ARTIGO ORIGINAL
LINCK, Luciane Andressa Zimmer [1], PORTO, Liana Barcelos [2]
LINCK, Luciane Andressa Zimmer. PORTO, Liana Barcelos. Memorial de formação: Reflexões e perspectivas sobre a Educação de Jovens e Adultos. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 11, Vol. 10, pp. 85-102. Novembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/memorial-de-formacao
RESUMO
O presente trabalho trata-se de uma produção bibliográfica no estilo memorial da experiência estudantil da autora, sendo assim compreendemos este tipo de escrita como uma possibilidade de que os autores sejam protagonistas da escrita, ou seja, que os professores, registrem suas trajetórias de vida e seus percursos de formação, e, ainda, construam um exercício reflexivo acerca das mesmas. Assim, a construção de um memorial nos possibilita documentar, de forma descritiva e analítica, memórias e fatos que consideramos importantes na nossa vida pessoal, acadêmica e profissional, contribuindo para a formação de um profissional mais consciente e autônomo. Esta produção tem por objetivo ainda, refletir sobre as práticas assertivas da Educação Profissional integrada à Educação de Jovens e Adultos, buscando destacar a importância da implementação de mudanças na prática curricular e pedagógica dos processos educativos ligados à Educação de Jovens e Adultos nas redes públicas de ensino, bem como a necessidade da formação qualificada e continuada de gestores, professores, tutores e técnicos educacionais para o alcance dos objetivos educativos desta modalidade de ensino e sua manutenção como política pública de inclusão de trabalhadores à sociedade em geral e mundo do trabalho. Sob essa perspectiva, essa escrita se propõe a dialogar com importantes autores como Freire, Nóvoa, Veiga, Gadoti, Arroyo, Frigotto, entre outros, que trarão consistência teórica ao texto além de demonstrar as influências destes na vida profissional e pessoal, que inspiram a prática diária da docência e da coordenação pedagógica junto aos alunos das redes públicas de educação.
Palavras-Chave: Memorial, formação continuada, Educação de Jovens e Adultos
1. INTRODUÇÃO
O presente memorial tem o objetivo de relatar experiências marcantes ocorridas na vida estudantil da autora, partindo da educação básica para adentrar em sua trajetória formativa, profissional, acadêmica e pessoal, perpassando desde as memórias da sua infância até as experiências profissionais vivenciadas ao longo da carreira de professora da educação básica e de coordenadora pedagógica da Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos, bem como aquelas obtidas através dos processos formativos, onde a mesma esteve no lado oposto, o lado das carteiras escolares, tanto no curso de mestrado quanto nas pós graduações realizadas, em especial, na especialização em “Práticas Assertivas em Didática e Gestão da Educação Profissional integrada à Educação de Jovens e Adultos, através do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN.
Desta forma, relatos constantes deste memorial contemplam inúmeras reflexões a cerca desta construção profissional desenvolvida ao longo de anos de trabalho e vivências ocorridas na educação pública e no processo formativo acadêmico, bem como avista, também, expectativas, desafios, frustrações e conquistas vivenciadas durante esta trajetória.
Entre outros pontos importantes, o presente memorial tem como objetivo refletir sobre as práticas assertivas da Educação Profissional integrada à Educação de Jovens e Adultos, buscando destacar a importância de implementar mudanças na prática curricular e pedagógica dos processos educativos ligados à Educação de Jovens e Adultos nas redes públicas de ensino, bem como a necessidade da formação qualificada e continuada de gestores, professores, tutores e técnicos educacionais para o alcance dos objetivos educativos desta modalidade de ensino e sua manutenção como política pública de inclusão de trabalhadores à sociedade em geral e mundo do trabalho.
Sob essa perspectiva, dialogando com importantes autores como Freire, Nóvoa, Veiga, Gadoti, Arroyo, Frigotto, entre outros, procuro demonstrar grandes influências na minha vida profissional e pessoal, que inspiram a prática diária da docência e da coordenação pedagógica junto aos alunos das redes públicas de educação onde exerço minhas funções.
Nas palavras de Severino (2001, p.175) “o memorial constitui, pois, uma autobiografia, configurando-se como uma narrativa simultaneamente histórica e reflexiva”. Dourado (2013), compreende o memorial como uma possibilidade de que os protagonistas da escrita, os professores, registrem suas trajetórias de vida e seus percursos de formação, e, ainda, façam uma reflexão e autorreflexão acerca das mesmas.
Assim, a construção de um memorial nos possibilita documentar, de forma descritiva e reflexiva, memórias e fatos que consideramos importantes na nossa vida pessoal, acadêmica e profissional, contribuindo para a formação de um profissional mais consciente e autônomo.
2. RELATO AUTOBIOGRÁFICO
“Somos o lugar onde nós fizemos, as pessoas com quem convivemos. Somos a história de que participamos. A memória coletiva que carregamos.” Miguel Arroyo
A história se faz no tempo e através das memórias e dos registros buscamos eternizá-la…
A tarefa de escrever um memorial, discorrer sobre mim, sobre minhas trajetórias profissionais e formativas, me coloca num papel reflexivo de rememorar histórias, vivências e expectativas, de reavaliar atitudes e tomadas de decisões, de reviver fatos marcantes e talvez esquecidos da minha trajetória. Nas palavras de Bosi (1995, p. 55) “na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho.”
Para Nóvoa (1995), o memorial desnuda as estruturas e evidencia os personagens que se encontram encobertos no meio dos processos vividos, na busca de um profissional reflexivo.
O memorial de formação é um gênero inscrito no conjunto de trabalhos das ciências sociais que elegeu as “histórias de vida” como objeto de investigação de várias áreas a partir dos anos 703 . É a expressão de um movimento mais amplo, que “faz reaparecer os sujeitos face às estruturas e aos sistemas, a qualidade face à quantidade, a vivência face ao instituído. (NÓVOA, 1995, p. 18).
2.1 REFLEXÕES SOBRE A INFÂNCIA E O ENSINO DE 1º GRAU
Sob essa perspectiva, passei a buscar na memória a origem pelo gosto de aprender desde a mais remota lembrança.
(…) o fato de reconhecermos e aceitarmos a reconstrutividade da memória como percepções pessoais da “realidade”, que é ressignificada ao longo das trajetórias de vida, em virtude de novas vivências e, mesmo, da perspectiva tridimensional do tempo narrativo, a que já nos referimos, não elide que, na interpretação das informações, também lhes imprimimos sentido, fundamentadas no todo dos elementos de que dispomos, pela triangulação do conteúdo das narrativas com o de outras fontes: documentos, narrativas de outras pessoas, etc. (MENNA, 2003, p. 93).
Nasci na pequena cidade de Rio Pardo, mas me considero charqueadense, pois, logo após meu nascimento, meus pais foram morar na cidade de Charqueadas, no acolhedor bairro verde residencial Aços Finos Piratini, ao lado da escola em que passei a maior parte da minha trajetória na educação básica. Vi a construção desta escola que ocorria ao lado da minha casa, vi sua inauguração com a presença do governador, vi o trajeto que faziam seus primeiros alunos em dias letivos e, vi, também, se tornar a minha casa de educação desde a pré escola até o final do ensino médio.
Desde minha formação básica sempre cultivei o gosto pelo aprender. Lembro com clareza de ter descoberto o prazer em estudar por volta do oitavo ano do ensino fundamental (na época 1º grau), quando um professor de matemática, querido professor José, com uma metodologia muito simples e uma didática recheada de carinho e compreensão, parece ter tirado dos meus olhos uma venda e me mostrado as cores do mundo do aprendizado. Quanto aos anos anteriores, com exceção da pré escola e dos anos iniciais, minhas lembranças não são claras, são bastante nebulosas, se perfazem em preto e branco na memória e me fazem lembrar um período sofrível onde eu não compreendia aquilo que me era “ensinado”. Hoje, após me tornar profissional da educação e buscar compreender o processo de construção do conhecimento, sei que naquele período, nada me foi ensinado, pois o ato de ensinar não se restringe apenas a pessoa do interlocutor de conteúdos, mas é um processo dialético que depende da resposta do outro e da sua compreensão sobre o assunto. Freire (2000), através da sua pedagogia libertadora, decifrou o processo de ensinar e aprender como faces da mesma e valiosa moeda, uma não se constitui sem a outra.
A prática pedagógica freireana que afirma a dialética entre ação e reflexão recebe o nome de “práxis”. Nesse sentido, o ato de conhecimento é um ato político e não deixa de ser um ato de denúncia, pois nele estão envolvidos educador e educando, mestre e aprendiz. Quiçá os docentes que tive no ensino fundamental tivessem essa compreensão, mas, felizmente, para o bem das minhas memórias e do meu processo formativo inicial, o professor de matemática do oitavo ano, o tinha e, então, mostrou-me o arco-íris do conhecimento e o prazer aprender, saber solucionar, buscar o conhecimento com um objetivo definido.
2.2 INCERTEZAS E DEFINIÇÕES DA ADOLESCÊNCIA E O ENSINO DE 2º GRAU E PROFISSIONAL
Vencida a etapa do 1º Grau (hoje Ensino Fundamental), me surgiram muitas dúvidas em relação a que rumo tomar no 2º grau (hoje Ensino Médio). A escola vizinha em que estudei, antes escola estadual de 1º e 2º graus, hoje transformada em Instituto de Educação (Assis Chateaubriand) oferecia algumas alternativas para formação, e, por conta da cobrança familiar e, diante da ânsia de aprender, acabei escolhendo duas opções de segundo grau para realizar de forma concomitante.
Minha referência de formação sempre foi meu pai, uma pessoa muito estudiosa e dedicada ao extremo a tudo que se propunha a realizar. Metalúrgico, técnico em metalomecânica, fluente em alemão, inglês, espanhol e italiano, sempre teve seu esforço reconhecido pela empresa em que trabalhava e viajava o mundo prestando assistência técnica e dando palestras sobre metalurgia. Assistia com muita admiração a sua dedicação e persistência ao estudo das línguas, fluente no alemão desde a infância, devido à origem germânica, numa prática autodidata adquiriu fluência nas demais línguas. Nunca teve oportunidade de cursar o ensino superior, o que, na época, não lhe impediu de consolidar-se profissionalmente e destacar-se no mundo do trabalho, todavia, deixou a mim e minhas irmãs como legado o estudo e a importância da sua continuidade. Foi e é, sem dúvidas, meu incentivador e minha maior inspiração profissional. Seu posicionamento sobre buscar uma formação sólida tanto na área de humanas, quanto na área de exatas, em um período em que o segundo grau enfrentava a onda tecnicista, foi fundamental para o meu ingresso no Curso Normal de Formação de Professores no turno da manhã e no Curso Auxiliar de Laboratório de Análises Químicas, no turno da tarde. Naquela época, minha família já tinha a visão da importância de uma educação integral e não voltada apenas aos conhecimentos técnicos essenciais a um futuro emprego.
Enfrentei uma certa resistência para poder manter os dois cursos de segundo grau na escola, mas o fato de ser vizinha da escola e de minha família apoiar a decisão pesaram mais do que o argumento de ser algo extremamente exaustivo e fatigante para uma adolescente.
Segui com êxito todas as etapas de ambos os cursos, me formando Auxiliar de Laboratório no ano de 1993 e no ano seguinte, Professora de Educação Infantil e Anos Iniciais. Até aquele momento, o Magistério nunca tinha sido o meu objetivo profissional, tinha optado por ele, exclusivamente, por apresentar uma maior formação na área de humanas do que a que o curso de auxiliar de laboratório me oferecia, buscando, assim, uma formação mais completa e maior probabilidade de êxito no vestibular. Assim, tão logo me formei como auxiliar de laboratório passei a realizar o Curso Técnico em Química no Colégio Batista em Porto Alegre/RS.
Em plena adolescência, com inúmeras dúvidas quanto ao futuro, embora tivesse bastante interesse na área da Química, quando da conclusão do curso técnico, em 1994, atraída pela formação mais voltada à área de humanas e, mais uma vez com uma certa pressão familiar, contradizendo qualquer lógica, fiz vestibular e fui aprovada para o Curso de Direito, na Universidade Luterana do Brasil.
2.3 O CURSO DE DIREITO E A FORMAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
O curso de Direito me encantou. A formação voltada à área de humanas, aliando a sociologia aos preceitos legais e ao estudo da psicologia humana criaram em mim uma paixão pela área jurídica e pelo trabalho da defesa das pessoas. Todavia, em paralelo, enquanto frequentava a universidade, fiz um concurso público para Professor do Estado do Rio Grande do Sul, pretendendo trabalhar como professora durante a faculdade, uma vez que até então, meu objetivo não era a área da educação. Como o estudar já estava presente positivamente na minha vida, fiquei em segundo lugar no concurso e, logo fui nomeada para exercer o magistério junto ao Instituto Estadual de Educação São Jerônimo, em uma turma de 2ª série do Ensino Fundamental.
O Instituto Estadual de Educação São Jerônimo é a maior escola do município de São Jerônimo e, na época, oferecia Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Curso Normal, Curso Técnico em Sistemas de Informação e Curso Técnico em Contabilidade. Assim, tão logo me formei em Direito e, tendo estabelecido um escritório profissional na cidade de Charqueadas, fui convidada pela direção da escola para exercer a docência das aulas de direito para os cursos técnicos, passando, então, a atuar junto às turmas dos cursos de Técnico em Contabilidade e Técnico em Sistemas de Informação, onde percebi que a docência podia aliar o meu amor pelo direito e também se mostrava uma atividade cativante e que me realizava profissionalmente.
Assim, tendo aliado o Direito ao Magistério e sentindo que estava em um caminho de realização pessoal, fui buscar uma formação que pudesse fomentar essas duas áreas, naquele momento, já transformadas em paixões. Então iniciei a graduação em Licenciatura para o Ensino Profissional na Universidade de Santa Cruz do Sul, tendo concluído a mesma em 2004.
Após alguns anos trabalhando junto aos cursos técnicos do Instituto de Educação, mais uma vez, a direção da escola acenou com um convite para assumir a coordenação pedagógica destes cursos, bem como a supervisão das turmas de Educação de Jovens e Adultos – EJA e, com minha formação e experiência, auxiliar tanto os professores que já atuavam na área quanto os novos que chegavam (uma vez que o curso de TSI tinha grande rotatividade de professores). Então, novamente, senti a necessidade de buscar mais elementos formativos para o meu trabalho e realizei em formato EAD, na Universidade Castelo Branco, uma pós-graduação em Supervisão e Inspeção Escolar.
Paralelamente à atuação na coordenação e supervisão das turmas do ensino profissional e da EJA, que se dava no ensino noturno, passei a exercer as funções de Procuradora do Município de São Jerônimo, realizando, assim, um curso de especialização em Direito Público junto ao IDC – Porto Alegre (Instituto de Desenvolvimento Cultural de Porto Alegre), o que fomentava também as atividades da coordenação pedagógica no âmbito da área de supervisão escolar, aliando sempre o Direito ao Magistério.
2.4 O MESTRADO EM EPT
Diante deste contexto, estando plenamente integrada às duas áreas de formação escolhidas, e, ainda, estimulada por uma proposta futura de trabalho junto à universidade local, passei a cultivar a ideia de seguir a carreira acadêmica e, assim, poder atuar conjuntamente nas duas frentes também no ensino superior, momento em que me decidi pela realização de um curso de mestrado.
Por alguns anos acompanhei todas as possibilidades apresentadas no mercado, mas a organização da vida familiar não era favorável à realização do curso ou, quando era, esbarrava nas questões financeiras. Assim, quando o Instituto Federal Sulriograndense– Campus Charqueadas (IFSul) abriu as inscrições para o PROFEPT tive a certeza de que o momento certo havia chegado e, desta forma, estou em fase de conclusão do curso de Mestrado em Ensino Profissional e Tecnológico, tendo voltado meu projeto de pesquisa para a área dos direitos humanos, buscando demonstrar a importância de se educar para os direitos humanos dentro do ambiente escolar e a necessidade de se estender essa formação aos alunos do curso Normal de Formação de Professores.
O curso de mestrado foi um novo divisor de águas na minha vida profissional, estando estabilizada nas escolas, fiquei bastante tempo sem participar de processos formais de formação profissional e retornar a frequentar a sala de aula reavivou em mim o gosto pela sala de aula no lado oposto ao do professor. A pesquisa me provocou de uma forma muito favorável e passei a participar de congressos, seminários, colóquios e encontros sempre que possível, onde destaco o II ENCONTRO NACIONAL DA EJA-EPT (PROEJA) DA REDE FEDERAL, que teve uma importância bem grande na minha atuação enquanto supervisora das turmas de educação de jovens e adultos.
2.5 A ESPECIALIZAÇÃO EM PRÁTICAS ASSERTIVAS EM DIDÁTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
“O homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber.” Paulo Freire
Assim, estando em fase de conclusão do curso de mestrado profissional (PROFEPT) junto ao IFSUL – campus de Charqueadas – surge a oportunidade de uma formação voltada para a Educação de Jovens e Adultos, cuja coordenação pedagógica desenvolvo junto às turmas do Ensino Fundamental.
Na concepção de Cortella (2007), para alcançar a excelência é preciso fazer o melhor, mas para tanto, se exige humildade e que se coloque em dúvida as práticas que já temos incorporadas. Com essa visão, de rever conceitos, de partilhar experiências e vivências na Educação Profissional e de Jovens e Adultos, iniciei a referida especialização, e, ao longo do curso, tive a certeza de que minhas pretensões estavam no caminho certo e de que esta formação trouxe e trará uma grande evolução a minha vida profissional e pessoal, bem como um bom enriquecimento ao meu currículo.
Conciliar as duas formações de forma concomitante foi bastante desafiador, às vezes cansativo, exigindo uma doação integral do tempo que não destinado ao trabalho para os estudos. Muitas vezes a família teve que ser preterida em favor das leituras e realização de trabalhos e, as horas de lazer ficaram cada vez mais escassas.
Todavia, certa de que repensar a Educação de Jovens e Adultos e lutar pela sua manutenção é uma das formas de resistir frente ao desmonte em que a educação brasileira sofre e dever de todo educador de hoje seguimos firme na esperança de que esta formação não influencie apenas a vida desta signatária, mas também de todas as pessoas passam pela EJA nas escolas em que trabalho e na vida. Afinal, como ensina Paulo Freire, “Não existe docência sem discência”.
3. REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO E RELATO DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL NA EJA
A Educação de Jovens Adultos (EJA)é uma modalidade que encanta a muitos, todavia, suas especificidades, seus objetivos e sua função social carecem de um profissional consciente, reflexivo, capaz de reinventar-se e, principalmente, capaz de perceber o outro de modo a enfrentar novos e velhos problemas encontrados na realidade das escolas públicas brasileiras.
Os anos trabalhados na Coordenação Pedagógica de turmas do ensino fundamental da EJA me mostraram que o perfil do aluno desta modalidade na rede pública é, na maioria, composto por trabalhadores, desempregados, donas de casa, jovens com distorção idade/série, idosos e pessoas com deficiência. São alunos que apresentam diferentes culturas e diferentes etnias, bem como as mais diversas religiões e crenças. São jovens e adultos trabalhadores que lutam para superar suas condições de vida (moradia, saúde, alimentação, transporte, emprego, etc.) que estão na raiz dos problemas da baixa escolaridade. Da mesma forma, o desemprego e as péssimas condições de vida comprometem a sua frequência escolar e, consequentemente, o seu processo de aprendizagem. A desistência escolar nesta modalidade é uma constante, pois a necessidade de trabalhar para prover o próprio sustento e da família, muitas vezes, inviabiliza a continuação dos estudos.
Os jovens e adultos pouco escolarizados trazem consigo um sentimento de inferioridade, marcas de fracasso escolar, como resultado de reprovações, do não-aprender. A não-aprendizagem, em muitos casos, decorreu de um ato de violência, porque o aluno não atendeu às expectativas da escola. Muitos foram excluídos da escola pela evasão (outro reflexo do poder da escola, do poder social); outros a deixaram em razão do trabalho infantil precoce, na luta pela sobrevivência (também vítimas do poder econômico). (SANTOS, 2003, p. 74)
Diante dessa realidade, esses alunos trazem uma imensa experiência de vida, que não pode ser desconsiderada. O conhecimento empírico se transforma em um vasto campo de atuação para professores e uma base prática para a organização de seus planejamentos. É necessário que se aproveite toda essa carga de conhecimento para inserir o aluno em seu contexto político e social, além de sistematizar as informações.
A conscientização é o processo pedagógico que busca dar ao ser humano uma oportunidade de descobrir-se através da reflexão sobre a sua existência. Ela consiste em inserir criticamente os seres humanos na ação transformadora da realidade opressora, implicando, de um lado, no desvelamento da realidade opressora e, de outro, na ação sobre ela para modificá-la. (GADOTTI, 2018, p. 17)
O profissional desta modalidade de ensino precisa estar ciente e disposto a compreender essa infinidade de circunstâncias e repensar suas práticas a cada novo desafio que surge, através de cada novo aluno. Nóvoa (1992, p. 3) nos lembra que “ser professor obriga a opções constantes, que cruzam à nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar; e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.” Esse perfil do profissional docente da EJA foi bastante reforçado no Curso de Especialização em Práticas Assertivas em Didática e Gestão da Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos e EJA/PROEJA, advertindo para a importância da formação docente permanente e continuada.
Diferentemente do pensamento comum, para o exercício da docência não basta apenas a formação docente inicial ou a formação específica da graduação. O processo formativo de professores deve ser permanente e contínuo, permitindo-se o avanço e o alcance da evolução social como um todo, num processo permanente de desenvolvimento pessoal e profissional. Na EJA esse alcance deve ser diário e deve contemplar as especificidades que esta modalidade apresenta. Cavaco apud Nóvoa (1992, p.162) reconhece a importância da formação continuada através da apropriação dos saberes profissionais e da experiência docente: “Aprende-se com as práticas do trabalho, interagindo com os outros, enfrentando situações, resolvendo problemas, refletindo as dificuldades e os êxitos, avaliando e reajustando as formas de ver e de proceder.”
A competência docente não é tanto uma técnica composta por uma série de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta pessoal. O professor não é um técnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em contextos pedagógicos práticos preexistentes. (SACRISTAN apud NÓVOA, 1995, p. 73)
Dessarte, não é possível falar de educação de jovens e adultos no Brasil sem mencionar Paulo Freire, o maior entusiasta da educação de jovens e adultos deste país e talvez de todo o mundo, tem grande influência em minha vida profissional docente e também pessoal. O educador amoroso e mais célebre pensador brasileiro entende a educação como um ato emancipatório cujo objetivo principal é a conscientização das pessoas. Somente através da educação, que conscientiza e emancipa, o oprimido poderá libertar-se da opressão:
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. Luta que, pela finalidade que lhe derem os oprimidos, será um ato de amor, com o qual se oporão ao desamor contido na violência dos opressores, até mesmo quando esta se revista da falsa generosidade referida. (FREIRE, 2014, p. 31)
Exercer a função da coordenação pedagógica nas turmas de EJA em uma escola pública do interior, tem me mostrado essa realidade na vivência diária e imposto um exercício contínuo de empatia e revisão de práticas pedagógicas, fato que foi essencial na busca de uma formação voltada a esse público.
O coordenador pedagógico tem papel fundamental no andamento de uma escola, bem como na construção da sua proposta pedagógica(documento norteador que define os rumos e os caminhos a serem tomados para que o estabelecimento de ensino atinja seus objetivos, pois é através da sua proposta pedagógica que a escola estabelece as diretrizes gerais do seu trabalho e como este desenvolverá contando a participação de toda comunidade escolar).Através do seu trabalho ele articula o corpo docente à realidade local e, assim, define as bases nas quais pretende, de forma coletiva, desenvolver a proposta pedagógica da escola. É o coordenador pedagógico que buscará o diálogo e mediará as práticas pedagógicas junto aos professores na busca da aplicação real e eficaz do que foi definido na PPP.
Para Venas (2012), a função de coordenador pedagógico tem suas raízes na supervisão pedagógica, que, por sua vez, nasce das habilitações do curso de pedagogia. Em 1935 a Escola de Professores foi incorporada à Universidade do Distrito Federal e em 1939 a formação pedagógica dividiu-se em duas vertentes: bacharelado e licenciatura, restando clara uma divisão entre trabalho docente e não docente (licenciado deveria atuar apenas dentro da sala de aula e o bacharel apenas fora da sala de aula).Mas foi em 1950 que através da assinatura de um Acordo de Cooperação Técnica entre o MEC, o estado de minas Gerais e uma organização norte americana, que temos como marco referencial do surgimento da supervisão escolar. Em 1969 o Conselho Federal de Educação lança o Parecer nº 252, formalizando e respaldando a divisão que na prática já existia. Assim, o parecer estabelecia a formação do professor para o ensino normal (licenciado), e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção dentro das escolas e do sistema escolar. A partir da lei 5.692/71, passou-se a ter uma regulamentação da organização das atividades docentes e não-docentes dentro da instituição escolar, entre elas a de supervisor pedagógico que passou a ter um papel importante no desenvolvimento do trabalho docente na escola, posto que sua função era tecnicista e controladora, diante do cenário político do país onde imperava o militarismo. Em meados dos anos 90 há uma ressignificação das funções do supervisor escolar e este profissional passa a ser visto com outras atribuições, encaminhando-se para coordenador pedagógico. Em 1996 a LDBEN reafirma a função de supervisor escolar, sem, contudo, referir-se à coordenação pedagógica, o que só ocorre em 2006 com o lançamento das Diretrizes do Curso de Pedagogia que incluiu a função na gestão dos processos educativos.
Como se percebe a função do coordenador pedagógico está em uma constante construção, sendo ela essencial ao desenvolvimento dos processos educativos como articuladora, transformadora e formadora destes. Atuando como mediador entre professor, aluno e processo de aprendizagem e ensino. Para Vasconcellos (2007), a função de supervisão e inspeção escolar não cabe mais na função do coordenador pedagógico, nos resta construir este referencial:
A supervisão não é (ou não deveria ser): fiscal de professor, não é dedo-duro (que entrega os professores para a direção ou mantenedora), não é pombo correio (que leva recado da direção para os professores e dos professores para a direção), não é coringa/tarefeiro/quebra galho/salva vidas (ajudante de direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro, assistente social, etc), não é tapa buraco (que fica “toureando” os alunos em sala de aula no caso de falta de professor), não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios, gráficos, estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores preencherem – escola de “papel”), não é gabinete (que está longe da prática e dos desafios efetivos dos educadores), não é dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma espécie de fonte inesgotável de técnicas, receitas), não é generalista (que entende quase nada de quase tudo). (VASCONCELLOS, 2007, p. 86-87)
Neste aspecto destaco as excelentes contribuições que obtive na disciplina de Coordenação do Trabalho Pedagógico na Educação Profissional integrada à EJA, com as discussões sobre o papel da coordenação pedagógica na construção do trabalho pedagógico na educação profissional integrada, na educação de jovens e adultos e na mediação das relações interpessoais na escola. Compreender a evolução e ressignificação da função do coordenador pedagógico nas escolas foi essencial para a compreensão e reconhecimento da importância do trabalho que exerço na construção do conhecimento e na educação pública brasileira.
O lugar do coordenador pedagógico ainda encontra-se em construção, pois é lugar de conquista de espaço. Um terreno fértil para discussão ou para construção. Desse modo, um lugar para, a partir dele, se pensar orientações legais de atuação. O que hoje é assumido pela coordenação pedagógica, foi ao longo da história da escola, ocupado por outros profissionais. Esse lugar não é novo, mas é um vir a ser de um novo jeito de articular a comunidade escolar. (BEZERRA, 2019, p. 23).
Neste sentido, também destaco as importantes reflexões trazidas na disciplina de Teorias, Planejamento e Práticas de Projetos Curriculares Pedagógicos, buscando uma oxigenação nas metodologias de ensino voltadas a esse público, através das metodologias ativas e da pedagogia de projetos.
As metodologias ativas, alternativas pedagógicas que buscam colocar o aluno no centro do processo de construção do conhecimento, estimulando sua autonomia de aprendizagem, bem como provocando-o para a descoberta e investigação a partir de situações cotidianas da sua própria realidade estão diretamente relacionadas ao aluno da educação de jovens e adultos, pois objetivam criar situações, a partir da realidade vivida por ele, inserindo-o no processo de conhecimento e desenvolvendo sua capacidade crítica de refletir sobre o que está vivenciando.
O objetivo primordial da Educação de Jovens e Adultos é garantir o direito de educação aos sujeitos que não tiveram acesso a este processo na idade definida pela legislação e, historicamente, são excluídos do processo educativo formal por inúmeras razões que perpassam suas histórias de vida, por isso, se faz necessário um olhar diferenciado por parte das escolas e, especialmente, por parte dos docentes em relação ao planejamento e práticas pedagógicas. Neste cenário, as metodologias ativas são muito produtivas, pois buscam estimular o aluno na construção do conhecimento baseado na sua autonomia e a partir da sua realidade, tornando menos enfadonho o processo de aprendizagem para jovens a adultos que trazem vivências tão diversas dos demais alunos do ensino regular. Ademais, as metodologias ativas têm a capacidade de atingir a essência da EJA, que é buscar tornar o aluno sujeito de sua própria história e capaz de se gerir frente à sociedade.
A libertação, como fim da educação, situa-se no horizonte de uma visão utópica de sociedade. A educação, a formação, devem permitir uma leitura crítica do mundo (…) O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado, e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da realidade injusta e, consequentemente, de crítica transformadora, portanto, de anúncio de outra realidade.(…) Essa nova realidade do amanhã, é a utopia do educador de hoje. (GADOTTI, 2018, p. 17)
Outro ponto importante a se destacar é a importância da construção de um currículo integrado, fulcrado na ideia de educar de forma inclusiva e não excludente, muito bem salientada na disciplina de Teorias, Planejamento e Práticas de Projetos Curriculares Pedagógicos. Este currículo requer um processo educativo de qualidade, que proporcione aos alunos uma formação integrada e emancipatória capaz de lhes permitir uma atuação profissional futura responsável e engajada na busca por uma sociedade mais coerente e justa, tanto para o pleno exercício profissional, quanto para a efetivação de uma cidadania responsável.
Desta forma, a formação integral não deve se ater apenas às práticas pedagógicas ou às técnicas de ensino, mas deve buscar a integração dos conteúdos curriculares com a formação humana, contemplando o ser humano como um todo, desenvolvendo valores e visando o trabalho como princípio educativo.
Frigotto (2009), analisando a obra de Marx, ao explicar a politécnica, revela a necessidade de uma formação que vá muito além daquela estritamente curricular e pedagógica, mas uma formação humana que abranja valores socioculturais capazes de permitir ao educando uma formação integral para a vida:
A educação politécnica ou tecnológica e o trabalho como princípio educativo, nas poucas passagens da obra de Marx e Engels, não estão vinculados a dimensões especificamente dos projetos e métodos pedagógicos, e sim à concepção dos processos sociais e educativos, que de dentro do terreno contraditório e numa perspectiva antagônica às relações sociais capitalistas pudessem desenvolver as bases sociais, culturais e científicas das múltiplas dimensões do ser humano no horizonte da práxis revolucionária, para a transição a um novo modo de produção e organização da vida social. (FRIGOTTO, 2009, p. 71)
Assim, equipe gestora, professores e demais profissionais da educação devem buscar um ensino integral e emancipatório, que caminhe para a construção de um ser mais humano e menos mercadológico e que propicie uma formação integral a caminho de uma sociedade mais justa, fomentando o protagonismo do educando e proporcionando uma formação integral, assim como Freire (1994, p.28) definiu “o homem deve ser o sujeito de sua própria educação (…) a educação é um processo de humanização (…) conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer.”
Todavia, a implantação de um projeto de currículo integrado perpassa por inúmeros entraves, iniciando na resistência enfrentada dentro do próprio meio educativo, face à falta de compreensão da proposta por muitos profissionais do meio, até a resistência social que luta para manter hegemonia mercadológica e a estrutura ditada pelo capital. A notícia boa é que muitos profissionais ainda seguem buscando e defendendo a preparação do aluno para a cidadania, primando para que o mesmo se construa como um indivíduo capaz de atuar em sociedade com respeito ao próximo e às diferenças, sendo, ainda, capaz de mudar a sua realidade e as realidades de quem está ao seu redor, Enfim, um sujeito capaz de provocar mudanças sociais e individuais, através de um processo de ensino que fomente a educação omnilateral, como Malhão (1990, p. 3) já definirá: “uma educação que tenha o ser humano como centro e não como mercado (de trabalho).”
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao rememorar e reviver partes importantes da minha trajetória profissional e pessoal, posto que indissociáveis, percebo que a escolha pela área da educação, em especial a educação de jovens a adultos, se deu diante da esperança permanente de alcançar uma escola capaz de mudar realidades, uma escola capaz de atingir rumos e metas de vida, uma escola verdadeiramente pública e democrática, capaz de resistir a uma sociedade excludente e a um sistema opressor que reiteradamente sectarismo pessoas e as condena às margens de uma vida digna.
Utopia? Talvez razão assista à Galeano, e a utopia esteja no horizonte para nos provocar a caminhar e sermos resilientes, sem deixar a luta de lado. Ou, talvez, a razão esteja com Sancho Pança e não seja a utopia a responsável pela transformação no mundo, mas a necessidade. Independente de quem esteja acompanhado da razão, a nossa resistência e resiliência são intrínsecas ao compromisso social que assumimos com a educação, ao compromisso que firmamos quando trabalhamos com pessoas, com vidas e com possibilidades de transformações nessas vidas. A utopia exige um conhecimento da realidade, pois o conhecimento nos traz a possibilidade de alçar a busca e de se manter capaz de sonhar. Capaz de resistir. Capaz de enfrentar, ainda que com dificuldades, todas as intempéries advindas da profissão. E, acima de tudo, capaz de manter a crença no importante poder da educação em transformar vidas.
Ao remexer em fatos e acontecimentos, quase apagados das minhas lembranças, vi aumentar a sensação de certeza de minhas escolhas (escolhas estas que não me pareciam tão certas assim em um tempo pretérito). É difícil descrever a importância de cada elo que surgiu neste processo. Infelizmente não é possível imprimir às narrativas toda carga emocional que elas carregam, mas é possível afirmar que a busca por uma educação digna, para todos, com capacidade de tocar as pessoas e suas vidas, move a minha caminhada. A Especialização em Práticas Assertivas em Didática e Gestão da Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos EJA/PROEJA veio reforçar em mim esse ideal, fazer da educação e do trabalho pedagógico uma possibilidade de transformação de realidades, reacender a esperança e os sonhos da busca por um mundo melhor, mais coerente e mais justo. Ser agente da sua própria transformação e, a partir dela, propor a mudança em outras vidas.
REFERÊNCIAS
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____.Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à Prática Educativa. 25ª Ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2002.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Teoria e Práxis e o antagonismo entre a formação politécnica e as relações sociais capitalistas. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 7,suplemento, p. 67-82, 2009. Disponível em: www.scielo.br/pdf/tes/v7s1/04.pdf. Acesso em 08/01/2019, 20:17.
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[1] Mestranda do curso de Educação Profissional e Tecnológica no Instituto Federal Sul-rio Grandense (2020). Pós Graduada em Práticas Assertivas da Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos, com Ênfase em Gestão pelo Instituto Federal de Ciência, Educação e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN (2020); Pós graduada em Supervisão e Inspeção Escolar pela Universidade Gama Filho (2007) e especialista em Direito Público através de extensão no Instituto de Desenvolvimento Cultural de Porto Alegre – IDC (2003). Possui graduação em Direito pela Universidade Luterana do Brasil (2000) e Licenciatura plena para o Ensino Profissional pela Universidade de Santa Cruz do Sul (2004).
[2] Orientadora. Cursando Doutorado em Educação em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande. Mestra em Educação pela Universidade Federal de Pelotas (2015). Especialista em Psicopedagogia Clínica e Escolar e em Pedagogia Gestora com ênfase em: Administração, Orientação e Supervisão Escolar ambas pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí (2008). Especialista em Gestão e Docência em EAD pela Universidade Federal de Santa Catarina (2014). Especialista em Educação Especial pela Faculdade Única de Ipatinga (2018). Especialista em História e Cultura Afro-Brasileira pela Faculdade Cidade Verde (2019). Cursando Especialização em Educação em Direitos Humanos pela Universidade Federal de Pelotas. Graduada em Pedagogia pela Universidade Católica de Pelotas (2006) e em História pelas Faculdades Integradas de Ariquemes (2017), Bacharel em Teologia e Especialista em Aconselhamento Cristão ambos pela Faculdade El Shadai – Teologia Bíblica (2008).
Enviado: Agosto, 2020.
Aprovado: Novembro, 2020.
