A Importância da Normatização para Garantia de uma Educação Infantil de Qualidade

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A Importância da Normatização para Garantia de uma Educação Infantil de Qualidade
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FRANÇA, Ana Paula da Silva [1]

FRANÇA, Ana Paula da Silva. A Importância da Normatização para Garantia de uma Educação Infantil de Qualidade. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 02, Vol. 04, pp. 41-56, Fevereiro de 2018. ISSN:2448-0959

RESUMO

Discute-se neste artigo a importância da normatização para a Educação Infantil através de documentos, como forma de padronização das instituições de educação infantil, na oferta de condições próprias para esta fase de escolarização que é essencial no desenvolvimento das demais. Os documentos existentes mostram de maneira detalhada e específica os parâmetros a serem seguidos para que se obtenha mais qualidade no atendimento a esse público. É extremamente necessária a utilização destes referenciais pelas instituições de educação infantil, para garantir a aprendizagem das crianças respeitando a infância. Tais instrumentos de normatização vão desde a legislação existente que garante o acesso e a permanência das crianças no espaço educacional, perpassando pelo espaço físico, que precisa ser respeitado tendo em vista o cuidado, a educação e a brincadeira. Além disso, profissionais capacitados para atuarem com as crianças, desempenhando um trabalho fundamentado em um planejamento e práticas voltados para esta etapa potencializando e desenvolvendo as habilidades das crianças. Com o registro e o avanço da normatização para a Educação Infantil, percebe-se um processo de amadurecimento ao longo dos anos e tomada de consciência dos envolvidos neste processo, sobre a importância desta etapa para o desenvolvimento infantil.

Palavras-Chave: Importância, Normatização, Educação Infantil.

1. INTRODUÇÃO

Um dos temas bastante debatidos na atualidade tem sido a respeito da Educação Infantil e suas particularidades, já que, é a base da educação escolar. Sabe-se que nem sempre esta etapa de ensino foi devidamente valorizada, analisada, estudada e debatida, pelo fato de não ter sido considerada como necessária para as demais etapas educacionais, além disso, por muitos anos a educação infantil vivenciou um cenário meramente assistencialista e ou compensatória pelas instituições e pelas leis que a regiam na época.

Em um breve histórico a esse respeito da infância é possível apontar Kohan (2003), ao comentar que no conceito de Platão a infância era algo de desprezo, configurando as crianças como não desejadas, de quem não aceita a própria verdade, da desqualificação do rival, de quem não compartilha uma forma de entender a filosofia, a política e a educação.

A preocupação com esta fase educacional se deu a partir do recorte temporal da década de 80 aos dias atuais, que se justificam pela expansão e qualidade na educação, com os debates, a organização de políticas educacionais e leis que garantissem as crianças o direito a educação. Assim como os adultos que passaram a vê a infância como uma condição da criança e não como uma representação dos adultos em miniatura. É preciso levar em consideração “o conjunto das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e sociais. É preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las como produtoras da história” (KUHLMANN, 2010, p. 30).

Garantir que as peculiaridades da infância sejam respeitadas, requer uma normatização através de documentos, não se pode perder de vista que o direito do cidadão à educação foi primeiramente garantido pela Constituição Federal de 1988 no Artigo 205 “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, […]” (p. 117).

No Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, foram reafirmados esses direitos no Capítulo IV, Art. 53, e em que discorre no Art. 54, “é dever do Estado assegurar à criança: IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (p. 31).

Posteriormente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96 em seu Artigo 1º abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana e nas instituições de ensino. Entre outros artigos pode-se destacar o Artigo 4º que assegura a educação escolar pública com atendimento gratuito em creches e pré- escolas às crianças de até cinco anos de idade (pp. 8-9).

Além desses dois ancoradouros legais para garantir o acesso e o funcionamento das instituições foram necessários outros arcabouços estabelecendo normativas a partir da necessidade de regulamentar e direcionar parâmetros voltados para uma educação infantil efetiva e de qualidade. Estes parâmetros vêm sendo ampliados cada vez mais para que se chegasse ao que se tem hoje e na educação infantil não poderia ser diferente, uma vez que requer ainda mais cuidado devido à faixa etária em questão.

Para garantir a preservação da infância se faz necessário, portanto, que as escolas de Educação Infantil ofereçam espaços adequados, profissionais preparados e uma série de condições que favoreçam o seu desenvolvimento pleno e integral.

A seguir demonstram-se algumas diretrizes que foram construídas a partir de debates, diálogos, pesquisas e estudos específicos voltados para as particularidades das crianças, tais documentos direcionam o trabalho voltado para uma educação infantil de qualidade.

2. O ESPAÇO FÍSICO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Devido a necessidade de espaços diferenciados no atendimento à esse público infantil, o documento Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de Educação Infantil (1998) surge para orientar e estabelecer critérios para o funcionamento destas instituições, tendo sido motivado inicialmente pela promulgação da LDBEN de 9394/96, e que considera aspectos relevantes do regime de colaboração proposto pela Lei, em que regulamentações sejam estabelecidas e cumpridas em âmbito nacional considerando as especificidades da educação Infantil.

Cabe ressaltar que esta publicação foi organizada e promovida através da articulação entre os Conselhos: Nacional, Estadual e Municipal de Educação que atuam como órgãos de Estado com o papel de regulamentar, recomendar, fiscalizar e orientar, procurando assim contribuir para a formulação de diretrizes e normas para a educação infantil, de modo a garantir padrões de qualidade no atendimento em creches e pré-escolas em todo o país.

As diretrizes e normas estão explicitas nos seguintes textos: Fundamentos legais, princípios e orientações gerais para a educação infantil; considerações sobre a regulamentação para formação do professor; referenciais para a regulamentação das instituições; a educação infantil como direito; histórico e perspectivas do projeto “estabelecimento de critérios para credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil”; situação atual e regulamentação da educação infantil no Brasil; Educação infantil e saúde: o estabelecimento de critérios de saúde para o funcionamento de instituições; estrutura e funcionamento de instituições; o espaço físico nas instituições de educação infantil.

Este documento é importante por assegurar a regulamentação, nas várias abrangências de responsabilidade e competência inerentes aos respectivos sistemas de ensino, já que institui padrões básicos que garantam melhorias no processo de qualificação das instituições de educação infantil, inclusive durante o período de transição previsto na lei.

Sabe-se que para o atendimento à Educação Infantil é necessário que se tenham os espaços físicos adequados, visto que, a criança possui especificidades próprias de sua idade, em relação ao espaço, tamanho e locomoção, pensando nisso, foram criados parâmetros a serem seguidos em termos estruturais, que respeitem tais especificidades.

Ao mesmo tempo em que o espaço precisa ser reforçado e seguro para resistir ao uso intenso das crianças, que são cheias de energia, também deve ser um ambiente que estimule a aprendizagem, que acolha e que seja um ambiente humanizado. No entanto, em muitos casos isso não acontece, pois na maioria das vezes as escolas públicas vão se instalando nas periferias sendo mal planejadas, com infraestruturas caóticas em espaços pequenos e com formatos inadequados para o atendimento ao educando.

Com o intuito de padronizar e planejar a arquitetura das instituições de educação infantil foi organizado Os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (2006), que teve sua primeira versão elaborada em parceria com educadores, arquitetos e engenheiros envolvidos em formular as concepções do projeto arquitetônico, refletir sobre o perfil pedagógico, planejar, construir, reformar e adaptar os espaços destinados à educação infantil.

A edificação de uma instituição de educação infantil requer muito planejamento, definição especifica das particularidades locais e ambientais, elaboração do projeto arquitetônico, detalhamento técnico, especificações de materiais a serem utilizados na construção e no acabamento. Com isso, os documentos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil:

Propõe incorporar metodologias participativas, que incluam as necessidades e os desejos dos usuários, a proposta pedagógica e a interação com as características ambientais. Dentre as necessidades dos usuários, destaca-se o conceito de escola inclusiva, isto é, ambientes planejados para assegurar acessibilidade universal, na qual autonomia e segurança são garantidas às pessoas com necessidades especiais, sejam elas crianças, professores, funcionários ou membros da comunidade (2006, p. 07).

Portanto, o documento pretende ampliar a noção sobre o ambiente físico destinado à Educação Infantil, visando promover espaços desafiadores, de cooperação, de descobertas, desenvolvimento da criatividade, aprendizagens significativa e que seja facilitador da interação entre as crianças, entre as crianças e os adultos e principalmente entre o meio em que vivem.

Segundo Lima (2007), “aprender é uma atividade complexa que exige do ser humano procedimentos diferenciados segundo a natureza do conhecimento” (p. 38). Portanto, pode-se afirmar que além da sua organização rotineira e estrutural do espaço escolar, as instituições devem levar em consideração a necessidade de “mobilizar algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como a função simbólica, a percepção, a memória, a atenção e a imaginação” (p. 26).

É importante considerar que os espaços adequados contribuem para o desenvolvimento cognitivo e motor das crianças, não se pode pensar em uma escola para educação infantil com espaços não apropriados para tal, que limite a sua locomoção e seus movimentos.

3. POLÍTICAS NORTEADORAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

O documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação (2006), em sua segunda versão publicada, apresenta diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área. Na primeira versão (1994) e de acordo com a meta do MEC, que preconiza a construção coletiva de políticas públicas para a educação, elaborado em parceria com o Comitê Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), em 8 (oito) seminários regionais, nas capitais: Belo Horizonte, Natal, Belém, Recife, São Paulo, Porto Alegre, Goiânia e Manaus para a discussão do documento preliminar.

Os subsídios dos diversos segmentos nas formulações e execuções das políticas públicas voltadas para a educação infantil, foram importantes no sentido de contemplar as especificidades de cada região, contribuindo para um processo democrático e participativo de implementação do documento, garantindo a sua efetivação.

Ademais, pesquisas sobre o desenvolvimento humano, a formação da personalidade e a construção da aprendizagem na infância, assinalam para a necessidade e a valorização do fazer educacional. Bem como pesquisas relacionadas à cultura, a história e a pedagogia da infância vêm sendo realizadas há alguns anos, evidenciando a grandeza e a complexidade desse conhecimento nesta faixa etária.

Neste contexto, a atuação efetiva dos profissionais desta área será reconhecida mediante a sua prática, que “aliada à pesquisa, vem construindo um conjunto de experiências capazes de sustentar um projeto pedagógico que atenda à especificidade da formação humana nesta fase da vida” (PNEI, 2006, p. 7).

Assim, a Política Nacional de Educação Infantil aponta para outras áreas de investigação, novas temáticas, sendo originárias da convivência das crianças com outras crianças, do relacionamento delas com os adultos e principalmente com os profissionais que as cercam no cotidiano das instituições de educação infantil.

O Brasil possui uma grande extensão territorial e problemas distintos na área educacional, o Plano Nacional de Educação (PNE) anterior que compreendeu a década de 2000, não obteve o resultado que se esperava, pois, não havia uma consonância e adequação com as especificidades locais, visto que, não trazia metas que fossem fruto de uma discussão ampla e coletiva voltadas para cada modalidade de ensino e também pelo fato de não ser articulado com os Sistemas de Ensino Estadual e Municipal. Assim tornou-se evidente a necessidade de se pensar em um plano que pudesse contemplar as diversas realidades do país.

Através de discussões realizadas com profissionais e estudiosos da área de educação de forma organizada e ampla aconteceram conferências municipais, estaduais e por fim a conferência nacional que convergiram para uma sistematização que resultou na construção de um único plano, portanto o Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei n° 13.005/14 em que possui 20 (vinte) metas.

O mesmo estabelece que seja de responsabilidade dos municípios a criação de um sistema de acompanhamento, controle e supervisão da educação infantil nos estabelecimentos públicos e privados visando o apoio técnico pedagógico para a melhoria da qualidade e à garantia do cumprimento dos padrões mínimos estabelecidos pelas diretrizes nacionais e estaduais, no entanto outorgava aos estados e municípios a responsabilidade de estabelecer critérios e padrões específicos, de acordo com as necessidades regionais.

Além disso, preconiza que os conselhos e secretarias de educação devem estabelecer parcerias com instituições como a vigilância sanitária e o corpo de bombeiros, em busca de parâmetros adequados para questões de saúde e de segurança na educação infantil.

A incorporação da Educação Infantil à educação básica constituiu medida de política que lhe permitiu passar a contar com financiamento advindo do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da educação (FUNDEB), a partir de 2007 (BRASIL, 2014, pp.14-15).

A meta 1 prevê: a universalização até 2016, da Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 04 e 05 anos de idade e ampliação da oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo 50% das crianças de 0 a 03 anos até o final de 2024.

Cabe aqui ressaltar que os planos: nacional, estadual e municipal deve estar em consonância para a garantia do cumprimento desta meta.

As metas de educação infantil envolvem primordialmente o esforço municipal, mas só serão atingidas com a contribuição da esfera estadual e federal. Financiamento, apoio técnico, diretrizes gerais, formação de professores, entre outros, são fatores imprescindíveis para educação infantil, mas que não dependem, em grande parte, dos municípios; os governos federal e estaduais têm, portanto, compromisso com os municípios (BRASIL, 2014, p.13).

Do debate sobre a melhoria no atendimento da educação de crianças de 0 a 6 anos nasceu a necessidade de formular políticas de formação de profissionais na área e estabelecer alternativas curriculares para a Educação Infantil, com diversas concepções de currículo, diferentes alternativas práticas, maneiras de fazer, viver a Educação Infantil e nela conviver.

A formação profissional é um dos fatores mais importantes para a promoção de padrões de qualidade na educação, em qualquer etapa ou modalidade. No caso da educação infantil, vários estudos apontam que a qualificação especifica na área é uma das variáveis que tem maior impacto sobre a qualidade do atendimento nas escolas, a relevância do assunto tem provocado grandes debates e discussões instigando assim a necessidade de elaboração, de propostas para a formação especifica do profissional que trabalha na educação infantil.

Tais discussões, que surgem em torno dessa temática, e que são promovidas pelo próprio MEC, vão se desdobrando, e com a intensa participação de especialistas e organizações que atuam na área, incluindo profissionais dos sistemas de ensino, de agências de formação e representantes dos Conselhos de Educação de âmbito federal e estadual, foi constituído e publicado o documento “Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil” (1994).

O referido documento destaca a necessidade e a importância de se ter um profissional especializado, que tenha um nível mínimo de escolarização para trabalhar em creches e pré-escolas. No que se refere à formação profissional, a Política de formação do profissional de Educação Infantil estabelece as seguintes diretrizes:

I – Formas regulares de formação e especialização, bem como mecanismos de atualização dos profissionais de Educação Infantil deverão ser asseguradas. II – A formação inicial, em nível médio e superior, dos profissionais de Educação Infantil deverá contemplar em seu currículo conteúdos específicos relativos a esta etapa educacional. III – A formação do profissional de Educação Infantil, bem como a de seus formadores, deve ser orientada pelas diretrizes expressas neste documento. IV – Condições deverão ser criadas para que os profissionais de Educação Infantil que não possuem a qualificação mínima, de nível médio, obtenham-na no prazo máximo de 8 (oito) anos (1994, p. 12).

É necessário garantir que a criança tenha um professor com formação em nível superior (Licenciatura em pedagogia) para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico, e que sejam garantidas as condições de trabalho para os professores e demais profissionais da educação atender com qualidade.

A organização dos profissionais da Educação Infantil “significa tratar do perfil, da habilitação, das atribuições, da seleção, das condições de trabalho dos profissionais que atuam nas instituições de educação infantil e de como esses elementos se articulam, interferindo na qualidade das ações desenvolvidas (Faria e Sales, 2012, p. 41).

Além da formação do profissional que atua com os alunos de educação infantil, se faz necessário garantir também, o quantitativo de crianças previsto em lei por professor em sala de aula e espaços adequados para atendê-las.

Sabe-se o quanto a habilitação especifica na área é essencial para o desenvolvimento de um trabalho eficaz, desta forma, partir da formação/qualificação, acredita-se que o profissional atuante na educação infantil terá mais conhecimento que auxilie em sua atuação profissional e, além disso, possibilitará que o mesmo seja reconhecido, valorizado, sobretudo, com condições de trabalho garantidas e adequadas, permitindo sua estruturação no plano de carreira, com a remuneração e a formação continuada condizente ao papel que o mesmo desempenha.

4. PARÂMETROS E INDICADORES DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Numa perspectiva de se ofertar as condições de atendimento à Educação Infantil garantindo assim, a qualidade de ensino nessa etapa educacional instituiu-se os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006).

Os mesmos contêm referências de qualidade para a Educação Infantil a serem utilizadas pelos sistemas de ensino, creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil, que promovam a igualdade de oportunidades educacionais, considerando as diferenças, diversidade e desigualdades.

Os parâmetros foram elaborados com a contribuição de secretários, conselheiros, técnicos, especialistas, professores e outros profissionais da área, sob a coordenação do MEC. Não é um documento estático e sim amplo, já que, apresenta parâmetros de qualidade que abrangem as diferenças regionais no país, permitindo a flexibilidade para as manifestações culturais, favorecendo a especificação para criar uma base nacional, em que sua aplicação e monitoramento possam ser facilmente desenvolvidos. Os parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil foram organizados em 2 (dois) volumes, sendo:

O primeiro aborda aspectos relevantes para a definição de parâmetros de qualidade para a Educação Infantil no país. Apresenta uma concepção de criança, de pedagogia da Educação Infantil, a trajetória histórica do debate da qualidade na Educação Infantil, as principais tendências identificadas em pesquisas recentes dentro e fora do país, os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área e consensos e polêmicas no campo. No segundo, explicitam-se, inicialmente, as competências dos sistemas de ensino e a caracterização das instituições de educação infantil a partir de definições legais, entendendo que um sistema educacional de qualidade é aquele em que as instâncias responsáveis pela gestão respeitam a legislação vigente. Finalmente, são apresentados os parâmetros de qualidade para os sistemas educacionais e para as instituições de educação infantil no Brasil, com o intuito de estabelecer uma referência nacional que subsidie os sistemas da discussão e implementação de parâmetros de qualidade locais (2006, pp. 9-10).

É extremamente importante que as instituições adotem este documento para fundamentar as mudanças reais em suas práticas rotineiras, contribuindo para concretizar consensos e superar desafios na área, seguindo parâmetros de qualidade que garantam as crianças a terem acesso, à Educação Infantil efetiva e de qualidade.

Para um acompanhamento efetivo dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a da Educação Infantil e suas práticas educativas dentro das escolas, publicou-se os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009), objetivando “traduzir e detalhar esses parâmetros em indicadores operacionais, no sentido de oferecer às equipes de educadores e às comunidades atendidas pelas instituições de educação infantil um instrumento adicional de apoio ao seu trabalho” (p. 13).

O documento resultou da participação colaborativa dos representantes de entidades, dos fóruns, dos conselhos, dos professores, dos gestores, dos especialistas e dos pesquisadores que se reuniram durante 1 (um) ano para elaborar a primeira versão, discutida e alterada em 8 (oito) seminários regionais, logo após, foi pré-testada em instituições de educação infantil, de 9 (nove) unidades federadas, entre elas: Pará, Ceará, Bahia, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Distrito Federal, São Paulo e Paraná.

A partir desse processo, foram definidas 7 (sete) dimensões fundamentais que devem ser consideradas para a reflexão coletiva sobre a qualidade de uma instituição de educação infantil. Para avaliar essas dimensões, foram propostos sinalizadores da qualidade de aspectos importantes da realidade da educação infantil: os indicadores (2009, p. 13).

O resultado obtido com a aplicabilidade dos Indicadores de Qualidade permite ressaltar os aspectos mais relevantes de uma determinada realidade (suas dimensões). Os mesmos indicadores distinguem-se como um instrumento de auto-avaliação da qualidade das instituições, em que compreendem seus pontos fortes e fracos, podendo assim, “intervir para melhorar sua qualidade, de acordo com suas condições, definindo suas prioridades e traçando um caminho a seguir na construção de um trabalho pedagógico e social significativo” (2009, p. 13).

Com a utilização dos indicadores de qualidade, as instituições de educação infantil, encontram um direcionamento das práticas educacionais desenvolvidas por elas, respeitando os direitos essenciais das crianças e colaborando com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, incentivando à melhoria da qualidade da educação.

5. DIRETRIZES, REFERENCIAIS CURRICULARES E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para o fortalecimento do discurso em busca de direcionamento e de qualidade para a educação, nasce aqui o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) que foi concebido através de um debate nacional, que serviu como um guia para reflexão educacional dos objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais da área, também, sinaliza metas de qualidade que contribuem para o desenvolvimento integral e global da criança, respeitando a diversidade sócio-cultural em que está inserida, o RCNEI é composto por 3 (três) volumes, organizados da seguinte maneira:

Um documento introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de crianças, de educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientarem a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social que contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças. Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo que contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetivos de conhecimentos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática (1998, p. 07).

Faria e Salles (2012) apontam que atualmente na educação infantil, esse material de orientação tem sido amplamente utilizado como se fosse uma determinação legal. Além disso, as mesmas autoras destacam que:

Historicamente, as Instituições de Educação Infantil no Brasil tem organizado seu currículo das mais diversas maneiras. Em alguns casos esse currículo aparece de forma mais sistematizada, e, em outros nem mesmo chega a ser explicitado, embora sempre haja uma seleção daquilo que se trabalha com as crianças (Faria e Salles, 2012, p.75).

“Hoje podemos afirmar que o currículo da Educação Infantil é aquele que reconhece a criança, dos bebês às crianças maiores, como potentes e competentes”. (SARMENTO, 2009; RINALDI, 1999; FORTUNATI, 2009) Apud SANTOS, RIBEIRO (2014, p. 96).

Vale ressaltar que este contribui para a execução do planejamento, organização, desenvolvimento e avaliação de práticas e propostas educativas, que valorizem a pluralidade e a diversidade étnica, religiosa, de gênero, social e cultural das crianças já que orienta o professor a trabalhar através de uma referência.

Na perspectiva de ampliar o direcionamento curricular voltado para a Educação Infantil foram construídas as Diretrizes Curriculares, mediante a coordenação do MEC contando com a discussão e colaboração de diversos segmentos da educação infantil e representações sociais, tendo sido publicada a sua primeira versão pelo Conselho Nacional de Educação em (1999), a segunda versão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em (2010).

O documento citado contribui para a disseminação das Diretrizes Curriculares em todo o país, buscando orientar os profissionais que atuam com o público de zero a seis anos, já que, atualmente ocorre um processo de revisão das concepções sobre a educação infantil, necessitando do fortalecimento das práticas pedagógicas incorporadas nas instituições. Tais práticas pedagógicas são mediadoras do conhecimento das crianças em ambientes coletivos.

Para a efetivação das diretrizes, o documento DCNEI menciona 3 (três) objetivos:

I – […] estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na educação infantil. II – As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil. III – Além das exigências dessas diretrizes, devem também ser observadas a legislação estadual e municipal atinentes ao assunto, bem como as normas de respectivo sistema (2010, p. 11).

Conforme o DCNEI (2010), o currículo deve respeitar e valorizar os saberes experiências das crianças, de suas famílias e dos profissionais da educação que permite à criança acessar os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental científico e tecnológico, que tem como eixo as interações e as brincadeiras, que oferta a criança brinquedos, jogos, livros de literatura e outros materiais pedagógicos, que permite à criança brincar.

A orientação do trabalho pedagógico e a garantia das práticas junto às crianças, tem se mostrado prioridade nos debates e reflexões dos pesquisadores e do MEC, que antecede formas de assegurar a progressividade de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sendo que os conteúdos devem ser trabalhados na etapa correta, sem antecipar o da etapa seguinte.

Ao se pensar na educação infantil estruturada e com uma proposta curricular voltada para si, não se poderia deixar de ter um olhar também voltado para uma sistemática de avaliação apropriada para essa fase de escolarização, assim estudiosos, profissionais da área e o MEC se unem mais uma vez buscando a construção de um documento que oriente tal sistemática.

Nesse contexto, surge o documento “Educação Infantil: subsídios para construção de uma sistemática de avaliação” (2012), em que resume a produção do Grupo de Trabalho de Avaliação da Educação Infantil, instituído pela Portaria Ministerial nº 1.147/2011, com o objetivo de propor diretrizes e metodologias de avaliação na e da Educação Infantil, analisar experiências, estratégias e instrumentos de avaliação e definir cursos de formação sobre avaliação na educação infantil para compor a oferta da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores.

O resultado desses estudos gerou a publicação de uma sistemática de avaliação para a Educação Infantil que possibilita a análise da realidade educacional, na sua diversidade, e apóie políticas e programas educacionais. Assim, o documento Subsídios para construção de uma sistemática de avaliação propõe como diretrizes da avaliação, que esta:

Seja coerente com as finalidades e características da educação infantil; inclua ações coordenadas pelos diferentes níveis de governo; produza informações capazes de balizar iniciativas das diversas instâncias governamentais; articule-se às iniciativas de avaliação institucional já em realização por redes e escolas públicas; seja abrangente, prevendo indicadores relativos a insumos, processos e resultados; considere os determinantes intra e extra institucionais que condicionam a qualidade da educação; paute-se por uma perspectiva democrática e inclusiva, não induzindo a competição em detrimento de relações compartilhadas; promova um processo participativo capaz de viabilizar a dimensão formativa da avaliação, estimulando diferentes atores e setores a contribuir na definição e acolhimento de parâmetros de qualidade; leve em conta contribuições de propostas e experiências divulgadas em âmbito nacional e internacional (2012, p. 18).

Conforme a citação anterior e segundo as considerações da Universidade Federal do Paraná – UFPR no Livro Contribuições para a Política Nacional (2015, p. 32) “seguimos na perspectiva de uma abordagem avaliativa que se caracteriza por ser reflexiva e dialógica; participativa; negociada e democrática, que tem uma clara finalidade formativa”. Deste modo a ação avaliativa na educação infantil “deve ser tratada e desenvolvida como constitutiva do processo educativo em sua amplitude, inserido no projeto político-pedagógico da instituição, não sendo tratada de forma isolada, independente”.

A “avaliação e reflexão sobre a qualidade são processos intrinsecamente ligados e convergentes” (UFPR, 2015, p. 33). Esse processo de reflexão/ação/reflexão constitui-se para se questionar sobre as concepções educativas implícitas nas práticas desenvolvidas, tornando-as explicitas de forma a ampliar a consciência e a possibilidade de uma reestruturação do fazer pedagógico dos profissionais envolvidos na educação infantil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Atualmente o país vive um momento histórico, muito oportuno para a reflexão e a ação em relação às políticas públicas educacionais voltadas para as crianças, onde cada vez mais, a educação, o cuidado e a brincadeira na primeira infância vêm sendo tratados como assuntos prioritários por parte dos governos: Federal, Estadual e Municipal instituindo assim, documentos, referenciais, orientações e normativas com a participação democrática de conselhos, fóruns, sistemas de ensino, organizações da sociedade civil, profissionais e estudiosos da área educacional que através da participação coletiva realizam estudos e pesquisas que contribuí para a construção de tais documentos hoje e ao longo dos anos.

O desenvolvimento destas normativas se deu pelo fato de um número crescente de profissionais da área de pedagogia e de outras áreas do conhecimento enxergarem na Educação Infantil um verdadeiro fio condutor para a formação integral do cidadão.

Diante desses documentos demonstrados anteriormente, vale salientar que os mesmos são os principais instrumentos que as instituições de educação infantil encontram embasamentos teórico-metodológicos para orientá-las na elaboração, revisão e avaliação das propostas curriculares e pedagógicas, subsidiando o desenvolvimento das crianças, valorizando a infância, por isso, é tão importante dar ênfase na oferta de espaços físicos planejados, além de ser imprescindível nos estudos e nas pesquisas em educação.

No entanto, compete aos diversos segmentos da sociedade, ampliar o debate sobre a garantia, a permanência e qualidade no atendimento às crianças nas instituições de educação infantil, mesmo que isso implica adentrar na discussão sobre as políticas públicas, a legislação vigente, as diretrizes, a definição de uma sistemática de avaliação, dentre outras frentes, e suas problemáticas.

REFERÊNCIAS

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[1] Licenciatura em Pedagoga pela Universidade Luterana do Brasil – ULBRA, Pós – graduação Lato Sensu, nível de especialização em Gestão do Trabalho Pedagógico – Habilitação em: Gestão, Supervisão e Coordenação Escolar e Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Autônoma de Assunção – Paraguai.

 Licenciatura em Pedagoga pela Universidade Luterana do Brasil – ULBRA, Pós – graduação Lato Sensu, nível de especialização em Gestão do Trabalho Pedagógico – Habilitação em: Gestão, Supervisão e Coordenação Escolar e Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Autônoma de Assunção – Paraguai

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