A percepção dos discentes sobre a utilização do jogo como prática pedagógica no ensino da física

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ARTIGO ORIGINAL

RODRIGUES, Amanda de Souza [1], LIMA, Matheus Melo [2], GALVÃO, Willana Nogueira Madeiros [3], BARBOZA, Felipe Moreira [4], SILVA, Carlos Walkyson Assunção [5], SILVA, Daniel Aguiar e [6], MACENA, Thiago Vaz [7], RIOS, Ítalo Castro [8], RAPOSO NETO, Luiz Torres [9]

RODRIGUES, Amanda de Souza. Et al. A percepção dos discentes sobre a utilização do jogo como prática pedagógica no ensino da física. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 12, Vol. 07, pp. 111-135. Dezembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ensino-da-fisica

RESUMO

Numa sociedade contemporânea em evolução que está sempre buscando o novo é necessário que se traga práticas pedagógicas inovadoras para a sala de aula, que saiam do tradicional, onde o docente é o centro do processo de ensino e aprendizado, e evidencie o discente como peça central deste. Deste modo, a presente pesquisa tem como objetivo compreender e investigar a percepção dos discentes em relação ao impacto do uso de jogos no processo de ensino e aprendizagem. Classifica-se como um estudo de campo, descritiva exploratória, transversal, com abordagem qualitativa e quantitativa. A pesquisa ocorreu no segundo semestre de 2019, em Tiaguá-Ceará. A amostra foi composta por 38 discentes, com faixa etária entre 16 a 20 anos cursando o 2º ano do ensino médio. Para coleta de dados foi aplicado, um jogo de cartas sobre os conceitos da Termodinâmica e um questionário investigativo. Os resultados mostraram que o jogo é uma ferramenta pedagógica que faz com que os alunos aprendam os conteúdos da Física e este fato se deve ao jogo ser uma atividade lúdica em que os alunos sentem prazer em realizar. Com isso, entende-se que há uma aprendizagem significativa para eles, sendo o jogo um subsunçor, uma âncora para a formação da estrutura cognitiva dos discentes.

Palavras-chave: Ensino de Física, Ensino e Aprendizagem, Práticas pedagógicas, Jogo Pedagógico.

INTRODUÇÃO

Numa sociedade contemporânea que está sempre buscando o novo, ao vivenciar a educação básica neste contexto, como discente ou como docente, é notório que a disciplina de Física não é a mais aclamada nem a mais preferida pelos alunos coetâneos. O insucesso dessa disciplina que reflete na aprendizagem, de acordo com Fiolhais e Trindade (2003), se dá pelo método de ensino tradicional que traz práticas tradicionais, por isso acaba não sendo atraente para os alunos.

Além dessas práticas que precisam ser repensadas, também há uma deficiência no desenvolvimento cognitivo dos alunos, que Champagne, Klopfer e Anderson (1980), apontam essa deficiência devido à falta de preparação matemática necessária ao entendimento da Física e a pré-existência de concepções relacionadas com o senso comum e não com o pensamento científico.

Uma característica que torna a Física uma disciplina complexa para os alunos, por se tratar de conceitos abstratos que se faz necessário o uso da imaginação dos alunos para entender e quando eles não têm conhecimentos prévios necessários para esse entendimento, não conseguem fazer uma ligação cognitiva com a vida cotidiana.

Para que a Física seja algo acessível aos alunos contemporâneos é preciso que o professor traga uma pedagogia que inove e fuja do rotineiro e que, de acordo com Charlot (2012) e Franco (2017), traga direção e sentido às práticas pedagógicas com um caráter crítico e que vão despertar o interesse dos alunos.

Ao trazer práticas que mudem a maneira de ensinar, o papel do docente é evidenciado, pois, o professor deve ter como objetivo a aprendizagem do aluno, mas pensando no processo e no resultado final como todo. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2000) é preciso pensar no aluno, pois ele já tem conhecimentos prévios, conhecidos como os subsunçores da Teoria da aprendizagem de Ausubel e isso influência na aprendizagem.

Na busca dessas práticas que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem e que sejam atraentes para os discentes, encontra-se o jogo como uma ferramenta didático pedagógica que ajuda no caminho da aprendizagem e é uma atividade em que o aluno está familiarizado, além de proporcionar um exercício mais divertido e dinâmico. Nas palavras de Silva e Kodama (2004), o jogo é a atividade escolar que possui um maior destaque, pois desafia o aluno e contrapõem a brincadeira e a aprendizagem.

Neste contexto, este trabalho propõe-se a investigar e compreender a percepção dos discentes em relação ao uso de jogos no processo de ensino e aprendizagem e analisar o jogo como uma ferramenta didático pedagógica que auxilie nas práticas do professor e intensifique a aprendizagem dos alunos na sala de aula.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A APRENDIZAGEM

Nas palavras de Franco (2017) a pedagogia é a ciência que estuda a educação e os meios para educar. Além disso, através dela pode-se avaliar cientificamente o processo de ensino e aprendizagem que está intrinsicamente ligado à cada sociedade. Com base nisso, infere-se que a pedagogia é uma prática social que propõem direção de sentido ao desenvolvimento educacional e consequentemente, às práticas educativas. Como exemplo desse processo, pode-se citar o exemplo de jogos educativos e neste caso, cada fase ou informação do jogo atua como uma forma de prática educativa que ensina determinado conteúdo.

O docente deve trazer, atualmente, para o seu trabalho no dia a dia uma “pedagogia como práxis, ou seja, que articula teoria e prática” (FRANCO, 2017, p.161). Dessa forma, a pedagogia como práticas educativas que tem direção e sentido, vai além da maneira de ensinar e que envolve vários fatores que se organizam em torno de processos educativos: como formação do professor, ambiente escolar, parcerias com escolas, expectativas que o docente espera alcançar, planejamento, engessamento dos conteúdos, subsídios fornecidos ou não pela escola, etc.

A prática pedagógica desperta a mudança na forma de ensinar e a prática educativa muda um hábito e neste sentido, há uma dependência intrínseca entre às duas práticas, no que tange a formação crítica do alunado, uma vez que traz consigo conceitos de livre pensamento, que está sujeita ao meio, às circunstâncias, que são mutáveis, e aliando isso à prática educacional o aluno tem a possibilidade de desenvolver um pensamento crítico e atuante dentro do processo educativo, que de acordo com Charlot (2012) proporciona autonomia enquanto agente que apreende determinado conhecimento, e futuramente aplicará essa informação em favor da sociedade ao exercer sua função.

Assim, de acordo com Veiga (2003), existe um perigo que traz o ensino desprovido de teoria pedagógica que implica em um fazer meramente técnico, mecânico, desprovido do caráter social e crítico de que o indivíduo necessita enquanto cidadão para desenvolver suas práticas e interagir com o meio de forma a não só absorver, mas também digerir conhecimento e transformá-lo, sendo isso o que o separa de um indivíduo autônomo em ação e pensamento, de um indivíduo que apenas reproduz práticas com uma finalidade-produto definida.

Ao longo do desenvolvimento desse indivíduo, ele aprende e vivência, desta forma, no sentido de já possuir conhecimentos, mesmo generalizados, basta formalizá-los e explicá-los, fazendo com que esses conhecimentos façam parte de uma aprendizagem significativa e consciente, não que esta tarefa seja fácil. E com base no Parâmetro Curricular Nacional do Ensino Médio (2000, p.82), quando o aluno, ao iniciar uma experiência de aprendizagem escolar, “um aluno pode até saber os conceitos nela envolvidos, mas não sabe que os tem porque nesse caso vale a afirmação de que a análise da realidade com a ajuda de conceitos precede a análise dos próprios conceitos.”

Assumindo que o aluno já tem conceitos formados devido à experiência adquirida durante a vivência, estamos reconhecendo o conceito de subsunçor da teoria de David Ausubel, que é um representante do cognitivismo. Conforme Ausubel (1968, apud MANCINI, 2005, p. 3), esses conhecimentos prévios garantem “ao aprendiz a possibilidade de conhecer ideias novas, agregando em seus conhecimentos prévios, novas informações”.

Com base nessa teoria, podemos constatar que ao aplicar esses conceitos na aprendizagem da Física, como exemplo, já existem, por conta da experiência de vida, na estrutura cognitiva[10] dos alunos os conceitos de Temperatura e Termômetro, e esses termos servirão de subsunçores, uma âncora, para novas informações referentes a Termologia, equilíbrio térmico e calor.

Durante o processo de ensino e aprendizagem, o aprendiz está em constante contato com novas informações e para que haja aprendizagem significativa de acordo com a Teoria de Ausubel (1963, apud MOREIRA, 2001), é necessário que o aluno e o professor estejam em sintonia, pois: o aluno deve estar disposto a aprender e não só a decorar o conteúdo, o que tornaria a aprendizagem mecânica[11]; e o professor tem que fazer relações num sentido lógico e psicologicamente significativo, conhecendo a realidade do seu aluno, assim, as experiências que este aluno tem fora da escola acaba tendo uma ligação lógica com o conteúdo na escola, fortalecendo a estrutura cognitiva do aluno.

JOGOS COMO RECURSOS DIDÁTICOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO DA FÍSICA

Para Fiolhais e Trindade (2003) o não aprendizado da grande parte dos discentes se dá pelo método de ensino tradicional que traz práticas desajustadas e desprovida de sentido. E de fato existe uma grande dificuldade do ensino da Física no ensino médio, que para Bachelard (1996), essas dificuldades se dão no ensino de conceitos e teorias abstratas aos alunos que ainda estão consolidando a sua estrutura cognitiva e isso gera um entrave no ensino, corroborando com a não aprendizagem dos alunos ou uma aprendizagem mecânica.

Além dessas dificuldades, Champagne, Klopfer e Anderson (1980), afirmam a deficiência na educação básica nas séries iniciais e dessa forma, quando o aluno se depara com a Física, eles não têm as competências necessárias para esse entendimento e a pré-existência de concepções relacionadas com o senso comum e não com o pensamento científico.

Outras razões para a dificuldade do ensino da Física, citadas por Silva, Sales e Castro (2019), são a formação do professor, o péssimo estado de trabalho, ensino centrado do professor, currículos desatualizados e a aprendizagem mecânica já mencionada. E um dos mecanismos de formação e aproximação do futuro docente com o que virá a ser seu ofício é o Programa Residência Pedagógica (PRP), como, por exemplo, mas mais do que uma simples ferramenta de atuação dentro do curso de formação do docente, é uma oficina de aperfeiçoamento do profissional da educação enquanto indivíduo social atuante dentro da sociedade da qual faz parte, o indivíduo que há de contribuir para a formação intelectual de outros indivíduos, constituindo a base da pirâmide que sustenta o desenvolvimento social.

Com um enfoque nas aulas tradicionais, em que Saviani(2006) critica e afirma que, o professor é o eixo do processo de ensino e aprendizagem, e o aluno é um mero ouvinte e reprodutor, é necessário entender quem é o professor apto a mudar essa realidade, deixando claro que apenas o professor não é capaz de mudanças, mas ele pode fazer sua parte da sala de aula. E qual é o papel dele, nesse contexto de não ser apenas o veículo do conhecimento nas concepções de novas práticas pedagógicas?

Na visão de Masetto (2003), professor é aquele que se assume como educador e que entende que o processo de aprendizagem não se dá apenas no ambiente da escola e não só na relação aluno-professor, mais sim em qualquer local em que haja a predisposição à aprendizagem e em qualquer relação interpessoal, entre o aluno e outros colegas ou outras pessoas.

Dessa forma, ele substitui o papel exclusivo de transmissor de informações para o de mediador pedagógico ou de orientador do processo de aprendizagem de seu aluno e assim, ele transforma o aluno como a peça central do processo de ensino e aprendizagem, dando-o autonomia e capacidade crítica.

Piaget (1964), assim como Ausubel, também pesquisou sobre os processos de aprendizagem e propôs práticas pedagógicas em que o aluno tivesse o envolvimento e desenvolvimento das habilidades do próprio raciocínio cognitivo, que diferente das aulas monótonas tradicionais, o discente faria parte do processo.

De acordo com Silva e Kodama (2004), dentre as atividades escolares pedagógicas mais produtivas, o jogo é o que apresenta um maior destaque. Ao propor um jogo, o professor incita ao jovem um desafio, uma tarefa em que o próprio aluno deve se sentir instigado a resolver, e uma vez em que o sujeito tem a curiosidade de jogar e se envolve, ele próprio acaba se impondo o desejo de resolver tal desafio, conciliando a brincadeira com a aprendizagem escolar.

Neste contexto, cabe evidenciar que na afirmação de Tarouco (2004), os jogos pedagógicos são ferramentas didáticas que auxiliem na aprendizagem, pois além de revelar autonomia, criatividade e originalidade por parte dos alunos, os permite também o reconhecimento, o entendimento de regras a espontaneidade, o sentimento de fazer parte de um grupo, além da conquista cognitiva, emocional e moral.

Para Facelota et al. (2012), um dos pontos consideráveis na aplicação do jogo educacional são que o jogo é uma atividade que é de baixo custo e dispensa equipamentos auxiliares, como o projetor, por exemplo e apesar de ser uma ferramenta pedagógica e lúdica, não podem ser vistas apenas como uma brincadeira, deve ser uma atividade de equilíbrio entre diversão e participação dos alunos, de forma a serem agentes na concepção do próprio conhecimento.

Quando se faz a utilização de jogos, é necessário que o aplicador pense e formule o melhor jogo e o mais cabível dentro do contexto, mais adequado a idade e dos objetivos educacionais a serem atingidos, sendo assim,  se faz essencial a escolha de uma metodologia de trabalho que possibilite a exploração do potencial dos jogos no desenvolvimento de todas as habilidades de raciocínio lógico e intuitivo.

Dessa forma, o jogo se constrói uma ferramenta de fácil aplicabilidade, que tem uma intenção de educar ao mesmo tempo que diverte o aluno, além de ensinar o que foi previsto pelos objetivos, ensina também a trabalhar em grupo e regras que os tornarão pessoas melhores. Sendo assim, a atividade lúdica ajuda a construir práticas pedagógicas que fogem do que é monótono e tradicional, tornando a aula muita mais atrativa aos discentes contemporâneos.

METODOLOGIA

A pesquisa se classifica como descritiva exploratória, transversal através de estudo de campo, com abordagem qualitativa e quantitativa. Assim, a pesquisa ocorreu no período de agosto a novembro de 2019, em uma escola mantida pelo governo do estado, sediada no município de Tianguá, Ceará.

A escola estudada de ensino regular e funciona nos turnos da manhã e tarde e tem por finalidade proporcionar condições para a formação dos alunos, variando conteúdos e métodos, segundo suas potencialidades e autor realizações, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania, desenvolvendo o sentimento de justiça e liberdade, condenando qualquer tratamento desigual por motivo econômico, de raça, idade, político ou religioso.

A amostra foi composta por 38 discentes, com faixa etária entre 16 a 20 anos cursando o 2º ano do ensino médio, pois é neste respectivo ano que se ministra o conteúdo programático da termodinâmica na disciplina de Física. Os indivíduos participantes foram convidados a participar do estudo em seus ambientes de aula, depois do devido consentimento dado através do Termo de anuência para a instituição e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que foi assinado um mês antes da aplicação da pesquisa. O cenário da pesquisa foi a sala de aula e a aplicação do jogo aconteceu na semana antes da prova bimestral.

Portanto, foram incluídos na amostra os alunos do 2º ano do ensino médio, alunos que fazem a disciplina obrigatória: Física. Foram excluídos da amostra todos os alunos que faltaram a aula no dia da aplicação do questionário investigativo.

Os dados foram coletados após a etapa de elaboração e confecção do jogo pedagógico. O jogo tem como título: CDF – Carteado da Física. Este é um recurso pedagógico em forma de cartas contendo fundamentos e conceitos da Termodinâmica escritos e em sua totalidade possui 35 cartas e estas foram feitas de forma artesanal em papel cartão colorido.

O CDF e o questionário, foram os instrumentos principais da coleta de resultados, quando buscava demonstrar a eficácia de sua utilização. Além da explicação do jogo, houve uma breve explanação dialogada sobre os fundamentos e conceitos da Física, antes da atividade, como reforço para facilitar a aplicação do mesmo.

Após a aplicação do jogo, foi realizada uma rápida explicação de como seria aplicado o questionário, com 4 perguntas objetivas e subjetivas, e um momento para tirar algumas dúvidas. Utilizou-se o método de avaliação de desempenho como sim ou não e justifique. Os indivíduos tiveram o tempo que consideraram necessário para responder às perguntas, tendo apenas que responder individualmente.

Ao término da aplicação do questionário, todos os papeis foram guardados em um colecionador que impossibilitaram a identificação dos sujeitos e foram manipulados apenas pelo pesquisador.

DESCRIÇÃO DO JOGO E DIVISÃO DOS GRUPOS

Os fundamentos contidos nas cartas são perguntas sobre Termodinâmica: dilatação linear, superficial e volumétrica, calor e temperatura, escalas termométricas, troca de calor em sistemas térmicos e mudança de estado da matéria.

O jogo é composto por 35 cartas, uma calculadora e 40 fichas de seleção, divididas em 4 cores.

Figura 1 – Frente e verso de uma carta do jogo CDF

Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

DIVISÃO DOS GRUPOS

Para que o jogo comece, é necessário dividir aleatoriamente e igualmente em 4 grupos. Para isso usa-se as fichas de seleção que são divididas em 4 cores: rosa, verde, laranja e vermelho, certificando-se que o número de alunos coincida com o número de fichas antes da seleção, de modo que se houver 36 alunos deve conter 9 fichas de cada cor ou se houver 30 alunos ,deve conter 7 fichas rosas, 7 fichas verdes, 8 fichas laranja e 8 fichas vermelhas, buscando sempre adequar o número de fichas com o número de alunos.

Figura 2 – Fichas de seleção do jogo CDF

Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Após cada aluno pegar uma ficha de cada cor, é necessário que eles se dividam na sala de modo que formem 4 unidades, para que quando houver a reunião para discutir a resposta, eles consigam falar relativamente baixo entre si e os adversários não escutem.

Quando já divididos, os alunos devem escrever em uma folha os nomes de cada membro do grupo e escolher entre eles uma pessoa para ficar responsável pela pontuação que será anotada no quadro e por ler a pergunta em voz alta.

Na pontuação do jogo: as cartas são divididas entre subjetivas e de cálculo. As subjetivas valem 10 e as de objetivas valem 15. No caso de a vez passar para o próximo grupo, elas passam a valer 5 pontos, independente da pergunta; no Tempo; cada grupo terá 60 segundos para responder as perguntas subjetivas e 120 segundos para responder às perguntas de cálculo, independente se forem perguntas passadas ou não. Assim jogar-se; no sentido do relógio, começando pelo grupo que está na frente e na esquerda.

As 40 cartas, já embaralhadas, são postas em uma mesa no centro da sala, o aluno representante do grupo I levanta, escolhe uma carta e lê alto para todos os grupos, logo em seguida leva a carta para o seu grupo que discutirão a resposta. O tempo começa a rodar após a finalização da primeira leitura feita em voz alta.

Quando o tempo finaliza, o grupo I deve dar uma resposta, se acertarem, o representante vai ao quadro e anota a pontuação e o grupo II segue os mesmos passos, pegar uma carta, ler, discutir e dar uma resposta ao final do tempo. Mas no caso do grupo I não acertar a pergunta, a mesma carta passa para o grupo II, que também terão 60 segundos para dar uma resposta.

As cartas só podem ser passadas uma vez, então se o grupo II não acertar, a pergunta será descartada, não havendo pontuação, nem repassando para o grupo III.

Cada grupo tem por direito uma pergunta, mesmo que tenha acabado de responder uma pergunta passada por outro grupo.

Como exemplo podemos descrever: A vez é do grupo II, eles tiram uma carta, leem, discutem e não dão uma resposta correta, logo essa pergunta é passada para o grupo III, mas eles também não acertam, então essa pergunta não repassa para o grupo IV, ela é apenas descartada e o grupo III segue respondendo mais uma pergunta, pois é a vez dele por direito. Assim consecutivamente.

Ressalta-se, que todas as informações necessárias sobre a pesquisa estavam presentes no TCLE que foram devidamente assinados por todos os pesquisados de forma espontânea e voluntária. Para que o pesquisador pudesse realizar a coleta de dados nas instituições já citadas como cenários de pesquisa, foi solicitada autorização dos responsáveis por meio da assinatura no Termo de Anuência.

Vale reforçar que os participantes tiveram a identidade preservada, puderam desistir a qualquer momento do estudo e não sofreram nenhum risco ou dano físico, mental ou social. A pesquisa está de acordo com a resolução 466/12 e 510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS) (BRASIL, 2012; BRASIL, 2016).

Contudo, os resultados, quando se trataram das respostas objetivas, foram analisados através da estatística descritiva e apresentados através de gráficos e quando se trataram das justificativas, apresentadas através de quadros, foram discutidas a luz da subjetividade.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A seguir, apresentam-se os resultados coletados e respectivas discussões, teve como base a pesquisa realizada por meio da aplicação do jogo Carteado de Física. É importante ressaltar que para comprimento dos preceitos éticos os sujeitos da pesquisa foram identificados por meio de siglas para cumprimento do anonimato.  Na pergunta primeira, na sua percepção, o jogo pedagógico é uma ferramenta que lhe motiva para a aprendizagem do conteúdo da Física?

Gráfico 1 –  Jogo pedagógico é uma ferramenta que lhe motiva para a aprendizagem do conteúdo da Física

Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Quadro 1 – Justificativa da pergunta 1: Na sua percepção, o jogo pedagógico é uma ferramenta que lhe motiva para a aprendizagem do conteúdo da Física?

Questionamento 1 Justificativas
Alunos que responderam sim AL 1 – “O jogo me motiva mais porque ajuda no aprendizado de forma mais divertida do que uma aula normal.

AL 2 – “Eu acho que com o jogo a gente aprende o conteúdo mais rápido e com mais facilidade, porque é mais divertido e quando fazemos uma coisa que gostamos é mais fácil de lembrar depois.”

AL 3 – “Sim, pois nele sentimos a necessidade de estudar sobre o conteúdo para vencer o jogo.”

Alunos que responderam não AL 4 – “Na verdade, não me motiva, porque eu realmente não gosto de Física, prefiro Português e História.”

Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Os dados, demostram que dos 38 entrevistados, 95% consideraram o jogo pedagógico motivador para a aprendizagem dos conteúdos da Física, e apenas 5% responderam que não (gráfico 1). Assim, obtivemos como justificativa, apresentadas no quadro 1, que o jogo auxilia e facilita esse processo de aprendizagem no ensino da física, por apresentar características lúdicas e divertidas.

Em referência a primeira pergunta, é possível encontrar respaldo em Miranda (2005), afirmando que “de fato, o entretenimento é uma ferramenta poderosa para motivar os estudantes”, sendo assim, os jogos são mais estimulantes e mais interessantes, pois, são mais cativantes e dinâmicos.

Vencer, também foi citado como motivação, mas para Correia (2006) a competitividade dessa atividade tem que ser saudável, cabendo aos professores darem um objetivo claro a proposta do jogo e prestar atenção ao rumo que ele se direciona, dessa forma não pode ser apenas pela competição e a vontade de vencer, pois a situação da competição gera injustiças sociais, e sim pelos conceitos trabalhados durante o jogo e pela aprendizagem que será adquirida pelos alunos.

Quando o aluno não se identifica com a disciplina pode se atribuir diversos fatores, como, por exemplo, de acordo com Lellis e Imenes (1994) o currículo das disciplinas de exatas não sofrem mudanças nos últimos 60 anos, sendo utilizadas técnicas ultrapassadas sendo necessário entender e acompanhar as mudanças da sociedade para transformar essas disciplinas em algo acessível aos alunos.

Na segunda indagação, foi questionado se o trabalho em equipe motiva a aprendizagem.

Gráfico 2 – O trabalho em equipe lhe motiva em sua aprendizagem?

Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Quadro 2 – Justificativas dos discentes sobre considerar o trabalho em equipe motivador para a aprendizagem dos conceitos da Física.

Questionamento 2 Justificativas
Alunos que responderam sim AL 1 – “A interação da turma me faz querer aprender e se eu souber uma resposta e um colega souber a outra, aí já ajuda.”

AL 2 – “Eu prefiro atividades em grupo, porque às vezes você sabe a resposta, mas não tem certeza, aí pergunta para um amigo e ele sabe ou talvez até complemente a sua resposta.”

AL 3 – “O jogo faz com que a equipe tenha uma aprendizagem conjunta e de forma muito mais legal.”

AL 4 – “Eu acho que o jogo motiva na aprendizagem porque é uma forma legal e descontraída de aprender.”

Alunos que responderam não AL 5 – “Não gosto de trabalho em equipe porque a turma não leva a sério e meu grupo sempre perde, por isso prefiro ficar sozinho.”

Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Os achados evidenciam que 95% concordam que o trabalho em equipe motiva a aprendizagem é apenas 5% responderam que não (gráfico 2). Masetto (2003) afirma que o sucesso de qualquer atividade se deve ao trabalho em equipe entre os professores e os alunos. Sendo assim, quando se montam equipes durante o jogo, automaticamente um aluno passa a depender do outro, adquirindo cada um, uma responsabilidade de participar e de se doar para um bem maior.

Na visão de Mendes (2006), a formação de grupos só dá certo quando os indivíduos se identificam uns com os outros e se conhecem, dessa forma, o sucesso depende de todos e não só de um. E no caso dos que disseram não, os alunos preferem não depender de ninguém, pois se a equipe não leva a sério os objetivos e não assumem a sua responsabilidade, este grupo não terá sucesso, prejudicando quem realmente se dedica a aprender.

Na terceira pergunta foi questionado se o jogo pedagógico faz com que os alunos gostem mais da disciplina de física.

Gráfico 3 – O jogo pedagógico faz com que você goste mais da disciplina de Física?

Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Quadro 3 – Justificativa da pergunta 3: o jogo pedagógico faz com que você goste mais da disciplina: Física?

Questionamento 3 Justificativas
Alunos que responderam sim AL 1 – “Porque o jogo é uma atividade diferente em que o professor não precisa do livro nem do quadro branco. “

AL 2 – “Acho que a formação de grupos deixa o jogo mais atrativo.”

AL 3 – “O jogo faz parecer que os conceitos da Física ficam mais acessíveis pra gente.”

AL 4 – “O jogo é legal, mas quando a gente faz uma atividade com os amigos são mais ainda.”

Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Para 90% o jogo pedagógico faz com quer os alunos gostem, mas da disciplina de física e apenas 10% discordaram (gráfico 3). Vale destacar que dos que marcaram que não, nenhum deles justificou.

Para Delizoicov e Slongo (2016) defendem práticas educativas em que o aluno participe e vivencie o conteúdo, não apenas no imaginário, mas participando do processo e nessas justificativas é possível perceber que os alunos preferem aulas em que o professor use menos o quadro e em que eles se sentam todos olhando para frente, e o centro e o único transmissor da informação é o professor.

Os jogos se tornam muito mais atrativos quando são em grupos e os discentes interagem uns com os outros, com um ensino e aprendizagem produzido por eles mesmo. Sendo assim, a formação de grupos e equipes transforma o jogo em uma atividade em que o ensino e a aprendizagem sejam constantes, pois os alunos acabam aprendendo com as respostas da classe e acabam ensinando com as próprias respostas.

Na última pergunta foi questionado: Você realmente aprendeu o conteúdo da Termodinâmica através do jogo.

Gráfico 4 – Aprendizagem do conteúdo da Termodinâmica através do jogo?

Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Quadro 4 – Justificativa da pergunta 4: Você realmente aprendeu o conteúdo da Termodinâmica através do jogo?

Questionamento 4 Justificativas
Alunos que responderam sim AL 1 – “Aprendi, porque não teve pressão em cima de mim.”

AL 2 – “Sim, mas eu poderia ter me esforçado mais para aprender”

AL 3 – “Tanto aprendi como me diverti.”

Alunos que responderam não AL 4 – “No começo eu não prestei atenção, mais quando foi ficando legal, já era tarde demais.”

Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Com relação se houve aprendizagem dos conceitos trabalhados no jogo pedagógico, 64% disseram que sim, 11% disseram que não e 25% dos discentes não marcaram nenhuma alternativa. Os alunos estavam tão acostumados com o modelo de ensino tradicional que quando o jogo foi proposto, eles acharam que seria a mesma metodologia. Ao longo do jogo eles foram percebendo que era uma atividade prazerosa, onde o protagonista era eles mesmos.

De acordo com Yamazaki e Yamazaki (2006) é necessário trazer atividades que ajudem a construir o conhecimento de forma prática e criativa, deixando o caderno e o livro didático de cena. Sendo assim, ao aplicar o jogo no contexto da Física no ensino dos conceitos da Termodinâmica, a aula que, na essência do tradicionalismo, seria expositiva, mais especificamente, monótona, ganha contextualização e sentido por parte dos alunos. E analisando as justificativas, é possível concluir que quando os discentes fazem algo por prazer e vontade própria, eles aprendem de forma significativa, pois estão formando a estrutura cognitiva e dessa forma, aprendendo.

CONCLUSÃO

O Ensino da Física é considerado um desafio para os professores. A pesquisa nesta área vai sempre em busca de formas e métodos que facilitem o processo de ensino e que mostre a disciplina menos como imaginação e mais como palpável, dessa forma, a despertar nos discentes o fascínio e a vontade de aprender física.

Os resultados mostraram que o jogo é uma ferramenta pedagógica que faz com que os alunos aprendam os conteúdos da Física, e este fato de deve ao jogo ser uma atividade lúdica em que os alunos sentem prazer em realizar e dessa forma, há uma aprendizagem significativa para eles, sendo o jogo um subsunçor, uma âncora para a formação da estrutura cognitiva dos discentes.

Vale destacar que o jogo além de incentivar no processo de ensino e aprendizagem, se mostrou muito eficaz por conta do trabalho em grupo e das regras, não só os ensinando Física, mas também os preparando para a conviver em sociedade exercendo seu papel com cidadão.

De modo geral, a pesquisa potencializou os jogos didáticos como práticas pedagógicas que influenciam no processo de ensino e aprendizagem do discente, pois não é mecânico nem monótono e destaca a criatividade do aluno, o pensamento crítico e transforma a sala de aula em um espaço democrático construtivo, além de transformar o aluno no seu próprio centro de aprendizagem.

Após estas contribuições, sugere-se estudos posteriores para uma pesquisa mais aprofundada e com uma avaliação mais extensa sobre a temática.

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APENDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS

Questionário: Práticas pedagógicas: a utilização do jogo como recurso didático aplicado no Ensino da Física

Nome:

Idade:

  1. Na sua percepção, o jogo pedagógico é uma ferramenta que lhe motiva para a aprendizagem do conteúdo da Física.

Sim (    )      Não (    )

Justificativa:

2. O trabalho em equipe lhe motiva em sua aprendizagem?

Sim (    )      Não (    )

Justificativa:

3. O jogo pedagógico faz com que você goste mais da disciplina: Física?

Sim (    )      Não (    )

Justificativa:

4. Você realmente aprendeu o conteúdo da Termodinâmica através do jogo?

Sim (    )      Não (    )

Justificativa:

APÊNDICE B– PERGUNTAS DO JOGO

Perguntas que compõem o jogo de cartas CDF – Carteado da Física

  1. Um copo de vidro está em temperatura ambiente, ao receber água fervendo ele quebra ou trinca imediatamente. Por que?
  2. Indique uma situação do seu cotidiano em que ocorra o processo de solidificação.
  3. Indique uma situação do seu cotidiano em que ocorra o processo de Vaporização.
  4. Indique uma situação do seu cotidiano em que ocorra o processo de Fusão.
  5. Indique uma situação do seu cotidiano em que ocorra o processo de Condensação.
  6. Indique uma situação do seu cotidiano em que ocorra o processo de Convecção
  7. Faça a transformação entre as escalas de temperatura: 0° Celsius em °F
  8. Faça a transformação entre as escalas de temperatura: 100° Celsius em °F
  9. Faça a transformação entre as escalas de temperatura: 300 K em °C
  10. Faça a transformação entre as escalas de temperatura: 100°C em K
  11. Explique o processo de transferência de calor por Condução
  12. Explique o processo de transferência de calor por Irradiação
  13. Explique o processo de transferência de calor por Convecção
  14. Explique o processo: Vaporização
  15. Explique o processo: Fusão
  16. Explique o processo: Condensação
  17. Porque se utiliza Mercúrio ao invés de água no interior do termômetro?
  18. Qual é o nome que se dá na mudança de estado da matéria do: Sólido para o Líquido
  19. Qual é o nome que se dá na mudança de estado da matéria do: Líquido para o Sólido
  20. Qual é o nome que se dá na mudança de estado da matéria do: Gasoso para o Sólido
  21. Qual é o nome que se dá na mudança de estado da matéria do: Sólido para o Gasoso
  22. Qual é o nome que se dá na mudança de estado da matéria do: Gasoso para o Líquido
  23. Qual é o nome que se dá na mudança de estado da matéria do: Liquido para o Gasoso
  24. Explique o que é um Calorímetro.
  25. Explique o que é Calor.
  26. Explique o que é energia térmica.
  27. Explique o que é um termômetro.
  28. Explique o que é Temperatura.
  29. Explique o que é Calor específico.
  30. Explique o que é Calor latente.
  31. Como ocorre o processo de extração de sal em salinas?
  32. Cite três escalas termométricas.
  33. Na escala Celsius, qual é a temperatura de fusão da água?
  34. Na escala Celsius, qual é a temperatura de ebulição da água?
  35. Descreva a equação da Dilatação Linear.

APÊNDICE C – REFERÊNCIAS DE NOTA DE RODAPÉ

10. são padrões de ação física e mental subjacentes a atos específicos de inteligência e correspondem a estágios do desenvolvimento infantil (PIAGET, 1964).

11. A Aprendizagem Mecânica ocorre com a incorporação de um conhecimento novo de forma arbitrária, ou seja, o aluno precisa aprender sem entender do que se trata ou compreender o significado do porquê. Essa aprendizagem também acontece de maneira literal, o aluno aprende exatamente como foi falado ou escrito, sem margem para uma interpretação própria. A aprendizagem acontece como produto da ausência de conhecimento prévio relacionado e relevante ao novo conhecimento a ser aprendido (BRAATHEN, 2012, p.65)

[1] Graduanda em Física.

[2] Graduando em Física.

[3] Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE)..

[4] Possui graduação pela Universidade Federal do Ceará (2009), mestrado em Física pela Universidade Federal do Ceará (2012) e doutorado em Departamento de Física pela Universidade Federal do Ceará (2017).

[5] Possui graduação pela Universidade Federal do Ceará(2009), mestrado em Física pela Universidade Federal do Ceará (2012) e doutorado em Departamento de Física pela Universidade Federal do Ceará (2017).

[6] Possui graduação em LETRAS pela Universidade Federal do Ceará (2003). Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em Linguística e Especialização em Linguística Aplicada pela Faculdade Sete de Setembro (Fortaleza – CE) e Mestrado pelo Curso de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará (UECE).

[7] Possui Licenciatura em Letras Português Inglês pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Especialização em Gestão Escolar pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e Mestrado Acadêmico em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).

[8] Possui graduação em Química-Bacharelado com habilitação em Química Industrial pela Universidade Federal do Ceará (2012). Mestrado em Química pela Universidade Federal do Ceará (2015). Estudante de doutorado na Universidade Federal do Ceará.

[9] Orientador. Mestre em Ensino na Saúde Pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), possui graduação em Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade Estadual do Piauí (2002).

Enviado: Novembro, 2020.

Aprovado: Dezembro, 2020.

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