A Lei 10.639/03 e suas implicações para o fortalecimento da identidade e de direitos dos afro-brasileiros

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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/fortalecimento-da-identidade
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ARTIGO DE REVISÃO

PIVA, Caroline Tito Miranda [1]

PIVA, Caroline Tito Miranda. A Lei 10.639/03 e suas implicações para o fortalecimento da identidade e de direitos dos afro-brasileiros. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 06, Vol. 13, pp. 05-14. Junho de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/fortalecimento-da-identidade, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/fortalecimento-da-identidade

RESUMO

O presente artigo de revisão tem como propósito enfatizar a importância dos dispositivos legais que tornaram obrigatório o ensino de História da África e da Cultura Afro-brasileira nos currículos da escola básica, contextualizando a participação do movimento negro no Brasil em todo o processo de inclusão dessa temática nas pautas de reivindicações por uma educação emancipatória, problematizando a necessidade de políticas afirmativas de combate ao racismo para o fortalecimento da identidade e de direitos. Pretende-se pesquisar o contexto histórico do processo de homologação da lei 10.639/03 e suas implicações para o reconhecimento dos direitos culturais coletivos.

Palavras-chave: Lei afirmativa, educação, identidade, direitos.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo discute acerca da importância da homologação da Lei afirmativa 10.639/03 que incluiu o ensino de História da África e da Cultura Afro-brasileira nos currículos da escola básica. Assim sendo, a pesquisa irá contextualizar a participação do movimento negro no Brasil e refletirá, também, sobre as suas ações no processo de busca por uma educação emancipatória e intercultural. Nessa perspectiva, a presente pesquisa busca compreender o contexto histórico de políticas educacionais voltadas à afirmação da diversidade cultural e à concretização da educação das relações étnico-raciais que aproximam a pedagogia multirracial do pensamento da pedagogia popular.

Nesse sentido, o referencial teórico, baseia-se nos estudos de Nilma Lino Gomes (2009, 2017), Silvio Almeida (2018), Ana Célia da Silva (2005), Kabengele Munanga (2005), Miguel Gonzalez Arroyo (2010), Boaventura de Sousa Santos (2010), além dos documentos orientadores do Conselho Nacional de Educação (2004), das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das relações étnico-raciais (2004) e do Estatuto da igualdade racial (2010). A pesquisa tem como pressuposto que as políticas afirmativas geram maior comprometimento do Estado frente o combate ao racismo, na medida em que envolvem as instituições e seus sistemas normativos.

Nesta direção, Miguel Arroyo (2010) destaca que o movimento negro tem ocupado espaços de poder e influenciado na formulação de políticas que garantam os direitos coletivos. É importante destacar que aqueles que defendem as leis afirmativas criticam a lógica universalista de igualdade em que o sistema se estrutura. Dessa forma, reconhecer a diferença e as desigualdades são premissas para que exista uma educação que valoriza a multiculturalidade. Cumpre ressaltar que a pesquisa procurará analisar o caráter emancipatório do movimento negro, a importância das políticas afirmativas e a necessidade urgente do diálogo com o sistema escolar, marcado por estruturas excludentes e reguladoras, para a garantia dos direitos coletivos e a construção da identidade afro-brasileira, que, segundo Gomes (2017), é uma construção social, histórica e cultural repleta de densidade, conflitos e diálogos.

2. A LEI 10.639/03 E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O FORTALECIMENTO DA IDENTIDADE E DE DIREITOS DOS AFRO-BRASILEIROS

A homologação da Lei 10.639/2003 que torna obrigatório o Ensino de História e cultura Afro-Brasileira na educação básica representou um marco do movimento negro brasileiro na construção de uma educação que visa a equidade e a justiça social. Apesar da carta constitucional de 1988 reiterar os direitos sociais, devido a participação ativa da sociedade civil, cobrando, do Estado, sua responsabilidade para com políticas públicas que atendessem a demanda da população, ainda apresentava uma visão universalista de educação, que foi reforçada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96).  A este respeito, Gomes salienta:

É possível dizer que até a década de 1980 a luta do movimento negro, no que se refere ao acesso à educação, possuía um discurso mais universalista. Porém, à medida que este movimento foi constatando que as políticas públicas de educação, de caráter universal, ao serem implementadas, não atendiam à grande massa da população negra, o seu discurso e suas reivindicações começaram a mudar. Foi nesse momento que as ações afirmativas, […], emergiam como uma possibilidade e passaram a ser demanda real e radical, principalmente a sua modalidade de cotas (GOMES, 2017, p. 33).

O movimento negro, assumindo uma postura política baseada nos estudos de colonias e pós-coloniais, analisa mais profundamente como os espaços de poder são ocupados, de forma a oprimir as diversas identidades a partir do discurso universalista. Assim, surgem novas formas de reivindicação para atender as especificidades e demandas do movimento negro, que passa a lutar por representatividade e legitimação das narrativas, pluralizando a produção do conhecimento, que antes era elaborado somente pelo viés do colonizador.

No âmbito da educação, ações afirmativas, como a Lei 10.639/03, interferiram decisivamente na formação de pedagogias da diversidade que compreendam o contexto plural da sociedade, buscando educar cidadãos que priorizem relações sociais baseadas no respeito à diferença e à diversidade cultural do país. A Lei supracitada modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, incluindo, em seu bojo, a obrigação do estudo da história e cultura afro-brasileira, como apontam os artigos 26-A e 79-B, apresentados a seguir:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira.

§ 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil.

§ 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão

ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra (BRASIL, 2003).

A inclusão do ensino sobre a história africana e afro-brasileira nos currículos da educação básica é uma conquista importantíssima para o movimento negro, pois a temática foi instituída como política pública que visa fomentar a consciência política e histórica da diversidade para o fortalecimento das identidades e de direitos por meio de ações educativas voltadas ao enfrentamento do racismo e da discriminação. Vários fatores contribuíram para a homologação da referida lei. Entre eles, merece menção a III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial e a Xenofobia e Intolerâncias Correlatas em Durban, na África do Sul, no ano de 2001, com participação ativa do Brasil. Segundo Gomes:

A mobilização para a Conferência de Durban pode ser entendida como um dos momentos mais expressivos da participação dos movimentos sociais e de setores no interior do Estado para inserir a diversidade étnico-racial na agenda política nacional e ampliar as condições para que ações e programas voltados para a superação das desigualdades raciais fossem implementados no país (GOMES, 2009, p. 48-49).

A participação do movimento negro em vários eventos internacionais possibilitou uma tomada de consciência sobre o seu posicionamento quanto às estratégias nacionais para o combate ao racismo estrutural, passando a defender políticas de ações afirmativas ou de promoção da igualdade racial, tendo-se, como objetivo, beneficiar minorias historicamente marginalizadas. Esse cenário contribuiu para a homologação de leis afirmativas que legitimam uma educação voltada à valorização das matrizes culturais, da história e da diversidade étnico-racial. Sendo a educação formal um dos principais meios de transformação de uma nação, é papel da escola promover, de forma democrática, a formação global do sujeito, a fim de oportunizar o desenvolvimento de valores e atitudes de respeito à todo conhecimento socialmente construído, viabilizando um diálogo intercultural. Segundo Munanga:

Se nossa sociedade é plural, étnica e culturalmente formada desde os primórdios de sua invenção pela força colonial, só podemos construí-la democraticamente respeitando a diversidade do nosso povo, ou seja, as matrizes étnico-raciais que deram ao Brasil atual sua feição multicolor composta de índios, negros, orientais, brancos e mestiços (MUNANGA, 2005, p.17-18).

Portanto, a diversidade vista como possibilidade de integração de diferentes formas de ver e conviver no mundo abre possibilidades para novas estruturas políticas que visam fomentar a erradicação da discriminação social a partir de normas e medidas corretivas e de distribuição do poder. O movimento negro interferiu decisivamente para garantia dos direitos fundamentais e implementação das leis e programas antirracistas, como o lançamento do Programa Nacional dos Direitos Humanos, a criação da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, do Programa Brasil Quilombola, a instituição da Política Nacional de Saúde Integral da População Negra, do Estatuto da Igualdade Racial, da Lei 10.639/03, a criação do Plano Setorial de Qualificação do Trabalho Doméstico, a homologação da Lei das Cotas 12.711/12, entre outras.

Destaca-se a implementação de leis afirmativas que versam, a partir dos seus dispositivos, sobre o enfrentamento ao racismo e à discriminação no ambiente escolar, devido à sua grande importância na construção de conhecimentos plurais que valorizam as diferentes culturas e identidades. No entanto, sua implementação se dá em um patamar marcado por tensões. De um lado, estão os movimentos sociais, a pedagogia popular e multirracial. De outro, o sistema escolar, formado por estruturas universalistas, excludentes e seletivas. Conforme Arroyo:

A crença nessa universalidade faz parte de uma cultura que se nega a repensar-se. Cultura que é contestada pelos movimentos sociais que partem de outros valores, de outras culturas em relação ao que é conhecimento. Que nos mostram estar em causa, culturas que exigem um reconhecimento de seus particularismos como pré-condição para um diálogo intercultural (ARROYO, 2010, p.124).

O ideário republicano brasileiro defende a neutralidade do Estado e políticas públicas universalistas que não atendem à diversidade e nem tampouco visam a equidade. Por isso, políticas afirmativas, advindas de movimentos sociais, enfrentam um complexo processo para sua efetiva implementação. Questionar direitos dos coletivos marginalizados ao longo da história traz, para o bojo da educação das relações étnico-raciais, uma visão que rompe com a estrutura que prioriza os direitos individuais e a meritocracia.  A luta dos movimentos sociais para afirmar direitos perpassa o campo do reconhecimento da história, costumes, valores, crenças e memórias desses sujeitos. O conhecimento é a ferramenta mais propícia à afetar, de forma positiva, os seres humanos.

Esses, por sua vez, ressignificando os saberes, produzem novos conhecimentos a partir de uma visão positiva das suas identidades, demonstrando que as diferenças devem ser analisadas para garantir o exercício da cidadania para todos, fortalecendo a democracia. No entanto, não se pode perder de vista que a relação existente entre o direito e o racismo é uma via de mão dupla, pois o mesmo direito que viabiliza políticas públicas de promoção da igualdade, também reforça o racismo enquanto prática política, de acordo com os interesses daqueles que estão no poder. Devido à essa dualidade, a luta do movimento negro reconhece a necessidade de ocupar espaços de decisão, fortalecendo o exercício da pluralidade de visões, legitimando as normas sociais. De acordo com Almeida:

As relações que se formam a partir da estrutura social e econômica das sociedades contemporâneas é que determinam a formação das normas jurídicas. O direito, segundo essa concepção, não é o conjunto de normas, mas a relação entre sujeitos de direito (ALMEIDA, 2018, p. 108).

Assim sendo, cabe auferir que, na sociedade contemporânea e capitalista, o direito se caracteriza na relação entre os indivíduos que são vistos como iguais e livres, dotados dos mesmos direitos, cabendo, ao Estado, garantir as normas jurídicas para manutenção da democracia. Infelizmente é sabido que, na prática, existem enormes desigualdades entre brancos e negros quanto ao acesso à educação, ao mercado de trabalho, à saúde, à moradia, ratificando que as políticas públicas de enfrentamento ao racismo são direcionadas por essa lógica universalista e desigual.

A partir da tomada de consciência dessa realidade, o ensino de História e
cultura afro-brasileira tem como pressuposto a desconstrução de estereótipos criados historicamente pela hierarquização das identidades e, consequentemente, busca a valorização das diferenças por meio da educação das relações étnico-raciais. Para tanto, é imprescindível estimular ações pedagógicas voltadas à análise dos livros didáticos, dos materiais visuais e audiovisuais, dos projetos políticos pedagógicos e dos planejamentos de curso das diferentes disciplinas. À este respeito, Ana Célia Silva afirma:

A desconstrução da ideologia abre a possibilidade do reconhecimento e aceitação dos valores culturais próprios, bem como a sua aceitação por indivíduos e grupos sociais pertencentes a outras raças/ etnias, facilitando as trocas interculturais na escola e na sociedade (SILVA, 2005, p. 33).

O Estatuto da Igualdade Racial (2010), no capítulo dois, artigo 11, parágrafo primeiro, destaca que “os conteúdos referentes à história da população negra no Brasil serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, para resgatar sua contribuição decisiva para o desenvolvimento social, econômico, político e cultural do país”. Destarte, o projeto político-pedagógico da escola é o documento que define a sua função social, que tipo de cidadão se pretende formar e quais as ações que serão executadas para alcançar sua intencionalidade. É fundamental que o mesmo tenha, em seu bojo, os marcos legais supracitados e contemple os conhecimentos necessários à educação das relações étnico-raciais.

Para o sistema escolar, a implementação da Lei 10.639/03 tem significado uma mudança de paradigma, tanto no que se refere aos documentos orientadores do planejamento quanto no que tange as relações entre os sujeitos que, dotados de direitos, exigem uma postura mais democrática e, também, mais respeitosa e sensível para com sua história de resistência e afirmação. Segundo Boaventura de Sousa Santos, é necessário, portanto, uma mudança de postura na produção do conhecimento, rompendo com o pensamento da ciência moderna ocidental que valoriza unicamente os conhecimentos elaborados no Norte do planeta. Santos enfatiza que:

O pensamento moderno ocidental é um pensamento abissal. Consiste em um sistema de distinções visíveis e invisíveis, sendo que as invisíveis fundamentam as visíveis. As distinções invisíveis são estabelecidas através de linhas radicais que dividem a realidade social em dois universos distintos: o universo “deste lado da linha” e o universo “do outro lado da linha”. A divisão é tal que “o outro lado da linha” desaparece enquanto realidade, torna-se inexistente, e é mesmo produzido como inexistente (SANTOS, 2010, p. 31).

Os movimentos sociais, em especial o movimento negro, corroboraram para a construção de conhecimentos identitários e emancipatórios, na medida em que confrontaram as concepções educacionais existentes, elaborando e sistematizando o conhecimento a partir da História e cultura africana e afro-brasileira. A homologação da Lei 10.639/03 gerou desdobramentos como a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e os documentos orientadores do Conselho Nacional de Educação (2004), além do Estatuto da Igualdade Racial (2010). Tais documentos reforçaram a necessidade de uma educação nacional voltada para a pluralidade étnico-racial, garantindo e valorizando os saberes afro-brasileiros, assim como os indígenas, europeus e asiáticos.

Os sistemas de Ensino foram convocados para garantirem uma educação antirracista que contemplem o desenvolvimento dos conteúdos, competências, pesquisas, atitudes e valores de reconhecimento da história e cultura africana e afro-brasileira, oportunizando a formação humanística, a descolonização do conhecimento, a compreensão das diferenças, combatendo as desigualdades e legitimando direitos por muito tempo negligenciados aos afro-brasileiros. Portanto, afirmar direitos coletivos significa romper com a generalização, com a cultura assimilacionista e individualista, garantindo o respeito à diversidade étnico-raciais a partir do fortalecimento das identidades e da inter-relação das diferentes culturas na elaboração do conhecimento e na transformação social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término desse artigo, com base nas reflexões aqui elencadas, pode-se auferir que todos os estudos apontam que os movimentos sociais defenderam ativamente os direitos coletivos e consequentemente a criação de políticas voltadas para garantia desses direitos. Os estudos de Kabengele Munanga (2005) e Silvio Almeida (2018) apontam que as leis afirmativas, como a 10.639/03, geram tensões políticas, pois extrapolam as estruturas dos direitos individuais. Essas leis abrem espaço para o diálogo intercultural e, assim, desconstroem a crença da universalidade, da igualdade e da democracia racial. O caráter emancipador do movimento negro é enfatizado por Nilma Lino Gomes (2017), pois traz, para o bojo das políticas públicas, o reconhecimento da diversidade étnico-racial brasileira, suas diferentes identidades, histórias, memórias e culturas, tão importantes para a construção do conhecimento intercultural.

Constata-se que, nesse contexto de luta, as pedagogias multirraciais, apontadas por Arroyo (2010), são inseridas no ambiente escolar como forma de libertação e inclusão da pluralidade de culturas na produção do conhecimento historicamente produzido. Para Boaventura de Souza Santos (2010), uma nova postura política-epistemológica gerará a emancipação e a elaboração de novos conhecimentos interculturais e identitários. Corroborando com isso, Ana Célia da Silva (2005) frisa que deve-se favorecer desconstrução uma prática que permite uma educação intercultural, necessária à garantia dos direitos e da cidadania. Dessa forma, a homologação da Lei 10.639/03, apesar das dificuldades encontradas para sua implementação, interfere, decisivamente, na formação de pedagogias da diversidade que compreendam o contexto plural da sociedade, educando cidadãos que priorizam relações sociais baseadas no respeito e no fortalecimento da identidade e de direitos.

REFERÊNCIAS

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ARROYO, M. G. A pedagogia multirracial popular e o sistema escolar. In: GOMES, N. L (Org). Um olhar além das fronteiras: educação e relações raciais. 1ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 111-130.

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[1] Mestranda em Ciências da Educação, pela Universidade Grendal, polo de Teixeira de Freitas-BA. Especialista em Gestão Educacional – Faculdade Batista Brasileira (FBB). Especialista em Gestão do Trabalho Pedagógico – Universidade Vale do Cricaré (UNIVC). Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional – Faculdade do Sul da Bahia (FASB). Especialista em Gestão de Políticas Públicas em Gênero e Raça – Faculdade Federal da Bahia (UFBA). Graduada em Pedagogia – Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

Enviado: Abril, 2020.

Aprovado: Junho, 2020.

Mestranda em Ciências da Educação, pela Universidade Grendal, polo de Teixeira de Freitas-BA. Especialista em Gestão Educacional – Faculdade Batista Brasileira (FBB). Especialista em Gestão do Trabalho Pedagógico – Universidade Vale do Cricaré (UNIVC). Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional – Faculdade do Sul da Bahia (FASB). Especialista em Gestão de Políticas Públicas em Gênero e Raça – Faculdade Federal da Bahia (UFBA). Graduada em Pedagogia – Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

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