) teóricos, como a  Dra Cristina Maria Carvalho Delou[4] diferenciam as Altas Habilidades da Superdotação da seguinte forma: Superdotação, além de ser o conceito mais antigo, se refere às crianças que já nascem com algumas habilidades comuns a todos, entretanto, com uma performance mais exacerbada. A afirmação de Delou se deu a partir da concepção e de Françoys Gagné e seu modelo diferenciado de superdotação e talento, que carrega um viés inatista de que todos nascem com habilidades naturais, porém, estima-se que uma parte da população apresenta essas habilidades antes do esperado e de forma acentuada, salientando que o desenvolvimento do sistema nervoso central com catalizadores intrapessoais e ambientais mobilizam o desenvolvimento neuropsicológico, gerando as competências nos diferentes campos de conhecimento. Já o termo “Altas Habilidades”, criado na Europa, está ligado a processos sócio-históricos e  socioculturais que desvinculavam as habilidades do inatismo. Baseada nessa teoria, Delou considera que o termo “Altas Habilidades” se refere as habilidades que são descobertas na escola quando o aluno faz uso excepcional dos conhecimentos ofertados pela mesma e se desenvolvendo até mesmo para além do que lhe é ensinado.

3. LEGISLAÇÃO E INCLUSÃO DOS SUPERDOTADOS

A primeira inserção das Altas Habilidades na Educação Especial em âmbito nacional ocorreu na lei Nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, em seu art 9º:

Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. (BRASIL, 1971)

A lei que rege a educação no Brasil atualmente é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Essa lei traz em seu quinto capítulo a regulamentação da Educação Especial nas escolas. Seu artigo 58 fala sobre a obrigatoriedade da oferta em rede regular de ensino, munida de serviço de apoio especializado (sala de recursos e afins), como também outros serviços especializados em função das condições de cada aluno. Já o artigo 59, aborda as altas habilidades no contexto da educação especial, assegurando, por parte dos sistemas de ensino: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos; terminalidade específica, o que no caso dos alunos superdotados pode ocorrer por meio da aceleração; professores com formação especializada, bem como professores do ensino regular capacitados para realizar a inclusão desses alunos; educação para o trabalho voltada para uma efetiva integração na vida em sociedade; acesso a benefícios e programas sociais suplementares e cadastro para que haja fomentação da execução de políticas públicas destinadas  ao desenvolvimento das potencialidades dos superdotados. Pode-se considerar estes artigos como um grande marco do avanço na política educacional para a superdotação. Devido a Declaração de Salamanca (1994), que foi um documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, obtivemos muitos avanços, pois a mesma nos apresenta os princípios, as políticas e as práticas na área das necessidades educativas especiais, na qual o Brasil teve efetiva participação. Esta declaração diz que o princípio fundamental da escola inclusiva é:

[…] o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. (ESPANHA, 1994, p.5)

O Ministério da Educação, por meio da resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, instituiu as diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Estas diretrizes definiram o atendimento educacional aos superdotados na escola. Elas também organizaram procedimentos de avaliação pedagógica e psicológica de alunos com características de superdotação. Além disso, possibilitou a matrícula do aluno em série compatível com seu desempenho escolar, sem deixar de considerar sua maturidade socioemocional e de incluir no histórico escolar as especificações cabíveis.

4. O PROCESSO DE INCLUSÃO DOS SUPERDOTADOS NA ESCOLA PÚBLICA

Por meio de pesquisa documental, obtiveram-se informações de como ocorre o processo de inclusão nas escolas públicas do Rio de Janeiro. Ele se inicia com um processo documental, quando o professor, dotado de seus conhecimentos acerca do que é esperado para determinado grupo/faixa etária, mesmo considerando o desenvolvimento individual, nota que determinado aluno apresenta uma diferença, sinaliza ao corpo técnico pedagógico e, quando há na escola uma sala de recursos, o profissional responsável por esta também deve ser sinalizado para que possa avaliar, junto ao corpo técnico pedagógico, a viabilidade do encaminhamento. Depois de avaliada a situação, caso haja pleno acordo de que é viável, a escola entrega ao professor regente um documento, que é uma ficha oferecida pelo Instituto Helena Antipoff (IHA), vinculado à secretaria de educação. A ficha deve ser preenchida e,  em seguida, a gestão gera um memorando, que é encaminhado ao ensino especial da Coordenadoria Regional de Educação (CRE) e este se encarrega de repassar para o IHA. O Instituto Helena Antipoff, de posse dos documentos necessários, chama os responsáveis e o aluno para a realização da avaliação que, se identificado, gera o parecer e envia à escola para que o educando possa ser devidamente incluído. A escola formaliza o processo de inclusão repassando os documentos para a coordenadoria regional de educação, finalizando-se, assim, o processo documental da inclusão.

Uma vez feito o processo documental, o aluno é incluído, visando a garantir todos os direitos previstos em lei, como: acessibilidade, planos de aula específicos, alterações curriculares, provas adaptadas, atendimento em sala de recursos, etc. Na escola, o responsável pela sala de recursos recebe a documentação, faz uma análise e monta o Plano Educacional Individualizado (PEI), que deve ter informações diversas sobre o educando, como uma anamnese, e caso haja autorização do responsável, a criança inicia o atendimento na sala de recursos. Como as salas de recursos não são obrigatórias, mas opcionais, o responsável pode concordar ou não com esse atendimento.

Independentemente do caso que esteja sendo incluído, a sala de recursos busca minimizar as dificuldades do aluno e potencializar o desenvolvimento, além de servir como um elo entre o aluno e o professor, podendo auxiliar o regente de turma na elaboração de um plano de aula adequado e adaptado, bem como a atuação em situações diversas. O profissional de educação especial deve utilizar os recursos disponíveis na sala para um atendimento individualizado, permitindo um olhar holístico e visando ao pleno desenvolvimento desse educando.

Cabe ressaltar que não são todas as escolas do município do Rio de Janeiro que possuem salas de recurso. O material para tal é enviado pelo Governo Federal, com os recursos considerados suficientes. Conforme surge a necessidade de complementação, o corpo docente, com o técnico pedagógico, se organiza para expor as necessidades e a gestão busca providenciar os materiais utilizando verbas como a do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).

Nas escolas que não dispõem de sala de recursos, cabe ao professor buscar meios e capacitações para realizar as adaptações curriculares necessárias e à gestão, com o corpo pedagógico, amparar e apoiar o professor no que for necessário e nas demais adaptações. O município do Rio de Janeiro realiza contratações de mediadores individuais para os alunos inclusos caso haja necessidade. Esses mediadores, atualmente, são graduandos de licenciaturas e atuam como forma de estágio.

Sabe-se que a identificação e o trabalho com os alunos com AH/SD se constitui um desafio, visto que tanto as formações de professores antigas, quanto as atuais, dificilmente contemplam conteúdos sobre os mesmos. O que preocupa os sistemas de ensino atualmente são os alunos que não atingem o pleno desenvolvimento escolar e que possuem deficiências, que não menos importantes, porém, considera-se que o superdotado não necessita do devido atendimento, consideração essa que se dá a partir da zona de conforto em que se encontram os educadores, abdicando do seu papel de profissional pesquisador, crítico e reflexivo.

5. PESQUISA/METODOLOGIA

Para o desenvolvimento desse trabalho foi realizada uma pesquisa quali quantitativa, sendo a qualitativa de caráter descritivo e exploratório visando a coleta de dados, considerando a relação entre o sujeito e a situação, buscando compreender e interpretar diversos aspectos imateriais, descrevendo o fenômeno e estabelecendo uma relação entre os fatores do tema analisado. A quantitativa considera tudo que for quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. A pesquisa se fundamentou na análise e orientação dos referenciais teóricos para o levantamento de hipóteses e estudos destes por meio dos questionamentos gerados ao longo do trabalho, possibilitando a inserção do conhecimento empírico nos estudos teóricos para realizar a correlação entre o que a literatura apresenta e o que ocorre no cotidiano.

5.1 AMOSTRA

Foram entrevistadas 7 pessoas ao total, sendo 2 responsáveis de alunos superdotados; 2 professores de alunos superdotados (1 de Educação Infantil e 1 de Ensino Fundamental-anos iniciais); 1 Diretor e 1 profissional de sala de recursos, sendo todos estes da rede municipal de ensino do município do Rio de Janeiro. A última profissional a ser entrevistada foi a Dra Cristina Maria Carvalho Delou, Psicóloga,  Especialista e Mestre em Educação com ênfase na área de educação de Superdotados e Doutora em Educação.

5.2 LEVANTAMENTO DE DADOS

O instrumento de pesquisa utilizado foi a entrevista semiestruturada (série ordenada de perguntas que devem ser respondidas oralmente ou por escrito pelo informante), com perguntas cuidadosamente formuladas e levadas a campo para captar o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas envolvidas na pesquisa.

Assim, foram preparados cinco modelos, a saber:

• Questionário dos responsáveis;
• Questionário dos professores da educação infantil;
• Questionário dos professores do ensino fundamental I;
• Questionário do professor da sala de recursos;
• Questionário de Cristina Delou.

5.3 ANÁLISE DE DADOS

57,14% dos profissionais entrevistados são funcionários da escola e consideram que, atualmente, a prefeitura oferece alguns cursos e palestras de formação continuada voltados para a educação especial. 42,84 % destes alegam que os cursos, no entanto, ocorrem com pouca frequência, porém, para 14,28%, ou seja, o professor da sala de recursos, estes cursos são ofertados mensalmente.

Antigamente não havia formação continuada para a educação especial, os alunos começaram a chegar em massa nas  escolas amparados e obrigados pela legislação e os profissionais tinham que receber, de forma totalmente despreparada… e precisávamos aprender a lidar com isso. (Gestora)

Os professores da educação infantil e do fundamental I, bem como a direção, representam 42,84% e concordam que nem todos os cursos ofertados pela prefeitura são proveitosos e suficientes para a demanda, inclusive sobre temáticas mais recentes como as Altas Habilidades; mais uma vez, exceto pelo professor da sala de recursos, representando 14,28%, alega que os cursos são de excelente qualidade e diversidade segundo ele:

Eu tenho sempre capacitação, é mais voltado para a sala de recursos, para o professor regente é complicado porque ele precisa  sair de sala e ele não trabalha só em prol da criança especial. (professora da sala de recursos)

Quanto aos recursos, 57,14% o corpo técnico pedagógico, a gestão, os professores e a professora da sala de recursos concordam que há uma assistência por parte do governo, porém, estes não chegam rapidamente e tampouco completos. No entanto, a escola recebe a verba do Programa Dinheiro Direto na Escola e a gestora afirmou que este é designado para algumas necessidades, incluindo recursos necessários para a Educação Especial. Já os responsáveis, sendo 28,56% dos entrevistados, afirmam que há muita carência de recursos, principalmente humanos, pois os serviços prestados gratuitamente são pouco acessíveis.

A sala de recursos possui alguns recursos para atender as crianças público alvo da educação especial, ela vem com alguns itens para o trabalho com as crianças incluídas, temos material para deficiente visual, computadores, impressora… e a direção ajuda quando precisamos de algo a mais. (professora da sala de recursos)

Geralmente temos adquirido os recursos com a verba do PDDE, sentamos com os professores e planejamos, mas que venha da secretaria de educação, não… O que tem na sala de recursos veio do governo federal, a nossa é a simples, eles mandaram uma vez e depois não mandaram mais nada, a gente adquire com a verba e até mesmo a professora dispõe de recursos próprios. (Gestora)

Aqui no Rio de Janeiro é difícil, pois as pessoas especializadas no assunto e que atendem de forma gratuita estão concentradas em Niterói, assim como o nosso NAAH/S, que por sua vez está atendendo apenas adolescentes, Niterói é uma distância muito grande… Se o responsável precisa trabalhar se prejudica… Passagem, distância, tempo, etc. No centro do Rio de Janeiro também tem atendimento, mas é só para criança com hipossuficiência, mas nem todo mundo, que não tem condições de se locomover com facilidade, faltar ao trabalho, e tudo mais, tem como comprovar hipossuficiência. (responsáveis)

A descoberta das Altas Habilidades geralmente acontece no âmbito escolar, porém, apesar do grande esforço que os profissionais da educação dizem estar fazendo, é notória a insatisfação de 100% dos responsáveis entrevistados com relação ao tratamento e trabalho com o aluno. Os professores, por sua vez, justificam-se pela falta de formação/informação por parte do Município.

A professora achou que o meu filho precisava saber de tudo depois que ele foi incluído como Superdotado, parou de dar assistência a ele nas atividades e começou a cobrar que ele fizesse tudo perfeito. A professora da sala de recursos diz que não concorda que ele é superdotado e que não trabalha nada direcionado com ele porque ele não tem área de talento especificada no parecer. (responsável 1)

Nós não recebemos esse tipo de capacitação, esse tema ainda é muito novo, os mais antigos como: Down, Autismo, etc. nós já temos uma ideia de como trabalhar. (professores)

Quanto ao desenvolvimento socioemocional, tanto os responsáveis quanto os professores (57,14% dos participantes) concordam nos aspectos que dizem respeito às características dos alunos: preferência por lidar com crianças mais velhas; frustração quando algo não ocorre como o esperado; envolvimento e foco em uma tarefa na qual esteja empenhado; desestimulado com as tarefas que não lhe apresentam desafios e afins.

O aluno fica completamente desestruturado quando as coisas não acontecem como ele quer… E quando é alguma atividade que ele gosta ele fica muito concentrado, é até difícil conseguir mudar de atividade. (professor 1)

O aluno não gosta quando algo dá errado, fica até agressivo e muitas vezes se isola do grupo, fica chateado pois precisa esperar os amigos acabarem a atividade que ele já acabou faz tempo e se interessa por temas que não condizem com o que esperamos para sua faixa etária. (professor 2)

Ele fica irritado algumas vezes até quando lembra de algo que deu errado há tempos atrás (sic) , só larga as coisas que gosta depois de muita conversa e quer saber o “Por que” de tudo o tempo todo, deixando as pessoas desconfortáveis com suas respostas. (responsável 1)

6. O TRABALHO PEDAGÓGICO COM OS ALUNOS SUPERDOTADOS

Para que se realize o trabalho pedagógico de forma coerente, é essencial que o aluno passe pelo processo de inclusão e pelas avaliações necessárias para entender as necessidades, oportunidades de desenvolvimento e potencialidades do aluno. Angela Virgolim aponta que:

No Brasil, existem vários testes que aferem inteligência, como é o caso da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (Wisc), da Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5), do Desenho da Figura Humana (DFH-III), do Teste Não Verbal de Inteligência para Crianças (R-2), do Teste Não Verbal de Inteligência (TNVRI), entre outros. Todos esses testes foram aprovados pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) e encontram-se na página eletrônica do CFP/ Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (Satepsi). (VIRGOLIM, 2014, p.342).

Como anteriormente citado, a atual LDB (9394/96) prevê em seu art 59:

 Art. 59.  Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; (BRASIL, 1996, p.40)

Os alunos superdotados têm o direito à  diferenciação do ensino (que deve ocorrer por meio da suplementação e do enriquecimento curricular), ao atendimento em sala de recursos e à aceleração. A suplementação pode ocorrer na sala de recursos e/ou em sala de aula. Suplementar o ensino do aluno superdotado compreende olhar para os interesses específicos do aluno e estimular, incentivar e orientar suas descobertas e pesquisas independentemente de estarem presentes ou não no currículo regular.

O enriquecimento curricular visa ampliar e aprofundar os temas estudados pelo currículo regular. Tal como a suplementação do ensino, deve ser um trabalho minucioso, exigindo do professor muita pesquisa, observação e empenho para que possa planejar sob um olhar holístico, contemplando não só a área de talento do aluno como também as suas necessidades. Enriquecer os conhecimentos do superdotado não significa separar inúmeras tarefas para ocupar o tempo desse aluno, trata-se do planejamento de atividades que estimulem e desafiem constantemente o educando em diversas áreas, de diferentes formas nas diferentes etapas do desenvolvimento e da educação. Segundo informado pela psicóloga Cristina Delou em sua entrevista, não existe uma limitação de conteúdos para o superdotado, pois este pode ser estimulado até onde ele puder alcançar.

Cotidianamente, o aluno com altas habilidades tende a compreender a proposta de forma mais rápida em relação aos seus colegas, logo assimila o conhecimento e acaba se desinteressando pela aula, trazendo para o professor um desconforto, pois em alguns momentos também se antecipa aos seus pares em suas respostas, impedindo que estes levantem suas hipóteses. Esse docente exerce um papel fundamental no desenvolvimento dos superdotados, uma vez que, sendo inibidos e delimitados, podem apresentar comportamentos de um aluno desinteressado, agitado, bagunceiro e até mesmo ser confundido com hiperativo; portanto, o docente precisa buscar capacitação para o trabalho com essa perspectiva inclusiva e refletir constantemente sobre a sua prática pedagógica. Para Freeman e Guenther:

Não parece ser necessário que o professor de crianças bem dotadas seja, ele mesmo, uma pessoa excepcionalmente capaz, mas é evidente que ele deve demonstrar e cultivar interesse por esse tipo de trabalho, alargar a sua visão sobre a problemática da dotação e talento humano, esclarecer sua própria posição e valores em relação à área, e sobretudo aprender, estudar, adquirir o conhecimento necessário para melhor se desincumbir de sua tarefa. (FREEMAN; GUENTHER, 2000, p.147).

As necessidades dos alunos superdotados devem ser analisadas e trabalhadas com suma importância no enriquecimento curricular. Considera-se que existe um despareamento no desenvolvimento desse público, ou seja, desenvolvem áreas diferentes em ritmos diferentes, incluindo o aspecto socioemocional. Independentemente de ocorrer a aceleração, faz-se necessário um programa de acompanhamento para esse aluno visando ao seu desenvolvimento integral. Webb nos apresenta uma tabela de problemas que são comuns em ambientes escolares:

Tabela 1- Problemas emocionais associados às características da superdotação

(WEBB 2000, p.15 apud VIRGOLIM 2014, p.379)

CARACTERÍSTICAS DE ALUNOS SUPERDOTADOS	POSSÍVEIS PROBLEMAS
Adquire e retém informações rapidamente.	Fica impaciente diante da lentidão dos colegas; não gosta de rotina e repetição.
Curiosidade Intelectual e atitude inquisitiva; motivação intrínseca; busca por significados.	Faz perguntas desafiadoras ao professor; resiste ao direcionamento; tem vasta gama de interesses, esperando o mesmo dos outros.
Percebe relações de causa e efeito.	Tem dificuldade para aceitar o ilógico, o superficial e os conhecimentos desestruturados.
Habilidade de contextualização; abstração; síntese; gosto pela resolução de problemas e atividade intelectual.	Rejeita ou omite detalhes; resistência ocasional a imposição; questiona processos de ensino.
Amplo vocabulário e proficiência verbal; tem amplas informações em áreas avançadas.	Torna-se entediado com a escola e colegas; é visto pelos outros como “sabe tudo”.
Pensamento crítico elevado: tem altas expectativas; é autocrático e avalia demais.	Intolerante ou crítico com os demais; pode ficar desencorajado, deprimido e/ou perfeccionista.
Gosto pela verdade, pela equidade e pelo jogo limpo.	Tem dificuldade de aceitar práticas paralelas; tem preocupação humanitária.
Criatividade e inventividade; gosto por novas maneiras de fazer as coisas.	É questionador e tende a rejeitar o que é tido como conhecido; é visto pelos demais como diferente e fora do compasso.
Intensa concentração, longos períodos de atenção em áreas de interesse, comportamento dirigido a metas; persistência.	Resiste à interrupção;  negligência deveres ou pessoas durante períodos de interesse focalizado; é obstinado.
Sensibilidade e intensidade emocional;  empatia com os outros; desejo de ser aceito pelos outros.	É excessivamente sensível à crítica e/ou à rejeição dos colegas; espera que os outros tenham valores semelhantes; sente-se diferente e alienado.
Independência; preferência pelo trabalho individualizado; confiança em si mesmo.	Pode rejeitar o que é imposto pelos pais e colegas; é não conformista.
Grande energia; vivacidade; agilidade; tolerância à períodos de intenso esforço.	Frustra-se com a inatividade; não progride; é impaciente; necessita de contínua estimulação; pode ser confundido com hiperativo.
Diversos interesses e habilidades; versatilidade.	Pode parecer desligado e desorganizado; frustra-se com o tempo perdido, tem necessidade de individualização e contínua estimulação.
Forte senso de humor.	Percebe situações absurdas; Tem senso de humor que os pares não compreendem; muito frequentemente torna-se o palhaço do grupo, como forma de chamar atenção sobre si.

Fonte:  Altas Habilidades/Superdotação, Inteligência e Criatividade, p. 379.

O que se observa atualmente é uma grande defasagem na formação dos educadores no que tange às altas habilidades, além da falta de interesse destes pela busca de informações para que possam atender às expectativas desse alunado e seus familiares. Virgolim diz que “o grande desafio para os educadores tem sido o planejamento de ações pedagógicas a serem executadas nos ambientes e contextos regulares de ensino” (VIRGOLIM, 2014, p.374). Reconheçamos que, em grande parte das escolas, o contexto é de tempo reduzido de organização  e planejamento de estratégias de ensino.

Mesmo de posse dessas informações, a pergunta ainda é: “por onde começar?”,  Virgolim nos dá uma diretriz, dizendo que “o primeiro passo para o trabalho pedagógico com qualquer aluno é conhecê-lo e identificar características de sua aprendizagem” (VIRGOLIM, 2014, p.382). Uma vez que a escola realiza de forma correta o processo de inclusão, aparentemente torna-se o trabalho mais fácil, pois os laudos apresentam um caminho a ser seguido diante da situação apresentada. Virgolim salienta que o currículo para esses alunos deve ser flexível, dinâmico e instigador (VIRGOLIM, 2014, p. 382). Nesse sentido, podemos enfatizar alguns materiais e teorias como norte deste trabalho.

Renzulli (1997) apresenta o modelo de enriquecimento curricular que se baseia em três níveis: Tipo I, II e III.

Figura 1 – Modelo Triádico de Enriquecimento

Angela Virgolim elucida em seus estudos como ocorre essa abordagem, bem como seus referidos objetivos:

O Enriquecimento Escolar do Tipo I se inicia na sala de aula regular e implica em atividades destinadas a todos os estudantes da escola. Seu principal objetivo é o de expor os alunos a uma grande variedade de disciplinas, tópicos, pessoas, lugares, eventos, ocupações e passatempos que normalmente não fazem parte do currículo da escola regular. Esta abordagem tem três importantes objetivos: (1) Dar oportunidade a todos os alunos de participar de alguma experiência de enriquecimento curricular que seja de seu real interesse; (2) enriquecer a vida dos estudantes através de experiências que usualmente não fazem parte do currículo da escola regular, e (3) estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofundá-los em atividades criativas e produtivas posteriores (Tipo III). O Enriquecimento Escolar do Tipo II também pode ser aplicado nos contextos de sala de aula regular e de recursos; e consiste de técnicas, materiais instrucionais e métodos designados a três grandes áreas, para se promover: (a) o desenvolvimento dos processos de pensamento de nível superior; (b) habilidades específicas de como conduzir pesquisas e utilizar referências, e (c) processos relacionados ao desenvolvi mento pessoal, afetivo e social do aluno. As atividades de enriquecimento de Tipo II têm como objetivo: (1) desenvolver nos alunos as habilidades gerais de pensamento crítico, resolução de problemas e pensamento criativo; (2) desenvolver os processos afetivos, sociais e morais, tais como sentir, apreciar, valorizar, respeitar; (3) desenvolver uma grande variedade de aprendizagens específicas de “como fazer”, tais como tomar notas, entrevistar, classificar e analisar dados, tirar conclusões etc., necessárias ao processo científico; (4) desenvolver habilidades avançadas para a aprendizagem de materiais de referência, tais como resumos, catálogos, registros, guias, programas de computador, Internet, etc., e (5) desenvolver habilidades de comunicação escrita, oral e visual, a fim de que a produção do aluno tenha maior impacto sobre determinadas audiências. As atividades de Enriquecimento do Tipo III são planejadas para o aluno que demonstra um grande interesse em estudar com maior profundidade uma área do conhecimento; que esteja pronto para dedicar grande parte do seu tempo para a aquisição de um conteúdo mais avançado, e que queira participar de um processo de treinamento mais complexo, no qual assume o papel de aprendiz em primeira-mão. Assim sendo, entre as metas das atividades de Enriquecimento de Tipo III, destacamse a oportunidade para que o aluno possa: (1) aplicar seus interesses, conhecimentos, idéias criativas e motivação em um problema ou área de estudo de sua escolha; (2) adquirir um conhecimento avançado a respeito do conteúdo e metodologia próprios a uma disciplina, área de expressão artística ou estudos interdisciplinares em particular; (3) desenvolver produtos autênticos, com o objetivo de produzir determinado impacto em uma audiência pré-selecionada; (4) desenvolver habilidades de planejamento, organização, utilização de recursos, gerenciamento de tempo, tomada de decisões e auto-avaliação, e (5) desenvolver motivação/envolvimento com a tarefa, autoconfiança e sentimentos de realização criativa, e habilidade de interagir efetivamente com outros alunos, professores e pessoas com níveis avançados de interesse e conhecimento em uma área comum de envolvimento. (VIRGOLIM, 2014, p. 604-605)

Esse modelo de enriquecimento foi criado por Joseph Renzulli, renomado pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos, é uma de suas muitas contribuições para as Altas Habilidades, além de ser extremamente eficaz tanto no trabalho cotidiano em sala de aula quanto no trabalho individual, ademais, é flexível, pois as aptidões do educando podem oscilar em cada desafio proposto, e o modelo propicia uma interação entre cada tipo de atividade atendendo aos diferentes níveis de saberes.

O Ministério da Educação (MEC) disponibiliza também um rico material com os seguintes temas: Encorajando Potenciais; Orientação a Professores; Atividades de Estimulação de Alunos, etc. Todos estes voltados para a superdotação com a finalidade de compreensão da temática e auxílio aos professores e à família, em um destes materiais, encontramos a seguinte observação:

Na medida em que habilidades geram necessidades que são desencadeadas por um contexto de estímulo e de aprendizado, a intervenção pedagógica específica para o atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação deve oportunizar a manifestação da criatividade e originalidade do aluno; técnicas que cooperam com a elaboração de trabalhos na(s) área(s) de interesse; e atividades usadas para transformar os ambientes tornando-os mais adequados ao aprendizado. (DELPRETTO; GIFFONI; ZARDO, 2010, p. 20-21)

É importante ressaltar que cada estudante com superdotação se relacionará diferentemente com os mesmos estímulos apresentados, uma vez que se reconhece a existência de alunos com vários níveis de capacidade. Entende-se que todos estes materiais, mesmo sendo ricos e eficazes, devem contemplar a individualidade do aluno, servindo como base para os trabalhos, mas não como regra geral de utilização. Para cada aluno pode ser utilizado de uma forma mais adequada e por esse motivo os profissionais da educação devem refletir constantemente sobre a sua prática para que esta seja eficiente e eficaz diante da heterogeneidade dos educandos.

6.1 ACELERAÇÃO DOS ALUNOS SUPERDOTADOS

A lei Nº 13.234 alterou a legislação atual da educação, lei 9394/1996 em 2015, incluindo em seu artigo 59 a aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados. Essa aceleração não ocorre de forma repentina. O primeiro passo são as avaliações que permitem que se determinem as aptidões do educando. Sendo ele avaliado integralmente, inclusive nos seus aspectos psicológico e social, além do acadêmico, o profissional sugere a aceleração para que o aluno possa estar em contato com conteúdos escolares “compatíveis” com os seus conhecimentos, essa aceleração independe de escolarização anterior. Além da aceleração, essa lei abriu portas para ampliação da possibilidade de organização de turmas, com alunos de grupos/séries distintas, independentemente da idade, contanto que os mesmos estivessem com mesmo nível de domínio de conhecimento da matéria, para todos os componentes curriculares, essa prática já ocorria nos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades (NAAH/S) desde 2005 e foram evidenciadas com essa mudança na lei; no entanto, não se encontram esses núcleos em muitos lugares, fazendo com que o acesso a ele ainda seja escasso até mesmo nas grandes cidades como o Rio de Janeiro. Podemos definir a aceleração como:

Uma medida de organização que implica em oferecer mais matéria escolar em menos tempo, e avançar o aluno para séries e assuntos que estariam à frente no currículo e na seriação escolar, de modo que se desloque pelas etapas/anos/séries escolares independentemente de sua idade cronológica. Assim, a aceleração caracteriza-se por permitir ao aluno o cumprimento do programa escolar em menor tempo, podendo dar-se inclusive pelo início antecipado da escolarização. (GUENTHER 2006/2009 e ALENCAR; FLEITH, 2005, apud MARTINS; PEDRO 2013, p. 2910)

Acelerar ou não um aluno superdotado ainda é um grande debate entre os pesquisadores da área. Alguns, como Cristina Delou, consideram que já que o educando já domina o conteúdo apresentado em seu grupo não há por que ele permanecer nele, além da frustração que isso pode vir a causar neste e nos problemas de interação com seus pares e professores. Porém, a aceleração também pode causar um desconforto devido à diferença de faixa etária, maturidade e afins, além de que é possível que o aluno não acompanhe todas as disciplinas desse grupo/série igualmente, uma vez que ele pode ter facilidade em uma disciplina especificamente. Por esse motivo, acelerar um aluno superdotado é uma decisão muito importante. Deve ser pensada e repensada, minuciosamente avaliada e, no caso de haver a aceleração, é essencial que a criança seja constantemente acompanhada e avaliada integralmente para que se possa garantir que seu desenvolvimento seja sadio em todos os aspectos.

7. CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

Nos tempos atuais, não cabe dizer que falta informação. É evidente que os profissionais nem sempre estarão 100% preparados o tempo todo para lidar com o diferente, seja ele no âmbito da educação especial ou com os ditos “normais”, pois estes também apresentam desafios e desequilíbrios cotidianos. A diferença é que o aluno que apresenta necessidades especiais irá exigir um olhar holístico e humanizado do professor particularmente, pois é ele que irá lidar com estes alunos na maior parte do tempo e na maior parte das escolas, pois, como vimos, nem todas possuem salas de recursos. Sabe-se que o professor é uma peça chave e tem um compromisso com esse desenvolvimento. Entendemos por meio das pesquisas realizadas neste trabalho, que é indispensável que haja uma iniciativa por parte dos profissionais da educação, para sair da zona de conforto e se portar enquanto um profissional crítico, reflexivo e pesquisador, apropriando-se das atualidades e demandas que envolvem o seu trabalho, pois se todos os profissionais optarem por depender de políticas públicas, remuneração extra e facilidades diversas, estarão sempre esperando pela decisão de outras pessoas para a realização do seu próprio trabalho. É notório que a classe sofre com a baixa remuneração, jornadas extensas, poucos recursos, turmas cheias, … No entanto, isso não anula o compromisso do professor para com os seus alunos.

As altas habilidades/superdotação não são um tema novo, mas é recente principalmente quando se diz respeito à educação, portanto todos (responsáveis, profissionais da educação e pessoas em geral) devem se informar e se apropriar para que se sintam ao menos minimamente aptos a lidar com o diferente e saber direcioná-lo para que sempre se possa potencializar os benefícios e minimizar os malefícios de cada necessidade especial, em específico a superdotação, que pode vir a demandar um acompanhamento neuropsicológico constante e minucioso devido às suas questões emocionais instáveis e passíveis de agravantes. Por esse motivo foram apresentadas duas vertentes quanto à aceleração e, de forma conclusiva, recomenda-se que esta não seja realizada, pois apesar da preferência do aluno superdotado por lidar com crianças mais velhas, estas podem não ser tão receptivas, o que causaria mais um problema para o aluno superdotado, assim como com relação aos conteúdos escolares, que se entende como suficiente pela condição de aceleração do aluno. Contudo pudemos constatar que não é o suficiente e que os conteúdos que não pertencem a sua “área de talento” podem se tornar desafios ainda mais complexos, acarretando frustrações e problemas de cunho neuropsicológico.

Portanto conclui-se que a forma mais coerente de  realização desse trabalho com os alunos superdotados, principalmente na educação infantil deva ocorrer de forma fluida e seja acompanhada constantemente, ou seja, observar o educando, estudar suas necessidades, potencialidades e dificuldades para que se possa trabalhar sobre elas, realizando intervenções corretas para que este entenda que não é necessário acertar sempre, para que possa interagir com seus pares e olhá-los como iguais, entendendo suas facilidades e alimentando-as para que esteja sempre se sentindo desafiado, estimulado, instigado a participar. O professor também pode lançar mão da “monitoria”, fazer com que este aluno utilize suas facilidades em determinados saberes para ajudar o outro em suas dificuldades, fazendo com que ele se sinta útil e, o outro, capaz. Para tal, não é necessário acelerar o educando, pois é de extrema importância que ele aprenda a interagir com a sua faixa etária e ainda poder gozar de um currículo rico e flexível que contemple sua individualidade e propicie seu desenvolvimento de forma integral.

REFERÊNCIAS

ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Características Sócio-emocionais do Superdotado: Questões Atuais. Psicologia em Estudo, Maringá, v.12, n. 2, p. 371-378, Maio a ago. 2007. Disponível em < https://www.scielo.br/pdf/pe/v12n2/v12n2a18.pdf >. Acesso em 19/05/2020.

BRASIL.  Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. D.O.U. de dezembro de 1996. Disponível em:< https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> . Acesso em: 21 maio. 2020.

 BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm>. Acesso em: 21 maio. 2020.

BRASIL. Lei nº 13.234, de 29 de dezembro de 2015. Altera a Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996 para dispor sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm> Acesso em: 21 maio. 2020.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001- Seção 1E, p. 39-40. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 21 maio. 2020.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca-Espanha.

DELPRETTO, Bárbara Martins de Lima; GIFFONI, Francinete Alves; ZARDO, Sinara Pollom. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: altas habilidades/superdotação – Brasília: Ministério da Educação. 2010. v. 10. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).

FLEITH, Denise de Souza (org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação: volume 1: Orientação a professores potenciais – Brasília:Ministério da educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

FREEMAN J.; GUENTHER, Z. C. – Educando os mais capazes, ideias e ações comprovadas. São Paulo: EPU, 2000, 183 p.

LANDAU, Erika, 1931 A coragem de ser superdotado. Tradução: Sandra Miessa; Christina Cupertino. 2 ed. São Paulo; Arte & Ciência, 2002, 225 p.

MANI, E. M. J. Altas habilidades ou superdotação : políticas públicas e atendimento educacional em uma diretoria de ensino paulista. 2015. 172 p. Dissertação ( Mestrado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2015.

MARTINS, B. A. ; PEDRO, K. M. Atenção Educacional a Alunos com Altas Habilidades/Superdotação: Acelerar é a melhor alternativa?. In: Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial, 3., 2013, Londrina. Anais, p. 2907-2917. Disponível em <https://www.marilia.unesp.br/Home/Extensao/papah/anais-_-barbara-e-ketilin.pdf > Acesso: 08 de maio de 2020.

RENZULLI, J. S. ; REIS, S. M. The Schoolwide Enrichment Model – A how-to guide for educational excellence. Creative Learning Press, Inc. P.O. Box 320, Mansfield Center, Connecticut 06250, 1997;

SIMONETTI, D. C. Altas habilidades: revendo concepções e conceitos. 2007. Disponível em:< http://www.altashabilidades.com.br/>. Acesso em: 08 de maio de 2020.

VIRGOLIM, A. M. R. ; KONKIEWITZ, E. C (orgs). Altas Habilidades/superdotação, inteligência e criatividade: Uma visão multidisciplinar. Campinas, SP: Papirus, 2014, 480p.

VIRGOLIM, A. M. R. A Contribuição dos Instrumentos de Investigação de Joseph Renzulli para a Identificação de Estudantes com Altas Habilidades/Superdotação. Revista Educação Especial. Santa Maria, v. 27, n. 50, p. 581-610, set/dez. 2014. Disponível em <https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/14281> Acesso em: 21/05/2020.

APÊNDICES

Roteiro de Entrevista Semiestruturada

Responsável

1- Como ocorreu o processo de descoberta das Altas Habilidades do seu filho?

2- Houve encaminhamento por parte da escola para órgãos competentes?

3- De que forma foi realizado o laudo?

4- Como foi a reação e o trabalho do professor quando recebeu o laudo?

5- Você percebe um diferencial no desenvolvimento socioemocional? Como faz para lidar com isso?

6- Você acredita que o diagnóstico precoce teria acrescentado de forma positiva na formação pessoal e educacional do seu filho?

7- Quais são as maiores dificuldades que você encontra para acompanhamento e atendimento especializado do seu filho?

Roteiro de Entrevista Semiestruturada

Professor – Educação Infantil

1- Quais sinais fizeram você perceber que o aluno era diferente?

2- Qual foi a sua atitude diante dos sinais observados?

3- Você sentia necessidade de fazer adaptações curriculares e cotidianas para o aluno?

4- Onde e como você buscava orientações para realização desse trabalho?

5-  Existe preparo por parte dos profissionais da escola para um atendimento adequado dos alunos com altas habilidades?

Roteiro de Entrevista Semiestruturada

Corpo técnico pedagógico, Gestão e sala de Recursos

1- Como ocorre o processo de inclusão nas escolas públicas do município do Rio de Janeiro?

2- Como é o trabalho dentro das salas de recursos?

3- A escola recebe os recursos necessários?

4- É oferecido por parte do governo vigente cursos de formação continuada para os profissionais da educação voltados para a educação especial?

5- As Altas Habilidades possuem a devida visibilidade nos campos de pesquisa e formação? de que forma?

6- De que forma tem sido realizado o trabalho com o (s) aluno (s) superdotado (s) desta escola?

7- A escola é orientada a encaminhar os alunos para acompanhamento especializado a quais órgãos?

8- A escola enfrenta dificuldades em algum aspecto quando se trata da superdotação? Qual (is)?

Roteiro de Entrevista Semiestruturada

Professor – Ensino Fundamental I

1- Você acredita que existe preparo por parte dos profissionais da escola para um atendimento adequado dos alunos com altas habilidades?

2- O enriquecimento curricular, previsto em lei e apontado como estratégia de trabalho para alunos com altas habilidades tem sido realizado pela escola? De que forma?

3- Além do Enriquecimento curricular, que outras estratégias estão sendo adotadas pelo professor?

4- Você percebe um diferencial no desenvolvimento socioemocional? Como faz para lidar com isso?

5- O diagnóstico precoce teria acrescentado de forma positiva na formação pessoal e educacional do seu aluno?

6-Como professor, você recebe orientação e apoio do profissional de atendimento educacional especializado da escola e da gestão?

7- Quais dificuldades você encontra nesse percurso entre a inclusão, a formação continuada e os recursos disponíveis para trabalho adequado?

Roteiro de Entrevista Semiestruturada

Cristina Delou

1- Como você definiria Superdotação?

2- Você considera que a identificação precoce pode beneficiar o aluno?

3- Em pesquisas, encontramos de forma mais comum os testes realizados à partir dos 6 anos, como é realizada a testagem em alunos da educação infantil? Eles já podem ser incluídos?

4- A identificação tardia pode ser prejudicial?

5- Nas escolas que não possuem salas de recursos, de que forma o professor pode fazer o enriquecimento curricular do aluno superdotado?

6- Até que ponto a aceleração pode ser benéfica? Uma vez que o aluno apresenta alto desempenho na sua área de talento, mas pode vir a sentir dificuldade em outras?

7- O que significa dizer que o desenvolvimento socioemocional do aluno superdotado ocorre de forma diferente?

8- Quais atitudes o professor pode ter que venham a ser prejudiciais para o aluno superdotado?

9- Como deve ser o trabalho com o aluno que possui o parecer de altas habilidades, mas ainda não tem definida a área de talento?

10- Em uma entrevista, a Sra falou sobre a metáfora do alimento, no caso do aluno com Altas Habilidades existe um limite? Quanto mais o aluno “pede”, mais devemos alimentá-lo?

11- Por que você escolheu estudar superdotação?

12- Como e quando surgiram as pesquisas sobre superdotação como conhecemos hoje?

13- Como diferenciar uma criança precoce de um superdotado?

Referências de nota de rodapé

3. World Council for Gifted and Talented Children Conselho Mundial para Crianças Superdotadas e Talentosas, Inc. (WCGTC) é uma organização mundial sem fins lucrativos que fornece apoio e defesa para crianças superdotadas

4. Cristina Maria Carvalho Delou: Psicóloga, Licenciada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1981), Especialista e Mestre em Educação na área de concentração Educação de Superdotados pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1987), e Doutora em Educação, pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2001).

^[1] Graduanda em Pedagogia.

Enviado: Maio, 2020.

Aprovado: Junho, 2020.