LOPES, Viviane Calazans [2]
SANTOS, Libério Mayk Luciano dos [1]
SANTOS, Libério Mayk Luciano dos. LOPES, Viviane Calazans. Pressupostos Históricos, Teóricos e Legais da EJA no Brasil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Edição 05. Ano 02, Vol. 01. pp 535-546, Julho de 2017. ISSN:2448-0959
RESUMO
Este artigo versa sobre os “Pressupostos Históricos, Teóricos e Legais da EJA”, O objetivo central foi investigar historicamente o marco político da educação de jovens e adultos no Brasil. O problema pesquisado foi analisar historicamente como este caminho foi construído para obter a educação de jovens e adultos como política pública. E compreender a real importância desta política para o âmbito da educação no país. Interessa, portanto essa pesquisa, pois este estudo está voltado em compreender a EJA como política pública mediante o processo de ensino-aprendizagem que envolve a sociedade, aluno e professor e suas estratégias sugeridas para superação das dificuldades encontradas nesse contexto. O desdobramento do material bibliográfico coletado mostrou o quanto a EJA como política pública pode contribuir com a excelência educacional no Brasil, ao utilizar estratégias dos movimentos educacionais e sociais em favor de uma educação justa de qualidade e de direito a todos. A metodologia utilizada para construir este artigo foi a pesquisa bibliográfica para alcançar seus objetivos educacional. Contextualizar o histórico da Modalidade da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, pontuar conquistas, desafios e contribuição do marco legal e aprovação da EJA, como também os autores brasileiros como Di Pierro, Eugênio, Fávero, Paiva, Piletti, Souza, Freire, foram os expoentes que contribuíram com a pesquisa.
Palavras-chave: Avaliação, EJA, Processo Ensino-Aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta os resultados de dissertação de autoria de SANTOS (2016), que analisa os pressupostos históricos, teóricos e legais da EJA no Brasil. A pesquisa se fundamenta em conceitos de Di Pierro, Eugênio, Fávero, Paiva, Piletti, Souza, Freire, dentre outros autores. Que caracterizam o percurso da EJA como política pública da educação como modalidade de ensino-aprendizagem para jovens e adultos.
Estes autores pontuam que a educação de jovens e adultos no Brasil sempre foi marcada por movimentos ou iniciativas individuais de grupos, órgãos públicos e privados ou pesquisadores decididos a enfrentar o problema da existência de uma enorme população que não teve oportunidade de frequentar a escola em tempo regular.
A problemática educacional no Brasil, está marcada pela exclusão de camadas populares da sociedade que vem interditando inúmeros cidadãos a possibilidade de acesso ao universo de saberes produzidos nas diferentes áreas do conhecimento.
Para além da necessidade de alfabetização, a perspectiva da totalidade da escolarização fundamental como patamar mínimo para a qualificação pessoal e profissional do sujeito, como cidadão para o acesso aos diferentes espaços cultuais e como elemento possibilitador de reflexão e posicionamento político e autônomo.
A alfabetização de jovens e adultos é um desafio, não só para administradores governamentais, universidades, professores, como também para toda a sociedade e o próprio aluno.
As bases do conhecimento sistematizado deverão estar em seus aspectos sócio-econômico-político-culturais, visando a construção da consciência crítica e reflexiva, onde as capacidades, atitudes e valores sejam necessário para que as pessoas melhorem a qualidade de vida e continuem aprendendo, tendo uma vida justa e digna.
O objetivo deste é contribuir e desenvolver um olhar crítico para a Educação de Jovens e adultos como política pública estatal para os profissionais que atuam nesta modalidade de ensino principalmente no processo de ensino aprendizagem dos alunos.
Desta forma, o método a ser utilizado no presente trabalho será uma revisão de cunho bibliográfico partindo do problema apresentado relatado a parti das referências teóricas cientificas publicada em documentos. Consegue-se verificar a importância da EJA como política pública para o âmbito da educação como modalidade de ensino-aprendizagem para jovens e adultos no Brasil.
2. A TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL: COMO POLÍTICA PÚBLICA
Para Freire (1989), a educação popular no Brasil desde o princípio de sua trajetória histórica impõe como luta a garantia do direito a educação. Esses traços deparam-se com os ensaios dos movimentos de educação popular. Hoje no país a política de EJA se consolida como política pública de educação que se expande de forma intensa pelo país. E é nas décadas de quarenta, cinquenta e sessenta que o movimento repercutir o extravasamento das lutas pela educação popular ganhando mais força.
Segundo Arroyo (2006) o princípio histórico da educação de jovens e adultos é delineado por tensão, crise e conflitos, dentro de um contexto de interesses diversos onde nem sempre havia acordo ou qualquer tipo de ajuste. Entretanto essa história atrela-se ainda aos movimentos de luta pela educação como direito a educação popular, no âmbito da educação formal, através das vastas experiências no Brasil. No território da educação de adultos, Paulo Freire em seu legado estabelece teorias e pensamentos que legitimaram rupturas de paradigmas fundamentais na maneira de pensar e fazer educação no Brasil.
Paiva pontua que a essência da história da EJA no Brasil se atribui a história de experiências, para tanto não se sucede de conjectura governamentais e/ou estatais. À, entretanto um desvio do Movimento de Educação de Base (MEB), do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) e do Programa Alfabetização Solidária (PAS), que se compuseram como políticas e/ou programas do Estado.
Segundo Brandão (1982) os projetos de educação popular entendido como um processo educacional ligado aos interesses dos setores populares que se fazem através de uma formação contínua da transformação da realidade a partir do envolvimento dos sujeitos participantes.
De acordo com a literatura, algumas linhas ajudaram a formar a história da EJA no Brasil, por perceber que transpõem os modos de desenvolver educação de jovens e adultos, e a execução de políticas educacionais nesta esfera, a saber:
1) a alfabetização amortizada à decodificação do sistema alfabético/ortográfico e o analfabetismo como doença a ser desenraizada; 2) a alfabetização como estratégia de aumento da base eleitoral; 3) a educação de adultos como estratégia de qualificação de mão de obra; 4) a educação de jovens e adultos como ação compensatória, tendo como função repor a escolaridade não realizada na infância ou juventude; 5) a educação de jovens e adultos como processo formativo e direito de cidadania.
Para Freire (1989), nestas linhas podemos compreender que as propostas oficiais voltadas à educação de adultos surgem tendo como eixo principal a alfabetização, a instrução da leitura e da escrita (aqui compreendido como decodificação do sistema alfabético/ortográfico). Estas ações constituíram no Brasil Colônia, período em que a alfabetização permaneceu voltada à catequese e a formalidade das ordens que provinham da Corte.
O censo de 1920, realizado 30 anos após o estabelecimento da República no país, indicou que 72% da população acima de cinco anos permaneciam analfabetas.
Até esse período, a preocupação com a educação de jovens e adultos praticamente não se distinguia como fonte de um pensamento pedagógico ou de políticas educacionais específicas. Isso só viria a ocorrer em meados da década de 1940. Havia uma preocupação geral com a educação das camadas populares, normalmente interpretada como instrução elementar das crianças (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 110)
Para estes autores, com o advento de mudanças e o fenômeno da industrialização que expandia no Brasil nas décadas de 30 e 40, intervenções e programas de alfabetização de adultos se sobressaíram. Esta foi a ocasião em que precedeu as posições das ações educacionais aos adultos que se realizam de forma mais veemente. Lidávamos aí com mudanças na economia do país, ajustado em modelos desenvolvimentistas, onde ocorria a mudança de um modelo agrário-rural, para um modelo industrial-urbano. Dando a existência da necessidade de mão de obra qualificada e alfabetizada para a industrialização que crescia ainda mais e para expandir a base eleitoral, foram efetuadas ações no meio rural, com a finalidade de minimizar o analfabetismo, pois o analfabeto não exercia o direito ao voto. Haja vista que na década de 40 no Brasil, segundo os autores, o censo apontava uma taxa aproximada de 55 % da população como analfabeta.
Segundo Di Pierro; Joia e Ribeiro (2001) é no auge dos anos 40 que a educação de adultos passa a fazer parte da política educacional, dando realce a Campanha Nacional de Educação de Adultos, realizada por Lourenço Filho no ano de 1947. Foi no governo nacional-desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek (JK) que a educação de jovens e adultos adquiriu grande importância. Dando destaque tanto à educação de adultos por consentir sustentação política dos grupos no poder, quanto por tornar viável a qualificação da força de trabalho essencial ao processo de industrialização na década de 50.
Afirma Fávero (2009), que o então Presidente da República Juscelino Kubitschek, em seu discurso, durante o acontecimento do II Congresso Nacional de Educação de Adultos, no ano de 1958 na cidade do Rio de Janeiro sob a organização do Ministério da Educação e Cultura (MEC), pontuou qual a relevância da educação dos adultos.
Segundo FÁVERO (2009):
Cabe, assim, à educação dos adolescentes e adultos, não somente suprir, na medida do possível, as deficiências da rede de ensino primário, mas também e muito principalmente, dar preparo intensivo, imediato e prático aos que, ao se iniciarem na vida, se encontram desarmados dos instrumentos fundamentais que a sociedade moderna exige para completa integração nos seus quadros: a capacidade de ler e escrever, a iniciação profissional técnica, bem como a compreensão dos valores espirituais, políticos e morais da cultura brasileira. Vivemos, realmente, um momento de profundas transformações econômicas e sociais na vida do País. A fisionomia das áreas geográficas transforma-se contínua e rapidamente, com o aparecimento de novas condições de trabalho que exigem, cada vez mais, mão de obra qualificada e semiqualificada. O elemento humano convenientemente preparado, que necessita nossa expansão industrial, comercial e agrícola, tem sido e continua a ser um dos pontos fracos da mobilização de força e recursos para o desenvolvimento. Essa expansão vem sendo tão rápida e a consequente demanda de pessoal tecnicamente habilitado, tão intensa, que não podemos esperar a sua formação regular de ensino; é preciso uma ação rápida, intensiva, ampla e de resultados práticos e imediatos, a fim de atendermos os reclamos do crescimento e do desenvolvimento da Nação (FÁVERO, 2009, p. 61)
Para Machado (2009), com a formação de mão de obra para a indústria, a educação de jovens e adultos ganha força na medida em que o crescimento econômico necessita de operários capacitados para o trabalho. Ou seja, o ponto principal deste debate está inteiramente vinculado ao cunho econômico e político.
Esta autora observa que a educação formal, se arranja em meio às necessidades do mercado. A partir das mudanças econômicas e políticas vigentes, e pela exibição do objeto que se propõe.
3. ENTRE EXPERIÊNCIA E REPRESSÃO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO DE EJA NO BRASIL
Fávero (2009), afirma que a transição do final da década de 50, e início dos anos 60, foram marcados pela explosão cultural e política no Brasil. Sob a educação de adultos, emerge por Paulo Freire outro olhar mediante aos seus questionamentos no que se diz respeito à forma e às condições de infraestrutura que esta educação se realizava. Freire atribui ao processo de alfabetização o caráter de criação, ao qual a leitura do mundo precede a leitura da palavra.
De acordo com este autor, a partir dos movimentos desta década surgiu a necessidade de erguer uma educação de adultos posicionada à transformação social que não tivesse como finalidade somente à conexão dos segmentos populares ao procedimento de modernização em curso. Pontua ainda que durante o II Congresso Nacional de Educação de Adultos já havia ponderado a necessidade de serem elaboradas proposições pedagógicas que lincassem a educação aos desafios da sociedade, erguendo métodos que dessem preferência à participação do povo na vida política do país.
Para Fávero, a partir deste momento a educação principiava a origem do diálogo educativo e o processo de aprendizagem do educando como sujeito atuante de transformação social e produtor de cultura.
Este autor (2009), afirma que a origem deste experimento se deu por Freire em Angicos (RN), no início da década de 60, onde pôs em pratica seu método para alfabetizar trabalhadores rurais. Este método abrangia três etapas: averiguação do universo vocabular dos participantes, tendendo criar palavras geradoras; utilização de tema vocabular codificando-os, decodificando-os e contextualizando-os; gerador de dificuldades que objetiva a conscientização dos educandos. Com o intuito de praticar exercício, melhorar a habilidade de ler e escrever a realidade do dia-a-dia pelos próprios educandos.
No dizer desse autor, o então Presidente João Goulart com o feito desta experiência propôs a Freire que criasse um plano que traçasse os caminhos da alfabetização de adultos no país. Desta forma, foi criado o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos em 21/01/1964, cujo, a meta era a alfabetização de 2 (dois) milhões de pessoas através da criação de 20 (vinte) mil Círculos de Cultura no Brasil.
Segundo Brandão (1982), ao fazer uma avaliação das experiências efetivadas no período de, 1959 a 1964, aponta determinadas diferenças cruciais que distinguiram as experimentações deste período.
Para o referido autor os movimentos educativos estavam com as suas práticas voltadas para o âmbito do exercício da cidadania tendo como propósito a interrupção das camadas populares no cenário social e político
Brandão (1982, p. 26), afirma que a ação educativa foi um convite contra a luta do imperialismo pela transformação nas condições sociais instituídas, não se sujeitando às promessas anteriores de “[…] integração dos indivíduos na realização do projeto social legitimado pelo poder gerente da sociedade, sem colocar em questão o estabelecido”.
Para Soares (2002, p. 102-103), “[…] o modelo de desenvolvimento adotado pelos novos donos do poder entendia como ameaça à ordem tais planos e programas”.
A autora destaca, que houve violência, repressão, censura e perseguição no campo da educação, da cultura popular e dos movimentos sociais e, por conseguinte a todos que lutavam por uma educação melhor e ou insistiam em experimentações neste segmento. Portanto, os programas viventes deixaram de ocorrer sendo cessados bem como os materiais produzidos foram apreendidos.
Segundo Soares (2002, p. 12), “sob a lupa dos donos do poder, o Brasil tinha por obrigação ser mais potente, se munindo por grandes obras. Porém como construir uma nação sem mão de obra qualificada? ” Com relação a este ponto, na esfera da educação de adultos, o governo militar em 1967, cria novos programas na área da educação, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
Paiva (2006) afirma, que ajustados a um conjunto de idéias na fundamentação desenvolvimentista-militar, as ações apontavam que a redução do analfabetismo era o caminho mais adequado para o país sair do retrocesso.
De acordo com Soares (2002, p. 103), “[…] o Mobral constituiu-se como fundação, com autonomia gerencial em relação ao Ministério da Educação”. Ele aceitava os recursos ofertados pela loteria esportiva e deduções do imposto de renda, o que provocou uma grande procura pela alfabetização.
Para a autora, estas comissões apresentavam uma forma de atuar verticalizado e centralizador, onde tudo era rigorosamente controlado pelas equipes do MOBRAL.
O MOBRAL foi abolido em 1985, no ensejo da Nova República, momento este também de proclamas batizado de “redemocratização do Brasil”, ao qual foi sucedido pela Fundação Educar.
Paiva (2005) afirma que a partir dos anos 70, com a implementação da Lei 5.692/71, o ensino supletivo sobrevém, segundo Paiva (2005, p. 19), “a configurar-se como uma modalidade compensatória de educação de jovens e adultos, afastando-se de modo convicto do ponto de vista da educação como direito”.
Para Vieira (2006), a lei em discurso deu a existência de regras para oferecer o ensino supletivo, para parte da população que não conseguiu concluir o processo de formação escolar na idade prevista. A partir deste momento estabeleceu os exames supletivo como máquina de certificação, trocando os antigos exames de madureza ginasial.
Esta lei 5.692/71, segundo a autora, também tornou obrigatória a oferta de vagas em escolas públicas diminuindo a faixa etária de 7 a 14 anos, um significativo grande da população jovem e adulta teve como alternativa o ensino supletivo, os telecursos e as classes de alfabetização do MOBRAL.
4. EJA! UM DIREITO PÚBLICO COMO POLÍTICA ESTATAL: NOVOS DESAFIOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Devido ao processo de redemocratização do Brasil o campo da educação de jovens e adultos atravessaram várias batalhas. Neste contexto, várias foram as colisões travadas com o intuito da possibilidade de estabelecer a Educação de Jovens e Adultos como política pública. Porem foi em 1988 com a proclamada Constituição Federal que instituiu o ensino de jovens e adultos como direito público, de acordo com o seu artigo 4:
Art. 4 O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante garantia de: I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio; […]; VI – oferta de ensino noturno regular adequado às condições do educando; VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na Escola; […] (BRASIL, 1988a)
Com a implementação da Lei 9.394/96, que se denomina Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) as batalhas pelo direito à educação de jovens e adultos alteram o processo de fortalecimento da EJA para uma política estatal, Machado (2009) relata que:
[…] o governo que sanciona a LDB apresenta vetos à outra lei contemporânea que criou o Fundo de Manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorização do Magistério (Fundef), Lei 9.424/96, os quais atingem diretamente a EJA. Os vetos do presidente Fernando Henrique Cardoso que as matrículas de EJA fossem consideradas na redistribuição dos recursos do Fundo vão na contramão da garantia do direito explicitado no art. 4 da LDB. (Machado, 2009 p. 20)
Frente à oposição e ao obstáculo desta lei com todas as problematizações, confrontos e debates, vários foram tantos outros embates de lutas que se intensificaram para o fortalecimento da EJA como política pública. Nem o Programa Alfabetização Solidária (PAS) instituído pelo governo federal em 1995 não conseguiu atingir o êxito aguardado.
Machado (2009), confirma que várias questões únicas não ajudaram o PAS a se estabelecer com qualidade como uma política de combate ao analfabetismo.
Em outro aspecto, as batalhas pela alfabetização prosseguiam e o país fortalecia ainda mais as discussões a respeito da EJA como modalidade da educação básica, como caracterizada na LDB. Com isso, Machado (2009) relata que:
Isso resultou numa demanda dos Conselhos Estaduais de Educação (CEE) e dos fóruns de EJA ao Conselho Nacional de Educação (CNE) para uma explicitação desse novo sentido atribuído à EJA e desencadeou a realização de audiências públicas para discutir o tema, cujo resultado encontra-se sistematizado no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, elaborado pelo conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA. (Machado, 2009, p. 21)
Esta autora afirma que o reconhecimento da EJA como uma política pública, além dos pontos problemáticos entre confrontos e debates, tivemos outros pontos conflituosos. Todavia, um que nos desperta o interesse refere-se ao parecer regulamentado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), através da resolução FNDE nº 10, de 20 de março de 2001, que “[…] consiste na transferência em caráter suplementar, de recursos financeiros em favor dos governos estaduais e municipais, destinados a ampliar a oferta de vagas na educação fundamental pública de jovens e adultos […]” (MACHADO, 2009, p. 23).
Para Machado (2009, p. 23) “[…] a Resolução CD/FNDE nº 25, de 16 de junho de 2005, já não fará distinção de estados e municípios por índice de desenvolvimento humano (IDH), passando a universalizar o apoio a todos os que têm matrícula em EJA”.
Ainda de acordo com a mesma autora (2009), Já no governo Lula, o “Programa Fazendo Escola”, terá como referência a relação direta com estados e municípios para oferta de EJA, uma proposta diferente do governo FHC, que favorecia a parceria público-privada.
O Programa Brasil Alfabetizando, atualmente ainda leva este nome, cujo objetivo principal era eliminar o analfabetismo no país.
Porém, segundo Machado, a não presença de instrumentos de acompanhamento de avaliação e de projetos que dessem seguimentos aos estudos dos jovens e adultos que comprovassem a consolidação de sua aprendizagem, bem como, no governo anterior aconteceu o rompimento dentro do próprio Ministério da Educação (MEC) dos programas de Educação de Jovens e Adultos.
Machado (2009), afirma que em 2004, iniciou-se a superação destas dificuldades com a substituição do ministro da educação e com a junção de diversos programas do MEC na Coordenação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e a integração da modalidade FUNDEB que pôr-se no lugar da FUNDEF. Em 2005, houve o aumento do orçamento, as modificações no Programa, acréscimo da duração do tempo (de seis para oito meses), bem como valorização nos recursos para a formação continuada de alfabetizadores e avaliação do programa.
Ainda segundo a mesma autora, até a Educação de Jovens e Adultos se firmar como modalidade de ensino-aprendizagem enquanto política pública estatal, várias foram às barreiras, os confrontos, os desafios, os embates, as lutas e principalmente a contribuição incansável dos movimentos sociais voltados a educação de jovens e adultos como um direito social, onde se encarregavam de ensinar e alfabetizar sem o cunho de propostas assistencialistas e conservadoras, várias foram as tentativas dos governos de elaborar Programas de Alfabetização com este sentido.
Os traços dessa história, aqui delineadas de forma curta se modernizam nas atuais conjunturas políticas de EJA que se espalham por todo o Brasil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para realizar este trabalho de pesquisa utilizou-se como procedimentos metodológicos: pesquisa bibliográfica em livros, conceitos e concepções de autores que falam sobre a Educação de Jovens e Adultos como política pública. O desdobramento da pesquisa mostra o quanto a EJA como política pública pode contribuir com a excelência educacional no Brasil, ao utilizar estratégias dos movimentos educacionais e sociais a exemplo dos FORUNS da EJA em favor de uma educação justa de qualidade e de direito a todos.
Para tanto o intuito de melhor alcançar os objetivos da Educação de EJA na sua plenitude, é preciso que o estado exerça o seu dever, principiando pela valorização dos profissionais da educação, colocando-lhes a disposição formação continuada, para que todos tenham qualidade na aprendizagem.
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[1] Graduado em Artes Visuais pela UNILAJE, Pós-Graduado lato sensu em Educação de Jovens e Adultos e Pós-Graduado lato sensu em Artes e Educação.
[2] Graduada em Pedagogia pela UFES, Pós-Graduada lato sensu em Educação Infantil e Séries iniciais com ênfase em Alfabetização
