ARTIGO ORIGINAL
CRUZ, Antonio Carlos Dos Santos [1]
CRUZ, Antonio Carlos Dos Santos. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Reflexões na Avaliação EJA. Ano 04, Ed. 04, Vol. 03, pp. 81-99 Abril de 2019. ISSN: 2448-0959
RESUMO
O processo avaliativo no contexto da educação de jovens e adultos – EJA, assume uma relevância significativa e reflexões a respeito do mesmo são necessárias, uma vez que a avaliação é uma das mais importantes etapas do processo pedagógico. Diante disso, o presente artigo, nascido de uma tese de doutorado ainda em desenvolvimento, pretende apresentar alguns dos frutos que vem sido colhidos com a realização desta pesquisa, tendo os seguintes objetivos: apresentar a trajetória do ensino de jovens e adultos no Brasil, descrevendo as razões de seu surgimento e a condução que lhe foi dada pelo poder público desde sua fundação e analisar a importância da avaliação para o processo educativo dos alunos do EJA, com ênfase para a importância de uma prática educativo libertadora. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica. As conclusões apontam a importância da avaliação como um processo vivo que visa construir o conhecimento, um e chamam a atenção para o papel do professor neste contexto.
Palavras-chave: Educação, Libertação, Avaliação.
INTRODUÇÃO
O presente artigo deriva sua origem de minha tese de doutorado, a qual se acha ainda em desenvolvimento, cujo principal objetivo é analisar o processo de avaliação da aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos nas escolas municipais de Vila Velha – ES. Pretende-se, no presente texto, apresentar alguns dos frutos que vem sido colhidos com a realização desta pesquisa através de uma discussão que enfoca o processo avaliativo dos alunos da Educação de Jovens e Adultos, EJA, apresentando uma perspectiva teórica que discorre sobre a presente situação de forma realista, apresentando-a como ela é, mas sem deixar de apontar caminhos a serem trilhados para melhorar tal processo educacional.
A busca por educação tem se intensificado entre jovens e adultos nas últimas décadas. Milhares de pessoas que abandonaram os estudos na infância e na adolescência hoje procuram por instituições de ensino para completarem sua formação e adquirirem ao menos o ensino médio. Quando se analisa mais de perto esta questão percebe-se que os motivos que fomentam esta procura se assentam na necessidade de sobrevivência em meio a uma sociedade onde o desemprego cresce e a exigência de qualificação até mesmo para exercer funções simples, como serviços gerais, aumenta exponencialmente.
As pessoas buscam atender suas próprias necessidades e nesta caminhada retém somente o que pode lhes ser útil a obter o próprio sustento, e cada pessoa que participa deste processo tem suas próprias necessidades pessoais e sociais, na Educação de Jovens e Adultos – EJA, cada aluno apresenta suas particularidades, embora muitos problemas possam ser comuns, cada aluno é único e o fato de serem indivíduos adultos coloca um novo desafio aos professores que precisam atender esta demanda, especialmente no que toca a avaliação. O entendimento do presente estudo é de que” a avaliação pode ser caracterizada como um instrumento, que por um lado verifica os avanços e as dificuldades dos alunos e por outro lado, possibilita ao professor analisar sua prática educativa” (CLOCK, 2013, p.45)
Desta forma, os objetivos definidos para este artigo visam: apresentar a trajetória do ensino de jovens e adultos no Brasil, descrevendo as razões de seu surgimento e a condução que lhe foi dada pelo poder público desde sua fundação e analisar a importância da avaliação para o processo educativo dos alunos do EJA, com ênfase para a importância de uma prática educativo libertadora, capaz de promover transformações sociais e políticas necessárias. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, apresentando dados e conceitos teóricos concernentes ao tema proposto.
O EJA é uma modalidade de ensino que integra a educação básica, porém sua clientela tem necessidades específicas do público adulto, o que se reflete no processo de ensino-aprendizagem. Entende-se que o professor, neste contexto, precisa ser dinâmico e usar de sua criatividade para dar luz a metodologias adequadas a demanda atendida e que sejam capazes de resgatar o aluno, fomentando um verdadeiro aprendizado. Toda pessoa, mesmo que seja analfabeta, é um sujeito histórico, social e cultural que traz consigo uma bagagem de saberes oriundos de sua própria experiência de ser e estar no mundo, sendo, portanto, capaz não apenas de desenvolver atividades que lhe sejam propostas como de tomar as próprias decisões, de pensar por si mesmo e se refazer como um ser ético (FREIRE, 2008).
A avaliação é um instrumento de auxílio, que visa apontar caminhos de melhoramento para alunos e apresentar perspectivas quanto ao processo didático-pedagógico utilizado pelo professor. Isso não significa que o professor não deve exigir dedicação e empenho de seus alunos, ou que deva agir de forma paternalista aceitando desculpas dos alunos para não realizarem as atividades, pelo contrário, educar vai além de transmitir conhecimentos científicos, filosóficos, linguísticos ou artísticos, mas envolve transmitir disciplina e estimular o anseio verdadeiro pelo estudo. Isso se reflete em atitudes básicas, como auxiliar o aluno a lembrar de trazer o material ou óculos, se for o caso.
Deve-se compreender que embora o aluno do EJA esteja privado dos conhecimentos que irá adquirir, ele não está privado de sua própria consciência, de seus valores, bem como da capacidade de julgamento tanto de si mesmo quanto do professor que irá que lhe dará a instrução. Deste modo, compreender o contexto onde se insere este aluno, quais são suas necessidades pessoais e sociais, como é sua vida fora da escola, é imprescindível para uma prática docente bem-sucedida, pois contempla os valores necessários para uma educação humana e libertadora. A aprendizagem escolar é um processo de grande complexidade que envolve as dimensões biológica, afetiva e social, com sucessivas mudanças nas formas de pensar e se comportar (SILVA, et al, 1996, p. 7).
2. A TRAJETÓRIA DO EJA NO BRASIL: CAMINHOS E PERSPECTIVAS
A história da educação nacional sempre foi marcada por muitas lutas em prol do direito ao ensino e por melhorias educacionais, tendo como panorama de fundo um cenário marcado por profundas contradições econômicas e sociais. No que concerne ao EJA, embora seja muito difundido atualmente, a verdade é que a educação de jovens e adultos existe desde o período colonial, quando os padres jesuítas precisaram instruir minimamente a população local, ensinando-lhes os rudimentos das primeiras letras, para que estes pudessem ser catequizados, a educação, portanto, longe de visar o desenvolvimento integral do ser humano, era um processo com finalidade estritamente religiosa nesse período (LEDESMA, 2010).
As reformas promovidas pelo Marquês de Pombal, embora tenham expulsado os jesuítas, não tinham um objetivo muito diferente do pretendido pelos mesmos, pois as modificações introduzidas por Pombal visavam elaborar um sistema de ensino que servisse aos interesses comerciais, e especificamente no que concernia a educação da população adulta, o principal objetivo era formar pessoas aptas a servirem a elite do país (LEDESMA, 2010). Pode-se dizer, portanto, que a educação no período colonial teve três fases principais:
A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a de predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que D. João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821) (GHIRALDELLI JR., 2008, p.24).
Em todos os casos, a população menos abastada que desejava obter uma formação escolar dificilmente conseguir ir além dos rudimentos da escrita e leitura, isso por que a escola, especialmente o ensino superior, era algo destinado apenas a elite social do país (MOURA, 2003). Com a chegada da família real portuguesa e o início do período imperial brasileiro ocorreu à criação de diversas escolas de ensino superior visando atender aos interesses da elite monárquica, e embora o texto constitucional de 1827, publicado para regulamentar a autonomia política do Brasil, assegurasse a liberdade e a segurança individual, na prática isso não poderia ser aplicado em um país de escravos com uma educação exclusiva para a classe social mais abastada (SANTANA; SANTOS; SANTOS, 2012).
Naquele período a educação popular praticamente não existia, a maioria das pessoas nesse período da história permanecia oprimida e à margem da sociedade, fossem crianças, jovens ou adultos. Os direitos políticos de igualdade e acesso à educação gratuita para todos promulgados na constituição de 1827, na prática isso não se concretizava. As políticas públicas voltadas aos jovens e adultos neste período eram negligentes e deixavam estas pessoas sem uma perspectiva de escolarização:
[…] no período Imperial ano de 1854 surge as escolas noturnas para adultos com duração de um ano, e em 1876 eram 117 escolas em todo o país. No ano de 1824, outorga (Pedro I) a primeira Constituição Brasileira, e traz no seu art. 179 desta lei magna que dizia “instrução primária é gratuita para todos os cidadãos”, até a proclamação da república de 1889 nada foi feito de concreto pela educação brasileira, porque mesmo sendo gratuita para todos, ela não beneficiava as classes pobres e nem todos os sujeitos, esses não tinha acesso. No decorrer deste período vieram inúmeras reformas (PAIVA, 1973, pag. 167).
Embora se tenha a impressão de que estas escolas sugiram para beneficiar a população possibilitando acesso ao estudo, no entanto, a verdade é que a crise escravocrata a e necessidade de assegurar mão de obra para uma nova forma de produção estão entre as principais razões para a criação destas escolas noturnas, e a grande taxa de evasão ocorrida nas mesmas contribuiu para o total fracasso deste sistema (PAIVA, 1973). Foi somente durante o período pós Primeira Guerra Mundial que a educação popular começou a ser discutida, quando alguns políticos começaram a se voltar para este problema, e a partir das iniciativas dos mesmos foi possível assegurar a época a escola primária e o ensino ginasial (LEDESMA, 2010).
Pelos anos seguintes a educação nacional passou por inúmeras transformações e pouco a pouco o ensino público foi expandido. No entanto, a primeira iniciativa pública voltada para o ensino de jovens e adultos no Brasil somente teve sua ocorrência no ano de 1947, com a Primeira Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) a qual foi promulgada pelo ministro Lourenço Filho do Ministério da Educação e Saúde (ALMEIDA; CORSO, 2015).
Durante a Segunda Guerra Mundial campanhas de alfabetização surgiram por todo o país, visando inclusive atender as pessoas do meio rural que ainda não haviam passado por um processo de alfabetização (ALMEIDA; CORSO, 2015). Estas campanhas, inclusive a primeira lançada em 1947, visavam atender as necessidades governamentais por mão de obra:
O período de 1930 é marcado pela estruturação do Brasil urbano-industrial que, sobrepondo-se às elites rurais, firmou uma nova configuração da acumulação capitalista no país. Esse processo alterou, significativamente, as exigências referentes à formação, qualificação e diversificação da força de trabalho. Em especial, adaptou-a psíquica e fisicamente às técnicas e à disciplina da fábrica, para difundir uma concepção favorável a uma concepção de mundo atrelada às novas exigências da acumulação do capital. Desse modo, cabia a elite brasileira, permitir os patamares mínimos de educação a todos, entretanto, sem colocar em risco o controle ideológico e o nível de exploração exercido sobre a classe trabalhadora (ALMEIDA; CORSO, 2015, 1285).
Percebe-se que além dos interesses governamentais havia toda uma conjectura social por trás dos movimentos que impulsionavam a educação de jovens e adultos, pois a sociedade estava passando por transformações econômicas, sociais e culturais, que traziam novas necessidades a todos os indivíduos, principalmente concernentes ao trabalho e a educação:
As demandas de escolarização e de alfabetização foram crescendo não tanto por pressão da classe trabalhadora, mas sim por necessidade de mantê-la sob controle da classe dominante. O objetivo maior da escolarização era controlar a alfabetização, e não a promover; controlar tanto as formas de expressão quanto ao comportamento que acompanham a passagem em direção à alfabetização. O desenvolvimento da escolarização pública passou a basear-se na necessidade de atingir-se uma nova forma de treinamento social, para transformar os trabalhadores domésticos ou rurais em força de trabalho operário (COOK-GUMPERZ, 1991, p. 40).
Durante o período ditatorial duas concepções de educação se confrontaram: a primeira “[…] percebia como educação libertadora, como conscientização e outra que a entendia como educação funcional, como treinamento de mão de obra para torna-la mais produtiva e útil ao projeto de desenvolvimento nacional dependente” (ALMEIDA; CORSO, 2015, 1289). O criador da Pedagogia Libertadora, Paulo Freire, concebeu e colocou em prática um plano de alfabetização de jovens e adultos o qual não se baseava em transmitir um saber pronto e construído, pois para ele palavras eram criadas e não doadas, seu método não dispunha de respostas prontas e estimulava a reflexão e a criticidade, no entanto este método era totalmente contrário a visão funcional e técnica do governo, que objetivava unicamente capacitar a mão de obra e fomentar a obediência ao governo (DREYER, 2011).
Por suas posições que atacavam o autoritarismo e hierarquias, indo contra a ordem pública vigente, e defendendo uma metodologia educacional totalmente contrária aos planos governamentais, Paulo Freire acabou exilado e somente retornar ao país após a anistia (DREYER, 2011). O Governo assumiu o controle do EJA através do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), totalmente em conformidade com os interesses dos políticos e da classe dominante do período, o qual foi extinto em 1985 sendo substituído pela Fundação Educar, que trabalhou ao lado do Ministério da Educação e dos municípios para promover a aprendizagem de jovens e adultos (LAFIN, 2011).
Em 1996, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB/1996, e também das Diretrizes Curriculares Nacionais, o EJA passou a ser caracterizado como modalidade da educação básica, destinada a atender jovens e adultos que não ingressaram ou não concluíram o ensino fundamental e médio, tais documentos trouxeram mudanças e ampliações conceituais elaboradas desde o final da década de 1980, para assinalar ações até então conhecidas como ensino supletivo (ALMEIDA; CORSO, 2015). Não obstante, durante a década de 1990, com o governo de Fernando Henrique Cardoso, e adentrando os anos 2000 durante os mandatos de Luiz Inácio Lula da Silva, os investimentos educacionais não deram nenhuma prioridade ao EJA, apesar da grande demanda dos jovens e adultos em busca de qualificação para adentrarem o mercado de trabalho (FRIGOTTO, 2011).
As medidas educacionais tomadas durante os anos 1990 e 2000:
[…] aprofundaram a opção pela modernização e dependência mediante um projeto ortodoxo de caráter monetarista e financeiro rentista. Em nome do ajuste, privatizaram a nação, desapropriaram o seu patrimônio (Petras, Veltmeyer, 2001), desmontaram a face social do Estado e ampliaram a sua face que se constituía como garantia do capital. (…) A educação não é mais direito social e subjetivo, mas um serviço mercantil (FRIGOTTO, 2011, p.240).
Muitos programas de alfabetização foram criados e colocados em prática, durante o governo Lula, como Projovem (PBA) Programa Brasil Alfabetizado, PROEJA. O programa Brasil Alfabetizador em 2003 financiado pelo MEC, que eram voltadas para a escolarização do público da EJA, os quais pretendiam não apenas alfabetizar jovens e adultos, mas capacitá-los para que pudessem se inserir no mercado de trabalho, no entanto, a efetividade de tais medidas foi superficial que tinham por objetivo minimizar as consequências das decisões tomadas pela classe dominante (FRIGOTTO, 2011).
O que se pode perceber de todo este quadro histórico delineado é que a EJA nunca esteve entre as prioridades reais dos governos, e mesmo quando medidas foram fomentadas em seu favor, por traz das políticas públicas formuladas e dos investimentos empreendidos, estavam os interesses da elite dominante do país, sempre em busca de mão de obra qualificada e apta a manter os processos produtivos em andamento e assim aquecer a economia. Em contrapartida, observa-se que as pessoas que procuram concluir seus estudos quando adultas o fazem pela necessidade, ao longo dos séculos o mercado de trabalho foi ficando mais exigente fazendo com que os trabalhadores buscassem qualificação para poderem arrumar um emprego e suprirem suas necessidades básicas. É sob a luz destas informações e considerando a realidade brasileira que devemos buscar compreender a importância do processo avaliativo no EJA.
2.1 PROCESSO AVALIATIVO NO EJA E EDUCAÇÃO LIBERTADORA
Toda pessoa se envolve de alguma forma em sua vida com algum tipo de avaliação, isso porque todos nós em algum momento já tivemos de julgar uma situação, a real ocorrência dos fatos, comparando-os com o esperado para uma situação ideal, ou seja, com aquilo a que se pretendia chegar, isso é inerente do processo avaliativo, e com a educação não é diferente. “Avaliar significa dar valor a uma realidade com referência a uma expectativa ideal […] É o que fazemos quando consideramos uma música bonita, um objeto pesado, uma bolsa cara, uma roupa apertada etc.” (CLOCK, 2013, p.46).
Mas, muito embora seja uma situação comum no cotidiano, dentro da sala de aula a avaliação assume uma relevância muito maior, uma vez que as expectativas que estão sendo avaliadas dizem respeito a aprendizagem das pessoas e esta aprendizagem, quando não ocorrer, fará falta de algum modo na vida destes indivíduos:
A avaliação da aprendizagem tem se revelado um dos grandes problemas do desenvolvimento do processo pedagógico nos diversos níveis e modalidades de ensino. Sendo assim, seu processo exige reflexões sobre a importância de se discutir a valorização de práticas avaliativas diversificadas, que acompanhem o aluno em seus progressos e dificuldades, fornecendo indicadores para o aprimoramento do trabalho pedagógico, na perspectiva de inclusão e emancipação (CLOCK, 2013, p.46).
Diante desta perspectiva é preciso questionar quais objetivos se pretende alcançar com um processo avaliativo, pois quando uma avaliação é feita de forma autoritária pode tornar-se excludente, e longe de favorecer a aprendizagem pode acabar por minar o interesse do educando pelo ensino. Os problemas do EJA, no entanto, não se restringem a forma avaliativa, mas esta não é senão uma consequência de um acumulado de fatores que tornam o processo de ensino-aprendizagem defasado nesta modalidade:
[…] inúmeros são os problemas da modalidade de ensino de jovens e adultos a começar pelo currículo que muitas vezes é uma adaptação dos conteúdos do ensino fundamental, a formação dos professores responsáveis por essas turmas que não considera nem discute suas especificidades e a convocação de voluntários que não tem a formação adequada para contribuir com a formação desse alunado (CARMO, 2017, p.05).
Somando a este quadro a realidade dos alunos do EJA, pessoas de origem humildade com inúmeros problemas de ordem pessoal e social, usualmente em situação de vulnerabilidade econômica e que estão ali em busca de uma formação que lhes permita arrumar um melhor posto de trabalho, podemos perceber que a realidade do EJA é dura tanto para alunos quanto para docentes. Avaliar corretamente neste contexto se torna um desafio. O processo avaliativo no EJA não pode ser feito de forma mecânica e autoritária, visando unicamente notas e quantificar o desempenho, uma metodologia correta de avaliação para este público somente pode ser formulada mediante o conhecimento e domínio de técnicas que empreguem critérios claros e objetivos que visem a autonomia deste educando, principalmente para que se possa diminuir a exclusão social (PELLOSO, 2014).
O papel do professor do EJA é tão relevante quanto o papel do docente que educa a criança no ensino regular, pois o docente que trabalha com jovens e adultos está ali não apenas para ensinar, mas para recuperar um ser humano cativando a busca pelo saber, para fazer com que aquele sujeito se percebe como construtor do próprio conhecimento, sendo imprescindível para tal que o educador busque ter um olhar mais sensível as necessidades destas pessoas, buscando romper com a visão deturpada de que este público procura unicamente uma cerificação, sim eles precisam disso, mas também estão ali para recuperar o tempo perdido em todos os anos que desejaram estudar e não lhes foi permitido (CARMO, 2017).
Neste sentido, o processo de ensino aprendizagem no EJA assume um caráter libertário, uma nova chance para estas pessoas que não puderam estar na escola no tempo usual, e se pautar em um processo avaliativo inadequado ou tratar esta modalidade educacional como mera capacitação profissional também é, em si, uma forma velada de violência, pois contribui para perpetuação da exclusão social destas pessoas. Nas palavras de Paulo Freire:
Se a marginalidade não é opção, o homem marginalizado tem sido excluído do sistema social e é mantido fora dele, quer dizer, é objeto de violência. O homem marginalizado não é “um ser fora de”. É, ao contrário, um “ser no interior de”, em uma estrutura social em bde dependência para com os que chamamos falsamente de seres autônomos. […] Na realidade, estes homens analfabetos ou não – não são marginalizados. Repetimos: não estão “fora de”, são seres “para o outro”. Logo, a solução de seu problema não é converterem-se em “seres no interior de”, mas em homens que se libertam, porque não são homens à margem da estrutura, mas homens oprimidos no interior desta mesma estrutura que é responsável por esta mesma dependência. Não há outro caminho para a humanização – a sua própria e a dos outros –, a não ser uma autêntica transformação da estrutura desumanizante (FREIRE,1980, p. 74-75).
O processo educativo que visa atender a interesses escusos de terceiros, como no caso brasileiro, onde a elite dominante sempre estive por trás dos ditames governamentais na educação e outros setores, como economia e política, não pode ser emancipador do ser humano. O professor que trabalha com o ensino EJA deve adquirir primeiramente sua própria consciência crítica, preparando-se para atuar devidamente junto a esta demanda, somente assim poderá entender a real importância de seu trabalho e os rumos que precisa dar aos seus objetivos enquanto educador. Articular o conhecimento já apropriado pelos jovens e adultos ao longo de suas vidas com o conteúdo que precisa ser ministrado em aula, e considerar no processo avaliativo critérios que contemplem essa realidade é uma necessidade para um processo educativo bem-sucedido no EJA (LAFFIN, 2012).
“O comprometimento com a transformação social é a premissa da educação libertadora. Libertação que não é só individual, mas principalmente coletiva social e política” (DREYER, 2011, p.3593). Neste contexto, entendemos que a avaliação no EJA:
A avaliação tem como função primeira orientar o trabalho do (a) professor (a) e o estudo dos alunos. Assim compreendida, ela se faz presente, desde o início da prática educativa, quando oferece elementos para que o (a) professor (a) possa fazer o seu planejamento. Além disso, a avaliação acompanha todo o processo educativo, orientando o docente e os alunos na busca dos objetivos planejados. […] A avaliação da aprendizagem tem se revelado um dos grandes problemas do desenvolvimento do processo pedagógico nos diversos níveis e modalidades de ensino. Sendo assim, seu processo exige reflexões sobre a importância de se discutir a valorização de práticas avaliativas diversificadas, que acompanhem o aluno em seus progressos e dificuldades, fornecendo indicadores para o aprimoramento do trabalho pedagógico, na perspectiva de inclusão e emancipação (CLOCK, 2013, p.46).
Durante o processo de ensino-aprendizagem e principalmente durante a devolutiva, o necessário feedback, que a avaliação propícia, o docente deixa claro quais são seus objetivos, e considerando que os alunos do EJA possuem uma realidade de vida difícil, e muitas vezes completar os estudos é tanto um sonho quanto uma necessidade, é possível inferir os estragos que uma má avaliação podem realizar. Assim, a reflexão sobre as práticas avaliativas leva uma projeção sobre quais os caminhos que a educação irá seguir e de quais mudanças precisamos para tornar esse futuro mais humano e menos excludente, para que se possa respeitar os tempos individuais e a cultura de cada educando, para que com isto o indivíduo possa ser um sujeito ativo em suas próprias relações sociais (PELLOSO, 2014).
Deve haver um interesse genuíno por parte de educadores e de toda sociedade para que a aprendizagem verdadeira se concretize. “É preciso entender que avaliar é muito mais que aplicar teste, uma prova, fazer uma observação. O essencial é fazer da avaliação um instrumento auxiliador de um processo de conquista do conhecimento” (PELLOSO, 2014, p.9). Neste sentido, compreendemos que possibilitar ao aluno do EJA a conquista de sua própria autonomia social e intelectual, respeitando as particularidades de cada indivíduo, é um objetivo tão importante quanto transmitir os conteúdos curriculares. É preciso dar consciência as pessoas de que elas são os sujeitos de sua própria história.
Os educadores que trabalham com EJA também têm suas problemáticas, medo, insegurança sobre como agir perante este público, preocupação com frequência e evasão, cansaço do trabalho e o desânimo que acomete os profissionais da educação frente ao atual quadro educacional brasileiro, onde o futuro parece incerto no que tange a carreira, salários e valorização da profissão docente (CARMO, 2017). Deste modo, salienta-se que:
É importante por em relevo que as pessoas aprendem em tempos diferentes, a utilização de provas massifica o conhecimento, e não permite um resgate fiel do aprendizado. A avaliação, no nosso entender, deve acontecer sistematicamente, e não somente por meio da realização de uma prova bimestral ou semestral (CRUZ, 2018, p.7).
Há que se entender que as mudanças sociais desejadas precisam iniciar por algum caminho, e o professor, pelo seu conhecimento e poder de ensinar está em local privilegiado para fomentar esse processo. Fazer com que os jovens e adultos que frequentem o EJA percebam sua própria realidade e entendam seu valor e poder como sujeitos da própria vida, história, cultura e sociedade, é um passo relevante, que não pode ser ignorado, um dos muitos que precisam ser dados para que possamos ver as mudanças que desejamos na educação brasileira acontecer.
3. METODOLOGIA
O presente trabalho é fruto de uma pesquisa que ainda está em desenvolvimento e visa apresentar as considerações teóricas até então levantadas referentes ao trabalho em andamento para a elaboração de uma tese de doutorado de autoria do autor deste estudo.
A tese em questão pauta-se na realização de uma pesquisa bibliográfica a respeito da educação e avaliação no EJA, bem como também em um estudo de campo, através de questionários direcionados a professores e alunos que participam da Educação de jovens e adultos, os quais ainda serão aplicados. No presente trabalho apresenta-se o fruto teórico da investigação até então desenvolvida.
Para o presente trabalho foi efetuada uma pesquisa bibliográfica a partir de autores selecionados para o texto original da tese, com o acréscimo de alguns autores pesquisados exclusivamente para este artigo. A análise foi empreendida de forma conceitual e qualitativa, visando levantar os pontos chaves discutidos pelos autores e apresentar uma síntese teórica referente ao tema.
O presente texto, portanto, é uma prévia de um trabalho maior ainda em desenvolvimento, mas que já tem rendido seus méritos em conhecimento a partir das leituras e pesquisas desenvolvidas.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Conforme demonstram Ledesma (2010), Ghiraldelli Jr., (2008) e Moura (2003) a educação de jovens e adultos no Brasil existe desde a época da presença jesuíta nos idos anos do tempo colonial. Nesta época a alfabetização consistia em adquirir os rudimentos da escrita e da leitura com único objetivo de catequizar, propagando a fé cristã. Mesmo as reformas promovidas pelo Marquês de Pombal expulsando os jesuítas não promoveram uma melhora na qualidade da educação ofertada a população. Neste período o estudo, principalmente o universitário, era reservado a elite e seus filhos e continuou assim mesmo após a vinda da Família Real Portuguesa ao Brasil, durante o período Imperial e adentrando a época da república, como evidenciam Santana; Santos; Santos (2012), Paiva (1973) e Ledesma (2010).
Conforme esclarecem Corso; Almeida (2015) e Cook-Gumperz (1991), a educação brasileira se expandiu para alcançar a classe popular durante o final do século XIX e século XX, no entendo, a grande maioria dos investimentos foram feitos nas etapas iniciais da educação básica, de forma que a educação de jovens e adultos ficou sempre relegada a um segundo plano, vista como um recurso disponível ao Estado para qualificar a mão de obra conforme as necessidades econômicas do país assim demandassem.
Na época da Ditadura Militar Brasileira, conforme bem explicam Corso; Almeida (2015) esta visão econômica da educação tornou-se ainda mais evidente com a criação do ensino médio técnico e profissionalizante voltado especificamente para qualificar a mão de obra dos alunos que estavam concluindo o ensino médio, mas não seguiriam seus estudos na Universidade por não terem condições financeiras de fazê-lo. O interesse governamental era abertamente voltado a atender as necessidades da economia brasileira que crescia em ritmo acelerado e precisava de mão de obra eficiente e obediente para as indústrias e empresas em ascensão.
Nesta época Paulo Freire, já envolvido ativamente com as questões educacionais acabou sendo exiliado por promover uma visão pedagógica abertamente contra os posicionamentos oficiais do governo. Dreyer (2011) e Lafin (2011) relatam como Paulo Freire progrediu em seus escritos e métodos de ensino para a alfabetização no tempo em que esteve exilado, e a educação de jovens e adultos somente voltou a progredir a partir de 1980, com a reabertura democrática do país, mesmo assim as condições de ensino para todas as etapas educacionais, incluso EJA, ainda eram muito precárias. A criação do MOBRAL, sua extinção e posterior substituição pela Fundação Educar, não teve um grande foco em realmente promover a qualidade da educação ofertada no EJA, mas sim conseguir qualificar estas pessoas para que pudessem adentrar o mercado de trabalho.
Em 1996 com a nova Lei de Diretrizes e Bases Educacionais LDB/1996 o EJA finalmente passou a ser caracterizado como modalidade da Educação Básica, mas os investimentos que se seguiram no EJA foram superficiais e insuficientes, e esta modalidade continuou em funcionamento de forma precária. O governo FHC favoreceu o neoliberalismo globalizado e estruturou o modelo educacional brasileiro a fim de servir aos interesses desse contexto econômico e social específico. Durante os governos de Lula a situação do EJA melhorou superficialmente, segundo Frigotto (2011) embora diversos programas tenham sido desenvolvidos, como o PROEJA e o Projovem, ao analisar-se a questão de forma mais profunda percebe-se que a intenção original não mudou e a educação de jovens continua sendo direcionada a qualificar estas pessoas para o mercado de trabalho atual.
Do ponto de vista dos alunos que integram o EJA, percebe-se que a necessidade de sobrevivência em uma sociedade capitalista e extremamente competitiva é o que leva a grande maioria destas pessoas a buscarem concluir seus estudos. Isso é mais um fato que chama a atenção para a realidade social e econômica brasileira, as pessoas buscam terminar seus estudos de nível básico em uma época da vida na qual deviam estar trabalhando ou se aposentando, por necessidade de sobreviver economicamente no atual contexto social. Todos estes aspectos precisam ser considerados ao se pensar a avaliação. Pelloso (2014) recorda o importante papel que avaliar possui em qualquer etapa educacional, pois a avaliação tanto fornece um feedback ao aluno de seu próprio desempenho quanto dá ao professor uma clara noção da efetividade de sua metodologia.
Igualmente Carmo (2017) enfatiza a importância do papel docente no EJA considerando o contexto avaliativo. O professor que trabalha nesta modalidade precisa ter ciência das características do público atendido, e entender suas necessidades sem ser complacente com elas enquanto desculpas para não aprender. Um papel complexo, portanto, a avaliação não pode ser usada de forma taxativa ou meramente mecânica para atribuir uma nota, a avaliação precisa dar um real retorno da situação do aluno de forma que ele compreenda e sinta-se motivado a aprender.
As questões trazidas a este ponto da discussão atentam para fatos concretos que dizem respeito a postura docente em sala de aula. Como este professor atuante no EJA se colocará diante de seus alunos, que metodologias empregará e como avaliará é o centro da questão, a diferença entre um processo avaliativo que massifica, excluir e promove a perpetuação de um ciclo de exploração da classe popular e a avaliação que desperta o sujeito para sua realidade histórica, que o coloca como construir do próprio destino.
É aqui que a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire toma forma concreta e se apresenta enquanto concepção de uma avaliação que promova uma conscientização do sujeito quanto a sua própria realidade bem como a real situação do mundo que o cerca, fazendo com que ele perceba as causas que o levaram a estar ali, e o que se esconde por trás desta necessidade de qualificação para sobreviver a todo custo, em suma, a realidade do quadro socioeconômico brasileiro, uma criticidade que uma educação voltada unicamente para a qualificação profissional não pode fornecer.
5. CONCLUSÃO
A realização deste artigo demonstra de forma breve, mas enfática, a realidade da situação do EJA no Brasil, e a relevância do processo avaliativo nesta modalidade. No que concerne à trajetória histórica da educação de jovens e adultos, a principal constatação assenta-se no fato de que esta modalidade de ensino sempre foi negligenciada pelos governos brasileiros e mesmo quando campanhas foram feitas em seu favor, por trás das mesmas se escondiam intenções que visavam atender aos objetivos pretendidos por uma elite dominante na política e economia do país. Este quadro perdura até hoje e muitas pessoas não se dão conta do mesmo, ou estão tão imersas em suas preocupações cotidianas que não o percebem.
O EJA carrega em si duas características marcantes: primeiramente, as pessoas que ali estão o fazem porque não puderam ingressar na escola ou completar os estudos quando deviam ter feito isso, e por trás desse fato se encontra uma cruel realidade de quem teve de deixar os estudos para trabalhar e atender as necessidades básicas de sobrevivência; em segundo, estas pessoas em sua grande maioria volta a estudar pela mesma razão, precisam adquirir conhecimento para estarem melhores qualificados para um mercado de trabalho em que as exigências aumentam constantemente. Por tudo isso, pode-se perceber a realidade da classe popular brasileira, e sua consequente marginalização social.
A realidade do quadro social brasileiro sempre foi marcada pelas contradições entre classes, e a educação por muito tempo permaneceu como um direito de poucos. Em um país formado como colônia de exploração assentada na prática escravagista as lacunas entre ricos e pobres sempre foram muitas, e neste jogo de poder a classe popular sempre esteve à mercê dos interesses de uma pequena parcela mais abastada da população. A perspectiva da educação libertadora fomentada por Paulo Freire deixa claro que a educação nunca foi neutra, e mesmo hoje em pleno século XXI ela não o é. Entre idas e vindas de lutas pela melhoria educacional muito ainda precisa ser feito e esclarecido para que nosso país logre implantar um modelo de ensino menos excludente e logre investir na educação os recursos e a vontade que são necessários para sua qualidade e acesso democrático.
Neste contexto a avaliação assume um caráter fundamental. Sendo parte imprescindível de todo processo pedagógico, a mesma contempla uma dupla perspectiva: estabelece os critérios que permitem avaliar o quanto o aluno aprendeu, e, portanto, a eficiência do ensino transmitido, ao mesmo tempo em que dá ao docente a noção da realidade prática de suas metodologias, em suma, é um processo que tem tanta relevância para docentes quanto para alunos. Em qualquer etapa da educação avaliar é necessário, e deve ser feito de forma cuidadosa, considerando os objetivos pretendidos. No EJA o processo avaliativo não pode deixar de considerar a realidade dos alunos que ali frequentam, são pessoas que embora não disponham de conhecimentos acadêmicos possuem já uma bagagem de saberes significativas oriundas de sua própria experiência de vida. São, portanto, pessoas plenamente capazes de aprender, sobre as quais não deve pesar a pena, mas sim o sentimento de que lhes deve ser devolvido aquilo a quem tem direito: uma educação crítica, de qualidade, uma educação libertadora.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A; CORSO, A. M. A educação de jovens e adultos: aspectos históricos e sociais. Curitiba: XII Congresso Nacional de Educação EDUCERE, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, nov/2015. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/22753_10167.pdf>. Acesso em 02 de agosto de 2018.
CARMO, G. D. M. Educação de jovens e adultos: relato de uma experiência vivida durante estágio. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2017. Disponível em: <https://monografias.ufrn.br/jspui/bitstream/123456789/5896/3/EducJovAdultos_Monografia_2017.pdf>. Acesso em 06 de agosto de 2018.
CLOCK, D. O processo avaliativo utilizado pelos professores da educação de jovens e adultos. Florianópolis: Periódicos IFSC, 2013. Disponível em: <https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/rtc/article/viewFile/936/618>. Acesso em 25 de julho de 2018.
COOK-GUMPERZ, J. A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
CRUZ, A. C. S. A nova concepção de avaliação na educação de jovens e adultos – EJA. V CEDUCE, jun/2018.
DREYER, L. Alfabetização: o olhar de Paulo Freire. Curitiba: X Congresso Nacional de Educação EDUCERE, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, nov/2011. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5217_2780.pdf>. Acesso em 27 de julho de 2018.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 47. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.
____. Conscientização: Teoria e prática da libertação. São Paulo: Cortez e Moraes, 1980.
LAFFIN, M. H. L. F. Educação de jovens e adultos e educação na diversidade. Livro 1. Florianópolis: NUP – Núcleo de Publicações do CED, 2011.
____. Alfabetização de idosos e adultos ou leitura e escrita? Braga, Revista Portuguesa de Educação, 2012. Disponível em <http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0871-91872012000200007>. Acesso em 06 de agosto de 2018.
LEDESMA, M. R. Evolução histórica da educação brasileira: 1549-2010. Guarapuava: Editora da Unicentro, 2010.
MOURA, M. G. C. Educação de Jovens e Adultos: um olhar sobre sua trajetória histórica/ Maria da Glória Carvalho Moura – Curitiba: Educarte, 2003.
PAIVA, V. P. Educação Popular e educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: Edições Loyola, 1973.
PELLOSO, S. M. Reflexões sobre avaliação: esboçando retratos no EJA. In: Os desafios da escola pública paranaense: perspectivas do professor PDE. Curitiba: Cadernos PDE, dez/2014. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_uem_mat_artigo_silvia_maria_peloso.pdf>. Acesso em 06 de agosto de 2018.
SANTANA, D. C. S. SANTOS, F. M. S; SANTOS, S. M. EJA: breve análise da trajetória histórica e tendências de formação do educador de jovens e adultos. Editora Realize, 2012. Disponível em: <http://editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/28e93eb53881513e51959a43ae232800_1862.pdf>. Acesso em 25 de julho de 2018.
SILVA, C. et al. Avaliação dos processos formadores dos educandos. Belo Horizonte: Secretaria Municipal de Educação, 1996.
[1] Doutorando Em Educação Pela Universidad Autónoma De Asunción (UAA).
Enviado: Março, 2019
Aprovado: Abril, 2019
