ARTIGO ORIGINAL
CHAGAS, Ivaldir Donizetti Das [1], MEDEIROS, Mauricéia Costa Lins [2]
CHAGAS, Ivaldir Donizetti Das. MEDEIROS, Mauricéia Costa Lins. A evasão e o retorno a escola na Educação de Jovens e Adultos: Fatores e motivos. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 02, Vol. 13, pp. 87-123. Fevereiro de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/evasao-e-o-retorno
RESUMO
No contexto, muitos jovens e adultos que abandonaram e evadiram da escola em sua idade regular estão retornando agora na Educação de Jovens e Adultos, uma modalidade de ensino que enfrenta muitos desafios no processo de inclusão de todos que não tiveram oportunidade de estudar na idade certa. Esse retorno, motivou este estudo que tem como objetivo investigar, caracterizar e compreender a evasão de alunos em idade regular e posterior retorno para a conclusão dos estudos na Educação de Jovens e Adultos. Esta pesquisa de abordagem quanti-qualitativa e exploratória tem como fundamento estudos sobre essa temática e está respaldada na legislação pertinente. Além de um estudo bibliográfico realizou-se uma pesquisa de campo em uma escola estadual do sul de Minas Gerais, com 18 alunos que responderam a um questionário e suas respostas foram transcritas e analisadas, utilizando a análise de conteúdo temática (com recurso ao software MaxQDA). Desta análise emergiram 17 categorias temáticas que foram cadastradas como códigos mostrando vínculo entre estes códigos e as respostas em 72 segmentos. Os códigos levantados foram: a necessidade de trabalhar (12%); dificuldade na organização do tempo (11%); conclusão do ensino médio e problemas pessoais (10 %); perspectiva de futuro melhor (8%), perspectiva de ingresso no curso superior, dificuldade de Aprendizagem e perspectiva de um bom emprego (7%); necessidade de ajudar a família e reprovação (6%); necessidade de formação para o trabalho (4%); falta de apoio da família, carga horária maçante de trabalho e período de integralização reduzido (3%); cansaço por estudar no período noturno, perspectiva de prestar concurso e mudança de residência, (1%). A Educação de Jovens e Adultos, tem se mostrado uma opção para os alunos que evadem ou abandonam a escola considerando que nesta trajetória estes alunos de baixa renda abandonam os estudos em detrimento do trabalho e da sobrevivência da família. Os resultados deste estudo apontam para a necessita de um olhar criterioso sobre seus números e resultados desta modalidade e desta forma ser valorizada como um caminho na perspectiva de minimizar a fragilidade da realidade social e familiar destes alunos e tornar a Educação como ferramenta transformadora.
Palavras-Chave: Evasão Escolar, Educação de Jovens e Adultos, Eliminação da Evasão Escolar, Educação, Abandono.
1. INTRODUÇÃO
Desde o início a educação brasileira, vem sendo marcada pelo modelo elitista, imperialista, capitalista e voltada às classes mais abastadas, em detrimento aos negros, índios e mestiços, (STRELHOW, 2010). Sendo assim, a história da educação brasileira registra conhecimento monopolizado pelas classes dominantes e esse modelo vem se arrastando através dos tempos e atende, às necessidades relativas ao mercado de trabalho, quando do seu interesse político e ou de mão de obra, deixando de fora a massa de analfabetos.
Schultz (1962, p. 43), coloca que a “[…] educação serve para o desempenho no mercado de trabalho e sua expansão potencializa o crescimento econômico” inicia o conceito de capital humano. Essa valorização da educação como um elemento de investimento é uma ferramenta a serviço da política e do capital.
Em contraponto, Libâneo (2012), coloca que a educação deve ser entendida como um fator de realização da cidadania de direitos em sua amplitude, para a vida com qualidade, na luta contra a superação das desigualdades sociais e da exclusão social. Nesse sentido Imbernón (2006), defende que o papel da educação é o de tornar as pessoas capazes de refletir e decidir tornando independente, sem serem manipuladas ou enganadas. Afirma ainda que o objetivo da educação é ajudar a libertar os indivíduos e torná-los a cada dia menos dependentes do poder econômico, político e social.
Desde a “descoberta” pelos portugueses, a educação, e, principalmente a educação de jovens e adultos, sofre com a falta de visão educacional, de políticas públicas e investimentos. Para Moll (2009, p. 13), é essa “lógica que permeia toda história brasileira, incluindo nela a educação: a lógica da centralização do poder político e capital, do saber nas mãos de alguns, em detrimento da maioria”.
De acordo com censo escolar (BRASIL, 2018), esta modalidade é oferecida em período noturno, para o ensino fundamental e médio, computando 3,5 milhões de alunos em todo o Brasil.
Dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) mostraram 7,7 milhões de alunos estavam inscritos no ensino médio, 50% deles estavam matriculados nos níveis fundamental e médio de ensino da EJA (INEP, 2019). De acordo com os números a EJA, é uma opção aos estudantes que abandonaram a escola em tempo regular, retornarem e, reintegrarem-se no ensino básico ou médio, buscarem qualificar -se para o mercado de trabalho e assim conquistar melhor qualidade de vida e um futuro promissor (BRASIL, 2018).
Ao proporcionar este retorno a EJA traz oportunidade ao aluno para seguir nos estudos, garantida pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que estabelece em seu Art. 37:
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si (BRASIL, 1996, s.p.).
Segundo as estatísticas sociais a EJA, é esse modelo de educação reparadora e inclusiva diante dos altos índices de evasão e repetência, auxiliando para amenizar o analfabetismo e a falta de formação média no Brasil (FRIEDRICH et al., 2010).
Para Corte (2016), no atual contexto, mudou-se o perfil dos alunos da EJA, sendo esses jovens, idosos, portadores de Necessidades Educacionais Especiais (NEE), analfabetos e semianalfabetos com o ensino fundamental ou médio incompletos que estão retornando à escola na intenção de melhores condições de vida e melhores remunerações no mercado de trabalho.
Há na EJA uma aspiração, dos ingressantes por uma escolarização que traga uma progressão profissional, e essa retomada dos estudos poderá lhes garantir um futuro melhor, mais qualificado quando buscar o mercado de trabalho formal, realizando seus objetivos (ZAGO, 2000).
Sendo assim, esta investigação foi realizada na Educação de Jovens e Adultos em nível médio de ensino, a escolha deste nível se deu por ser uma opção para o aluno que evadiu ou abandonou os estudos sendo ofertada nas escolas estaduais e municipais.
A opção sobre este tema faz parte da minha trajetória escolar ao concluir na EJA a escola básica e o supletivo acelerando vários anos de estudo até se tornar professor, com 2 licenciaturas, 2 bacharelados, um MBA, um Lato Sensu, e hoje estou cursando o mestrado em educação na Univás, (Universidade do Vale do Sapucaí). A EJA foi uma grande porta e inspiração para lecionar na EJA e no Proeja (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica, na Modalidade de Jovens e Adultos).
1.1 DA EVASÃO ESCOLAR
Segundo Espíndola e León (2002), a evasão e o abandono escolar no Brasil continuam persistente, pois sempre esteve ligado à questão do fracasso e da repetência escolar, onde é maior no ensino fundamental e no ensino médio.
Neri (2009), aponta que a evasão ou o abandono escolar estão intimamente relacionadas com a questão da dificuldade financeira em grande parte das famílias brasileiras e levam ao trabalho infanto juvenil e de adultos que prejudicada e faz romper a oportunidade de melhores níveis educacionais, resultando em prejuízos quanto a formação para o mercado de trabalho.
Em relação ao número de matrículas especificamente na EJA no ensino médio no Brasil é de 14.378 (INEP, 2019). Em Minas Gerais a rede estadual é responsável por 87,6% das matrículas da EJA, seguida da rede privada com 9,3% e da rede municipal com 2,2% das matrículas em 2018.
Dados recentes, sobre a taxa de abandono do ensino médio no Brasil, de 2014-2018, mostram que caiu de 7,6% para 6,1% e de reprovações está em 10,6%. Em Minas Gerais, os dados revelam que houve uma queda no abandono de 8,6% para 7,2%, no entanto, a taxa de reprovação é de 13,3% e de insucesso tem se mantido alta em 20,5%[3] (INEP, 2019).
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EJA NO BRASIL A PARTIR DA ESCOLA NOVA
A escola nova chega no Brasil no início dos anos 1920 (SAVIANI, 2005), era um movimento internacional que trazia novas ideias para educação em sua época, mudando o papel dos docentes que deveriam ser mais orientadores da prática pedagógica e o discente para a ser o alvo desse novo processo educacional. As novas aulas deveriam buscar nas experiências dos alunos com didáticas e metodologias que absorvessem o constructo do aluno. Essa inovação pretendida por esse movimento, buscava uma maior valorização mais humana e mais voltada à vida cotidiana dos alunos que formariam na escola primária (AZEVEDO et al., 2010).
Numa sequência cronológica, em 1934, foi criado o Plano Nacional de Educação (PNE), que buscava o ensino primário integral obrigatório e gratuito que deveria ser estendido aos adultos, um avanço extraordinário para a época.
Cria-se em 1938, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) por iniciativa de Gustavo Capanema ministro da educação e saúde, e, em 1942, foi criado o Fundo Nacional do Ensino Primário visando realizar programas que pudessem ampliar e incluir o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos. O Decreto nº 19.513, de 25 de agosto de 1945 regulamentou esse fundo e estabeleceu que 25% dos recursos seriam usados na educação.
Em 1950, a educação de jovens e adultos torna a ser pauta nas prioridades necessárias do país e a Primeira Campanha Nacional de Educação de Adultos ficou evidente até finais dos anos 1950.
Ainda na década de 1950, o movimento da escola vai perdendo seus ideais, pois as ideias de mudanças propostas acabaram por não concretizar e seguir adiante (SAVIANI, 1984).
Muda-se o rumo político do país em 1964, com o novo governo militar que vem colocar mudanças nos programas existentes de alfabetização e letramento e, embora visassem uma transformação social e profissional, foram interrompidos em nome de mudanças rápidas (STRELHOW, 2010).
O aluno passava a ser considerado um produto do meio responsável pelo desenvolvimento do país. Essa nova tendência, a tecnicista, era estruturada no princípio da otimização: racionalidade, eficiência, produção e produtividade, uma junção de educação e modelos de produção, (FERREIRA JR; BITTAR, 2008).
No período, em 1961, foi a promulgação da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixou as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB. A Lei foi debatida e elaborada no contexto de redemocratização do país, logo após a queda do Estado Novo (1937-1945), e foi reformulada, duas vezes, pela Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, e pela Lei nº 9.394/1996, sendo essa última a que está em vigor.
Em sequência entra em vigor a Lei nº 5.692/1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2º graus no Brasil, estabelecendo grandes mudanças na estrutura do ensino no país. Nessa Lei novas regras para os ensinos de 1º e 2º graus oficializando o ensino supletivo para atender jovens e adultos nessa nova modalidade de ensino, em seu Capítulo IV “Do ensino supletivo”, especificamente em seus Art.24 e Art.25 estabeleceu que:
O ensino supletivo terá por finalidade: a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria; b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. Parágrafo único – O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação.
O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos. §1º- Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam (BRASIL, 1971, p. 59).
O Ensino na modalidade de Supletivo foi um projeto de escola do futuro, pensado para a educação e em conformidade com a modernização socioeconômica dos anos 1970, que foi apresentado à sociedade brasileira. Não estava direcionado aos interesses de determinadas classes, e sim deveria atender a dinâmica de atualização da educação. Para Haddad e Di Pierro (2000, p. 117), três foram os princípios estabelecidos com características do Ensino Supletivo:
O primeiro foi a definição do Ensino Supletivo como um subsistema integrado, independente do Ensino Regular, porém com este intimamente relacionado, compondo o Sistema Nacional de Educação e Cultura. O segundo princípio foi o de colocar o Ensino Supletivo, assim como toda a reforma educacional do regime militar, voltado para o esforço do desenvolvimento nacional, seja “integrando pela alfabetização a mão-de-obra marginalizada”, seja formando a força de trabalho. A terceira “ideia-força” foi a de que o Ensino Supletivo deveria ter uma doutrina e uma metodologia apropriadas aos “grandes números característicos desta linha de escolarização”.
Em 1973, foi criado então o Departamento do Ensino Supletivo do MEC (Ministério da Educação) e o DESU (Departamento de Ensino Supletivo), responsável pelos programas federais inerentes ao Ensino Supletivo até 1979, quando esse Departamento foi transformado em Subsecretaria de Ensino Supletivo (SESU). De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), os principais programas desenvolvidos em âmbito federal nesse período, foram referentes à modalidade de Suplência. Esses autores remetem também ao âmbito estadual e municipal dos cursos supletivos:
Na esfera municipal, ao contrário, raramente foram criados órgãos específicos responsáveis pela suplência, exceção feita às capitais dos estados mais populosos. Regra geral, a ação dos municípios no campo da Suplência se resumiu aos convênios mantidos pelas prefeituras com o MOBRAL para o desenvolvimento de programas de alfabetização.
Esse processo de revitalização da educação de jovens e adultos refletiu-se na Constituição de 1988 que, em seu artigo 208, garante:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (BRASIL, 1988, s.p.).
A nova Constituição de 1988, vem mudar as receitas tributárias devem ser descentralizadas em favor dos estados e municípios, com vinculação de recursos para desenvolver e manter o ensino, uma base para a expansão e melhoria na escolarização de jovens e adultos nos anos subsequentes (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Nos anos 1990, a EJA passa a incluir também as classes de alfabetização inicial que é um grande avanço educacional pois buscava apenas a inclusão daqueles já alfabetizados. Entretanto, conforme Alvarenga (2016, p. 7).
[…] para a EJA, estudos convergem sobre o fato de que a intensificação do processo de municipalização e a expectativa de que o financiamento, conforme determinado por força da Constituição Federal, impulsionariam a ação dos governos para ampliar as matrículas de pessoas jovens e adultas com frágil perfil de escolarização, não se concretizaram na extensão prevista.
Neste período ocorreram com intensidade mudanças nas relações de trabalho e produção, com novas transformações em nível mundial (FARIA, 1992). Com o novo governo no ano de 1990, a Fundação Educar foi extinta, uma medida que marca a descentralização da escolarização básica de jovens e adultos da União para os municípios.
A partir disso há o crescimento contínuo na participação dos estados nas matrículas de alunos jovens e adultos no ensino fundamental II e no ensino médio (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Essas mudanças ocorreram nas últimas décadas a partir de 1990, passaram a exigir dos trabalhadores brasileiros uma melhor formação escolar, antes dispensável e passam a ser exigidos da população mais escolaridade e preparo para tal (FRIEDRICH et al., 2010).
Os novos empregos no segmento industrial e tecnológico começaram a exigir maiores formação específica ou técnica acompanhada de escolarização dos trabalhadores, o que implicou em uma readequação na formação dos trabalhadores de modo a atender às mudanças em técnicas de automação e de organização. Petit e Ferreira (2002), mostram que no Brasil, havia necessidade de melhor formação na educação básica geral da sua população. Havendo assim, a necessidade de mudar o perfil, qualificar o trabalhador e adequá-lo para o momento vigente diminuindo a importância das habilidades específicas e aumentando as exigências em relação à uma combinação de atributos.
Novos programas vieram em prol da alfabetização foram criados nesse interim, para dar suporte a EJA, que agora atende também os analfabetos (CATELLI JR., 2014). O Programa Alfabetização Solidária (PAS) objetivou desenvolver um movimento nacional para reduzir os índices de analfabetos, destinado ao público juvenil. De acordo com Barreyro (2010, p. 188), esse Programa não atingiu o que se pretendia:
[…] esse programa priorizou critérios de menor custo, empregabilidade temporária e filantropia também induziu subjetividades, diferentes daqueles que definem os analfabetos como sujeitos de direito assim, recuperou o discurso assistencialista da ajuda e a tutela por meio da adoção de adultos, definiu os seus alunos como atendidos e banalizou a figura do alfabetizador.
A criação de um novo programa para dar seguimento a uma educação reparadora e inclusiva, no entendimento de Friedrich et al. (2010), foi o Programa Brasil Alfabetizado em 2003. Estabelecido pela Lei n° 10.880, de 9 de junho de 2004, e reorganizado pelo Decreto nº 6.093, de 24 de abril de 2007. O objetivo desse Programa é:
[…] a alfabetização de jovens, adultos e idosos. O programa é uma porta de acesso à cidadania e o despertar do interesse pela elevação da escolaridade. O Brasil Alfabetizado é desenvolvido em todo o território nacional, com o atendimento prioritário a municípios que apresentam alta taxa de analfabetismo, sendo que 90% destes localizam-se na região Nordeste. Esses municípios recebem apoio técnico na implementação das ações do programa, visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos (BRASIL, 2007a, s.p.).
O programa desenvolvido para a alfabetização de jovens, adultos e idosos, para ser realizado em todo o território nacional, atendendo municípios que apresentem alta taxa de analfabetismo (BRASIL, 2019). Em contrapartida, os municípios recebem “apoio técnico na implementação das ações do programa, visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos”. O objetivo desse Programa é:
Promover a superação do analfabetismo entre jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos e contribuir para a universalização do ensino fundamental no Brasil. Sua concepção reconhece a educação como direito humano e a oferta pública da alfabetização como porta de entrada para a educação e a escolarização das pessoas ao longo de toda a vida (BRASIL, 2019, s.p.).
Esse novo Programa traz consigo uma nova frente organizada para apoiar financeiramente e tecnicamente os estados, municípios e Distrito Federal em projetos de alfabetização de jovens, adultos e idosos, apoiar assim, com destinação de verbas para os municípios, educandos da EJA que querem concluir seus estudos.
Para Oliveira (2011), a finalidade desse programa era criar mais oportunidades de alfabetização para jovens e adultos e contribuir para sua inserção na educação de jovens e adultos (EJA), sendo um amplo movimento de mobilização por parte do governo e da sociedade, pois objetiva a erradicação do analfabetismo.
Observa-se que os projetos educacionais que nortearam a EJA durante sua existência sofreram influência de interesses das classes dominantes, o que impactou diretamente no processo da educação popular. De acordo com o documento base do Ministério da Educação (BRASIL, 2007b, p. 9):
A educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil, como modalidade nos níveis fundamental e médio, é marcada pela descontinuidade e por tênues políticas públicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988. Essas políticas são, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmente no âmbito da alfabetização, que se somam às iniciativas do Estado. No entanto, as políticas de EJA não acompanham o avanço das políticas públicas educacionais que vêm alargando a oferta de matrículas para o ensino fundamental, universalizando o acesso a essa etapa de ensino ou, ainda, ampliando a oferta no ensino médio, no horizonte prescrito pela Carta Magna. As lutas sociais têm impulsionado o Estado a realizar, na prática, as conquistas constitucionais do direito à educação, processualmente instaurando a dimensão de perenidade nas políticas, em lugar de ofertas efêmeras, traduzidas por programas e projetos.
Para Gouveia e Silva (2015), ainda é notório que a EJA se encontra em segundo plano em relação aos investimentos e a outros segmentos de ensino. O horizonte que se busca aponta para a perenidade da ação proposta para a EJA, sua consolidação para além de um programa educacional, sua institucionalização como uma política pública que integre a educação profissional com a educação básica, pois a EJA tem sempre ficado além de suas expectativas.
2.2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ALUNOS (EJA): ASPECTOS LEGAIS
A nova Constituição Federal de 1988, mais conhecida como constituição cidadã, trouxe em seu arcabouço, alguns artigos importantes referentes a EJA como, por exemplo, o artigo 205, que assegura a Educação como direito de todos, tanto dos jovens quanto dos adultos, sendo este dever do Estado e da família. A EJA está também garantida conforme a Lei nº 9.396/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que estabelece em seu Art. 37:
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si (BRASIL, 1996, s.p.).
A EJA passa ser a oportunidade de ensino da rede escolar pública brasileira que recebe e acolhe a todos os jovens e adultos que não conseguiram completar ou prosseguir sua escolarização na educação básica ou média em idade apropriada, por qualquer motivo. De acordo com Griffante e Bertotti (2013), os alunos da EJA são pessoas da classe trabalhadora sendo a maioria de serviços braçais, do trabalho duro e pesado, com pouca escolaridade, sem qualificação profissional, com jornadas diárias longas de trabalho, causando grande cansaço físico e mental, o que impede a sua permanência e desempenho escolar na escola regular em idade certa.
Para Pereira e La Fare (2011), é a educação entrelaçando-se com o trabalho, na busca de uma equidade social. A EJA é a modalidade educacional que já relaciona os conteúdos escolares com o mundo do trabalho exercido pelos educandos, numa visão de educação e preparação para as exigências desse mercado.
A seção V da Lei 9.394/1996, direciona-se à EJA, revelando o avanço e reconhecimento da relevância desta modalidade de ensino. Em seu Art. 38 garante:
Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
1.no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
2.no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1996, s.p.).
Em 1996, houve um veto à inclusão da matrícula de EJA, no computo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), foi estabelecido pela Emenda Constitucional nº 14, de setembro de 1996, estando a sua regulamentação na Lei nº 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano. No Fundef[4] observou-se que o número de alunos com baixo perfil de escolarização e analfabetos representavam gastos desnecessários, enfraquecendo a viabilidade deste modelo no Ensino Fundamental para o período (CARVALHO, 2009).
Ao incluir todas as etapas e modalidades que compõem a educação básica, o Fundeb acabou favorecendo a EJA, que resultou, portanto, inclusa neste novo fundo, algo que não ocorria antes. Tal inclusão trouxe um novo alento para esta modalidade educativa. Afinal, ter-se-ia, a partir deste momento, uma garantia de recursos para os municípios ou estados que resolvessem cumprir com suas obrigações e manter ou abrir novos cursos de EJA, em todo o país (CARVALHO, 2009, p. 2).
A EJA passa, a partir de então a ser gestada pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. (BRASIL, 2007c, s.p.), conforme estabelece o Art. 24 § 13:
Aos conselhos incumbe, também, acompanhar a aplicação dos recursos federais transferidos à conta do Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar – PNATE e do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos e, ainda, receber e analisar as prestações de contas referentes a esses Programas, formulando pareceres conclusivos acerca da aplicação desses recursos e encaminhando-os ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE.
Desta forma a gestão financeira da EJA fica a cargo dos estados e municípios da federação, responsáveis pelo seguimento do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos, conforme o Art. 10, que coloca:
A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em conta as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica:
Inciso XVI -educação de jovens e adultos com avaliação no processo.
Inciso XVII -educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível médio, com avaliação no processo (BRASIL, 2007c, s.p.).
A perenidade de uma política educacional segundo a Declaração de Hamburgo de 1997, pressupõe admitir uma condição mais humana da educação, que vai muito além da escolarização e não está apenas atrelada a idade escolar para as faixas etárias determinadas de acordo com cada país, mas acontece ao longo da vida (IRELAND; MACHADO; PAIVA, 2004).
Uma visão futura da educação na EJA, deve ser, de formação na vida desse cidadão e para a vida do mesmo, não apenas prepará-lo para trabalhar. Nesse pensamento a EJA tem um “[…] compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral”, de forma que os alunos dessa modalidade possam aprimorar “sua consciência crítica”, e adotar atitudes éticas na direção de desenvolver a autonomia intelectual (CURITIBA, 2006, p. 27).
Segundo o Documento Base do Proeja (BRASIL, 2007b), a educação não pode submeter o ser humano somente à inclusão no mercado de trabalho, mas assumir essa formação do cidadão que trabalha e produz não somente a manufatura.
Uma reflexão sobre a educação aponta para a educação de adultos (EJA) como resultado da ineficácia da política educacional do Estado em garantir, por meio de políticas públicas adequadas, a oferta e a permanência da criança e do adolescente na escola. Sendo assim, as iniciativas em EJA, em sua grande maioria, caminham na marginalidade do processo educativo brasileiro e as questões mais incisivas no tocante a esta afirmação dizem respeito às propostas de governo criadas de acordo com as necessidades políticas de cada sistema ideologicamente dominante (FRIEDRICH et al., 2010, p. 17)
Do ponto de vista institucional, a escola vem fazendo a escolarização formal, a formação de base para continuar. Assim, ainda que os jovens e o adultos possuam quase a mesma expectativa, cabe à EJA repensar no seu papel, buscando uma forma de mobilizar esses sujeitos à retomada do seu processo de aprendizagem, segundo o documento da XV Conferência Internacional de Jovens e Adultos (CONFINTEA), (BRASIL, 2009),
Os objetivos e metas da educação no país são revistos e repensados, periodicamente, pelo Ministério da Educação (MEC). Assim, as instituições escolares são responsáveis por alfabetizar e formar o jovem e o adulto trabalhador, tanto para a futura vida acadêmica, quanto para o mercado de trabalho.
Todos os trabalhos em prol da EJA são importantes no sentido da alfabetização, inclusão e socializar esses discentes que se encontram marginalizados, a fim de cumprir a missão da educação.
A EJA tem essa função reparadora, quanto ao passado, formadora, pois o aluno consegue um título, qualificadora, pois com um ensino médio se qualifica para o mercado, equalizadora no sentido da inclusão dos alunos nessa modalidade de ensino, proporciona ao adulto e analfabeto ou ao que rompeu seus estudos, uma nova chance, de adquirir e desenvolver novas competências para a vida (ALVES; BAKES, 2016).
Essa função reparadora missionada da EJA, abre oportunidades ao adulto sem formação e a possibilidade de igualdade para ter as mesmas chances na vida em uma sociedade que, muitas vezes, marginaliza e exclui esses indivíduos, do mundo escolar (CRUZ; GONÇALVES; OLIVEIRA, 2012). Essa é a meta da EJA, não ser apenas aquela escola que o aluno vai para pegar o diploma, ou ser a educação que apenas treina empregados, ela deve ser a formadora e transformadora de cidadãos brasileiros conforme nos coloca a revista eletrônica da Educação:
O objetivo da Educação de Jovens e Adultos, diferentemente de outras políticas de alfabetização de adultos, não deve ser apenas a certificação ou o treinamento para o mercado de trabalho; deve, sim, oferecer formação profissional continuada. Deve ter significação maior, possibilitando uma formação geral do indivíduo, dando a ele o direito de entender e intervir na sociedade na qual está inserido, o direito de tornar-se cidadão. Deve também possibilitar o desenvolvimento de talentos (CRUZ; GONÇALVES; OLIVEIRA, 2012, p. 3).
A atual EJA tem por meta alfabetizar e formar aqueles que não estudaram em idade certa, há um grande problema que atinge todas as modalidades escolares de ensino que é a evasão escolar. A mesma, vem atingindo todos os segmentos da educação e são várias as vertentes e os motivos que levam os alunos jovens e adultos a evadirem e abandonarem a sala de aula conforme relata Fernandes (2017, p. 72).
Siqueira (2004), relata que é complexo para os alunos da EJA trabalhar e estudar ao mesmo tempo é muito difícil e contraditória, sendo o trabalho uma necessidade para sobreviver. Assim, o aluno não pode deixar de trabalhar para estudar, mesmo sabendo que a sequência nos estudos pode trazer mudanças em relação a sua vida e seu futuro profissional.
Narciso (2015, p. 222) apresenta alguns fatores que mostram os motivos pelo qual os alunos sejam levados ao abandono escolar:
Os fatores que contribuem com o abandono escolar são de diversas ordens, dentre eles destacam-se: reprovação, notas baixas, problemas com a instituição, conflitos na relação aluno-professor e aluno-aluno, problemas pessoais e familiares, problemas de saúde, dificuldade financeira, necessidade de trabalhar, desinteresse pelo curso, ausência de perspectivas futuras, conhecimento limitado dos componentes curriculares das séries anteriores, dificuldade de acesso à instituição, estrutura física da escola deficitária, indisciplina, incompatibilidade de horário entre trabalho e estudo, violência, dentre outros.
Analisando os fatores, a evasão pode estar ligada com a necessidade de ingressar no mercado de trabalho, problemas sociais dentro e fora da sala de aula. Para Fernandes (2017), a “evasão escolar” pode ser interpretada como uma fuga, ou escape dos estudos em qualquer nível de ensino. Essa é a situação em que mesmo o aluno estando matriculado em um curso ele deixa de frequentá-lo.
Esses fatores interligados devido há vários motivos determinantes e não um isoladamente. A escola acaba por reproduzir a exclusão do aluno. O sucesso escolar desse aluno está ligado ao suporte e apoio da família (NARCISO, 2015, p. 221), o que pode não acontecer para muitos.
As características somam-se aos fatores da evasão de alunos da EJA ensino médio, são problemas dentro e fora do convívio escolar, como longas jornadas de trabalho que levam ao extremo cansaço físico, o custo do transporte para a escola, a falta dinheiro, os horários das ocorrem em horário de trabalho desse aluno e a falta de um currículo mais adequado à essa realidade do aluno. Segundo o relato de Araújo, (2012).
No mesmo sentido Carvalho (2009), identificou os fatores do abandono e do retorno à escola, apontando também como sendo problemas dentro e fora da escola. Considerando como os principais: a necessidade de trabalhar, mudança de residência, morar longe da escola, não conciliar os horários de trabalho e das aulas, a pressão da família para ajudar na renda financeira, dificuldade no relacionamento aluno professor, a dificuldade com os conteúdos de matemática, falta de um currículo mais próximo do aluno e até as más condições físicas das escolas.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
O delineamento adotado para a pesquisa foi de abordagem quanti-qualitativa, de perfil descritivo exploratória. De acordo com Gatti (2004, p. 13), a utilização de metodologias em pesquisas na Educação, implicam considerar:
[…] primeiro, os números, frequências, medidas, tem algumas propriedades que delimitam as operações que se podem fazer com eles, e que deixam claro seu alcance; segundo, que as boas análises dependem de boas perguntas que o pesquisador venha a fazer, ou seja, da qualidade teórica e perspectiva epistêmica na abordagem do problema, as quais guiam as análises e as interpretações.
Para a autora os dados quantificáveis fornecem subsídios que podem auxiliar na compreensão de fenômenos educacionais e assim contribuem com as políticas educacionais e gestão da educação da EJA.
Franco e Dantas (2017), quando se referem aos estudos exploratórios ambos afirmam que esse tipo de pesquisa não pretende se confirmar ou refutar as hipóteses, mas levantar também outros questionamentos. São estudos que objetivam conhecer variáveis de estudo conforme se apresentam, o significado dessas variáveis e o contexto em que se inserem. Já a pesquisa descritiva tem a real pretensão de observar, fazer a descrição de características de determinada situação, de forma a estabelecer a relação existente entre as variáveis do estudo (POLIT; BECK, 2018, p. 145).
Para o desenvolvimento da pesquisa e aproximação com o tema utilizou-se de autores envolvidos nesta temática o que propiciou um embasamento teórico para contextualização do problema desta investigação. Para melhor entendimento da realidade estudada, através da pesquisa documental, foram utilizadas várias fontes secundárias, ou seja, documentos e legislação publicados ao longo da história da EJA.
Realizou-se uma pesquisa de campo com objetivo de aproximar a realidade do campo de pesquisa e seus participantes, e posteriormente foi desenvolvido e aplicado dois questionários com respostas por escrito para conhecer o perfil desses alunos e conhecer quais os fatores que os levaram a evasão da escola regular na idade certa e ao retorno para EJA.
3.1 LOCAL DO ESTUDO
A investigação foi realizada na Escola Estadual Prof. Salatiel de Almeida em Muzambinho, um município de pequeno porte localizado no sul do estado de Minas Gerais, cuja escolha se justifica pelo fato de a referida escola oferecer a modalidade EJA para essa região, onde resido, desde o ano de 1979.
Em 2018 segundo dados do IBGE a população desse município era de 20.569 habitantes. Nesse município, de acordo com Parecer CEB nº 11, de 10 de maio de 2000, a EJA é oferecida desde o ano de 2005. Atendendo a diversos alunos, no ano de 2019, estavam matriculados e frequentes nessa modalidade de ensino 35 alunos cursando o 2º de 3 módulos (sendo 1 módulo por semestre) que corresponde ao 2º ano do ensino médio.
3.2 PARTICIPANTES DO ESTUDO
Participaram desta investigação (18) dezoito alunos regularmente matriculados na modalidade EJA da referida escola. A amostragem intencional foi utilizada para a seleção dos participantes e estabelecido os seguintes critérios de elegibilidade. Como critério de inclusão: estudante regularmente matriculado no EJA presente no dia da entrevista que aceitar participar do estudo assinando o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) conforme Apêndice (A). E como critério de exclusão estudante ausente no dia da entrevista e que recusar a assinar o TCLE.
3.3 A COLETA DE DADOS
Para coleta de dados foi utilizado um questionário elaborado pelos pesquisadores com 22 questões fechadas que foi aplicado aos participantes para elaboração do perfil dos pesquisados, envolvendo variáveis como: sexo, faixa etária, piso salarial, média salarial, estado civil, se pais de família ou não, número de filhos, raça, origem escolar (urbana ou rural), e três questões abertas, envolvendo fatores que o levaram a deixar a escola regular na idade certa e retornar a EJA.
3.4 ANÁLISE DE DADOS
Para a análise dos dados quantitativos coletados nas questões fechadas do questionário, foi utilizada a estatística descritiva com medidas de tendência central e frequência absoluta através do programa Statistical Package for the Social Sciences, inc. (SPSS) Chicago, USA, versão 22.0. O nível de significância utilizado como critério de aceitação ou rejeição nos testes estatísticos será de 5% (p < 0,05).
Para as questões abertas os dados foram digitados e transcritos em um documento Microsoft Word e importado em escrita fiél para o MaxQda (2018), um software que realiza e organiza os conteúdos e, com base na fundamentação teórica e em princípios da análise de conteúdo de Bardin (2016).
Para a análise qualitativa dos dados obtidos nas três questões abertas do questionário aplicado na pesquisa de campo aos pesquisados foram cumpridas as três etapas estabelecidas por Bardin (2016), pré-análise, exploração do material e interpretação inferencial. Na primeira etapa, denominada pré-análise: foi feita a organização das informações coletadas e de outros materiais, como artigos teóricos, que auxiliaram na realização desta investigação que buscou conhecer fatores que influenciaram na evasão e no retorno dos participantes Coube ao pesquisador fazer a digitação em um documento Microsoft Word respostas registradas pelos participantes a próprio punho nos referidos questionários impressos, e foi feita a importação desse documento Word no software MaxQDA® que auxilia na organização, apresentação e interpretação dos dados, bem como nas análises.
Na segunda etapa, denominada por Bardin (2016) por exploração do material, foi realizada uma leitura cuidadosa das respostas dadas pelos pesquisados, de modo a identificar as categorias temáticas que representassem esses conteúdos. Essa leitura foi feita orientada pelos objetivos e referencial teórico desta investigação, emergindo dessa análise categorias temáticas que forneceram sínteses relativas às percepções dos participantes do estudo. Essas categorias identificadas foram cadastradas como códigos no MaxQDA e das respostas dos pesquisados foram retirados e alocados acertos identificados como pertinentes a cada um desses códigos. Em seguidas foram construídos gráficos da frequência desses excertos nos códigos, bem como da relação estabelecida entre esses códigos por meio do mapa de proximidade.
Nessa terceira etapa Interpretação inferencial, conforme Bardin (2016), realizaram se as análises propriamente ditas, é nessa fase que ocorre a reflexão sobre os dados coletados, de modo a estabelecer inferências com base na interpretação desses dados à luz dos fundamentos teóricos. Essas análises foram realizadas admitindo como relevante, o pesquisador conhecer a realidade estudada e agir com uma sensibilidade que possa auxiliá-lo na captação das diferenciadas respostas dos participantes do estudo, observando Bardin (2016). Somente assim, foi possível conhecer melhor os alunos pesquisados, por meio das expressões que utilizaram em suas respostas nos questionários, dos conceitos, contradições e repetições que internalizaram.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Posteriormente a coleta e análise dos dados foram levantados o perfil desses participantes que são em sua maioria do sexo masculino (75%) e 25% do sexo feminino, sendo que a maioria (81%) tem entre 18 e 23 anos, 25% tem idades entre 18 e 33 anos e 19% tem entre 24 e 33 anos. Em relação ao estado civil, a maioria (54,3%) é de solteiros, 8,5% estão casados e os demais (37,2%) não responderam; 12% possuem filhos, sendo em média 1 filho. A maioria (94%) reside na zona urbana e 83% pagam aluguel num valor médio de R$ 400,00. Alguns deles (48%) residem com seus parentes. Sobre a empregabilidade, 44% estão desempregados, 27% encontram-se empregados e 39% deles trabalham por conta própria. Os que estão empregados ganham em média um salário-mínimo vigente no valor de R$ 1045,00.
Os resultados acerca dos fatores para o abandono e retorno escolar foram levantadas 17 categorias temáticas conforme Figura 1 e Tabela 1.
Tabela 1 — Distribuição das categorias temáticas ou códigos levantados na entrevista com os alunos da EJA na Escola Estadual Prof. Salatiel de Almeida no município de Muzambinho-MG
| Frequência | Porcentagem | Porcentagem (válida) | |
| Necessidades de trabalhar | 9 | 12,50 | 12,50 |
| Dificuldade na organização do tempo | 8 | 11,11 | 11,11 |
| Conclusão do ensino médio | 7 | 9,72 | 9,72 |
| Problemas pessoais | 7 | 9,72 | 9,72 |
| Perspectiva de futuro melhor | 6 | 8,33 | 8,33 |
| Perspectiva de ingresso em curso superior | 5 | 6,94 | 6,94 |
| Dificuldade de aprendizagem | 5 | 6,94 | 6,94 |
| Perspectiva de bom emprego | 5 | 6,94 | 6,94 |
| Necessidade de ajudar a família | 4 | 5,56 | 5,56 |
| Reprovação | 4 | 5,56 | 5,56 |
| Necessidade de formação para o trabalho | 3 | 4,17 | 4,17 |
| Falta de apoio da família | 2 | 2,78 | 2,78 |
| Carga horária maçante de trabalho | 2 | 2,78 | 2,78 |
| Período de integralização reduzido | 2 | 2,78 | 2,78 |
| Cansaço por estudar no período noturno | 1 | 1,39 | 1,39 |
| Perspectiva de prestar concurso | 1 | 1,39 | 1,39 |
| Mudança de residência | 1 | 1,39 | 1,39 |
| TOTAL (válido) | 72 | 100,00 | 100,00 |
| Omissos | 0 | 0,00 | – |
| TOTAL | 72 | 100,00 | – |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Figura 1 — Distribuição percentual dos códigos levantados na entrevista com os alunos da EJA na Escola Estadual Prof. Salatiel de Almeida no município de Muzambinho-MG.
Todas as narrativas transcritas foram feitas de forma original conforme as respostas dos alunos nos questionários.
4.1 DA NECESSIDADE DE TRABALHAR
Dos 17 alunos participes da pesquisa, 9 alunos relataram a Necessidade de trabalhar, sendo o fator de maior frequência em relação ao número de alunos 53,0%, sendo 12,5%, do montante total.
Conforme coletado pela pesquisa vemos esse fator necessidade de trabalhar nos depoimentos escritos dos respectivos alunos: 01, 02, 03, 04, 09, 10, 13, 16 e 18.
“Eu parei no ensino médio porque tive uma oportunidade de emprego de operador de maquinas e tinha que trabalhar o dia inteiro” (Aluno 01).
“Eu parei no ensino médio porque precisei arrumar um emprego para ajudar a minha família e tinha que trabalhar o dia inteiro” (Aluno 02).
“Parei de estudar porque tive que trabalhar de manhã e à tarde, passei a escola para o período da noite, mas não consegui concluir era muito cansativo” (Aluno 03).
“Parei para trabalhar” (Aluno 04).
“Parei de estudar, no turno da manhã, pois arrumei emprego para o dia todo” (Aluno 09).
“Eu parei de estudar para pode trabalhar para ajudar minha família” (Aluno 10).
“Eu parei de estudar para trabalhar e ter as minhas próprias coisas” (Aluno 13).
“Parei de estudar para ajudar a família a renda era curta, tudo muito caro e para complementar a renda fui trabalhar para ajudar” (Aluno 16).
“O fato porque estava trabalhando e também achei era bom para mim” (Aluno 18).
Essa necessidade trabalhar aqui tem uma função principal nas vidas desses, essa é a fonte de renda que leva o sustento para a casa desse aluno (a), que as vezes é um pai ou mãe ou irmão, é o sustento da família e trabalho para sobreviver, de acordo com Siqueira (2004), e estudar nessa condição se torna muito difícil. Neri (2009), corroboro em suas palavras nesse mesmo sentido.
4.2 DA DIFICULDADE NA ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
Em seguida o fator apontado foi Dificuldade na Organização do Tempo totalizando 47,0%. Sendo 11,11% do montante total.
Nessa dificuldade em organização do tempo, esses alunos trabalham o dia todo e tem dificuldades com os horários das aulas para estar na escola o que também resultou em evasão. Segundo as respostas dos mesmos o tempo foi utilizado para trabalhar em lugar de estudar e os mesmos não conseguem conjugar trabalho com os estudos que no caso é noturno.
“Eu parei no ensino médio porque tive uma oportunidade de emprego de operador de maquinas e tinha que trabalhar o dia inteiro” (Aluno 01).
“Eu parei no ensino médio porque precisei arrumar um emprego para ajudar a minha família e tinha que trabalhar o dia inteiro” (Aluno 02).
“Parei de estudar porque tive que trabalhar de manhã e à tarde, passei a escola para o período da noite, mas não consegui concluir era muito cansativo” (Aluno 03).
“Parei para trabalhar” (Aluno 04).
“Parei de estudar, no turno da manhã, pois arrumei emprego para o dia todo” (Aluno 09).
“Eu parei de estudar para pode trabalhar para ajudar minha família” (Aluno 10).
“O fato de estar trabalhando e também achei que era bom para mim na época” (Aluno 11).
“Parei de estudar para ajudar a família a renda era curta, tudo muito caro e para complementar a renda fui trabalhar para ajudar” (Aluno 16).
“Eu faltava muito nas aulas e trabalhava, preferi abrir mão da escola e trabalhar em tempo integral” (Aluno 17).
“O fato porque estava trabalhando e também achei era bom para mim” (Aluno 18).
Todos os 10 relatos corroboram com a troca de trabalhar pelo estudar, Carvalho (2009), em seus estudos identificou alguns fatores que apontam sobre o abandono e retorno à escola, e coloca que a educação enfrenta problemas dentro e fora da escola. O mesmo considera como principais fatores do abandono: a necessidade do discente de trabalhar, mudança de residência, morar longe da escola, e não conseguir conciliar os horários de trabalho e das aulas, o que fica claro no caso de nossos citados.
4.3 A CONCLUSÃO DO ENSINO MÉDIO
Em sequência temos os 7 alunos que citaram a Conclusão do Ensino médio e Problemas Pessoais, sendo 41,0%, sendo, 9,72%, do montante total.
A conclusão do ensino médio e problemas pessoais, segundo os dados da pesquisa junto aos alunos, encontramos o abandono e a evasão escolar relacionado a problemas pessoais nas palavras de Narciso (2015), que relata que os problemas de ordem pessoal, é apenas um entre outros que vão contribuindo e resulta no abandono e evasão.
Vemos o relato do aluno 10: “Nunca encontrei dificuldades eu só parei por causa dos problemas pessoais”, não especificificando o problema. Já o aluno 05 deixa claro em suas palavras: “Parei por causa de um termino de relacionamento”,
Aluna número 08, expõe: “Parei porque na época estava gravida”, cessou os estudos devido a gravidez na época que estudava. Jose et al (2010), colocam que a maioria dos estudos que trata do fracasso escolar apontam os fatores internos e externos a educação como os principais causadores do abandono escolar e da evasão. Dentre os fatores externos, cita: o trabalho, as desigualdades sociais, a gravidez, a necessidade de cuidar de familiares, entre outros.
Esses relatos mostra a EJA, como uma opção de regresso para a vida escolar, segundo o Documento-Base do Proeja, (2007b) e complementa Oliveira (2011), sendo essa a finalidade desse programa de abrir essas oportunidades para inserção na educação de jovens e adultos (EJA).
4.4 PERSPECTIVA DE FUTURO MELHOR
Seis alunos responderam Perspectiva de Futuro Melhor, sendo 35%, e 8,33%, no montante total.
Esses alunos retornaram à escola em um ou outro momento de suas vidas, com motivação e a perspectiva de um futuro melhor, vemos em suas respostas:
Aluno 02: “Voltei para concluir o ensino médio, me formar e ter um bom emprego e um futuro melhor”. O aluno acredita no futuro, crendo que se formar pode vislumbrar um futuro melhor. E essa é uma missão da EJA, registrada no Documento-Base Proeka, (BRASIL, 2007b), preparar também para o mercado de trabalho.
“Eu voltei a estudar para conseguir um emprego melhor, para conseguir algo melhor na vida, por que sem estudo e muito difícil etc” (Aluno 10).
“Voltei para melhorar as condições de vida para meus filhos e família com um futuro melhor e uma formação avançada ajuda muito abrir as portas de emprego” (Aluno 16).
Essas afirmações dos alunos, encontram base nos autores Petit e Ferreira (2002), colocam que temos uma deficiência na educação básica e na formação profissional para o trabalho. Há uma necessidade de mudar o perfil da qualificação do estudante que trabalha e buscar adequá-lo para contexto.
4.5 PERSPECTIVA DE INGRESSO NO CURSO SUPERIOR, DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E PERSPECTIVA DE UM BOM EMPREGO
Cinco alunos responderam a Perspectiva de Ingresso no Curso Superior, Dificuldade de Aprendizagem e Perspectiva de um Bom Emprego, sendo 9,0%, e 5,94%, no montante total.
5 alunos participantes da pesquisa responderam ter a perspectiva de ingressarem em um curso superior. Aluno 04: “Por falta de serviço e fazer uma faculdade”. Esse aluno entende que a falta de estudo traz a falta de emprego e fazer uma faculdade pode resolver. Já o aluno 09: “Quero me formar e fazer uma faculdade”, quer formar na EJA e fazer uma faculdade. O aluno 13: “Para terminar o 2º grau e fazer faculdade”. Aluno 14: “Para prestar alguma faculdade”, retornou na EJA, termina o ensino médio e prestar alguma faculdade. Aluno 17: “Porque arrependi de ter parado de estudar e quero fazer uma faculdade.
Para Castro e Martino (2018), precisa-se pensar e construir um novo projeto de vida, de formação escolar, no qual jovens e adultos concluam o segundo grau, onde o objetivo deverá ser decorrente dessa formação. Necessita se trabalhar junto aos alunos um projeto, um caminho para manter os alunos na escola e provocar-lhes a motivação que os leve a continuar os estudos nos diferentes níveis de ensino.
4.6 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As respostas de 5 alunos relataram as Dificuldades com a aprendizagem escolar, conforme os relatos: Aluno 01: “Tive dificuldades sim”. Aluno 02: “Tive dificuldades em algumas disciplinas”. Aluno 05: “Sim, tive dificuldades por falta de tempo para estudar”. Aluno 08: “Sim, tive dificuldades”. Essas dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas com os conteúdos escolares estudados pelos alunos para Narciso (2015), necessitam de um currículo mais apropriado para esse modelo de educação especial segundo Araújo (2012), dificuldade com os conteúdos de matemática e um currículo mais próximo da realidade desse aluno para Carvalho, (2009). Esses autores relacionam essa dificuldade de aprendizagem do aluno em aprender estar ligada ao currículo apresentado e que o mesmo dever ser melhor elaborado buscando assim minimizar essa dificuldade que também diminuirá a evasão no futuro.
4.7 PERSPECTIVA DE BOM EMPREGO
Segundo os alunos: 01, 02, 06, 10, 15 e 16, temos as respostas dentro das relações citadas:
“Voltei para concluir o ensino médio completo para formar e ter um bom emprego” (Aluno 01).
“Voltei para concluir o ensino médio, me formar e ter um bom emprego e um futuro melhor” (Aluno 02).
“Por que é muito complicado conseguir emprego sem estudo” (Aluno 06).
“Eu voltei a estudar para conseguir um emprego melhor, para conseguir algo melhor na vida, por que sem estudo e muito difícil etc.” (Aluno 10).
“Voltei a estudar, pois pretendo me formar e conseguir um bom emprego” (Aluno 15).
“Voltei para melhorar as condições de vida para meus filhos e família com um futuro melhor e uma formação avançada ajuda muito abrir as portas de emprego” (Aluno 16).
Todos os relatos dos alunos que retornaram a EJA mostram uma aspiração por uma escolarização que leve o mesmo a uma melhora profissional, pois estão atuando no mercado de trabalho e estão nas filas do desemprego por faltar qualificação, (ZAGO, 2000).
4.8 NECESSIDADE DE AJUDAR A FAMILIA
Necessidade de Ajudar a Família e Reprovação, responderam 3 vezes, sendo, totalizando 23,0%, e 5,56%, do montante total.
“Eu parei no ensino médio porque precisei arrumar um emprego para ajudar a minha família e tinha que trabalhar o dia inteiro” (Aluno 02).
“Eu parei de estudar para pode trabalhar para ajudar minha família” (Aluno 10).
“Parei de estudar para ajudar a família a renda era curta, tudo muito caro e para complementar a renda fui trabalhar para ajudar” (Aluno 16).
Griffante e Bertotti (2013), coloca como sendo mais um dos fatores da evasão de alunos da escola regular em idade certa, é que muitas vezes os alunos trabalham em serviços braçais, com longas jornadas, levando a um desgaste físico e mental.
4.9 REPROVAÇÃO
Vejamos as respostas relacionada a reprovação:
“Havia reprovado por faltas e resolvi voltar apenas” (Aluno 11).
“Porque bombei no primeiro ano e queria formar mais rápido e fui para a EJA noturno” (Aluno 14).
“Não parei, apenas reprovei por faltas” (Aluno 18).
“Parei porque reprovei 2 vezes de manhã, ai decidi ir para o EJA a noite” (Aluno 12).
“Havia reprovado por faltas e resolvi voltar apenas” (Aluno 11).
Temos 5 alunos reprovados, sendo 4 por faltar muito as aulas e 1 que reprovou no primeiro ano e foi para a EJA. Sendo 25,0% e 5,56 do total. Segundo Fernandes (2017), esse é um dos problemas que causam a evasão. (NERI, 2009; SALLES E FIGUEIREDO, 2017), vão no mesmo sentido e concordam Jose et al (2010). A reprovação por qualquer motivo que aconteça, ainda é problema a ser solucionado pela educação.
4.10 NECESSIDADE DE FORMAÇÃO
Três alunos responderam, Necessidade de formação para o trabalho, sendo 17,0%, e 4,17%, do montante total.
“Voltei para concluir o ensino médio, me formar e ter um bom emprego e um futuro melhor” (Aluno 02)
“Eu voltei a estudar para conseguir um emprego melhor, para conseguir algo melhor na vida, por que sem estudo e muito difícil etc” (Aluno 10).
“Voltei para melhorar as condições de vida para meus filhos e família com um futuro melhor e uma formação avançada ajuda muito abrir as portas de emprego” (Aluno 16).
Para Pereira e La Fare (2011), é a educação entrelaçando-se com o trabalho, na busca de uma equidade social. A EJA é a modalidade educacional que já relaciona os conteúdos escolares com o mundo do trabalho exercido pelos educandos, numa visão de educação e preparação para as exigências desse mercado.
4.11 FALTA DE APOIO DA FAMILIA
Falta de apoio da família, Carga horária maçante de trabalho e Período de integralização Reduzido, foram respondidos por 2 alunos, sendo, 11,0%, e 2,78%, do montante total.
Aluno 6: “Parei porque não tinha motivação familiar e desanimei”. Aluno 7: “Parei porque não tinha motivação familiar e desanimei. Segundo Jose et al. (2010), esse é mais um problema externo a escola, falta de interesse dos pais, problemas domésticos e a separação dos pais.
4.12 CANSAÇO FÍSICO, PERSPECTIVA DE PRESTAR CONCURSOS E MUDANÇA DE RESIDÊNCIA
Cansaço por estudar no Período Noturno, Perspectiva de Prestar Concursos e Mudança de Residência tiveram uma resposta cada, sendo 6,0%, e 1,39%, do montante total.
“Parei de estudar porque tive que trabalhar de manhã e a tarde, passei a escola para o período da noite, mas não consegui concluir era muito cansativo” (Aluno 3).
“Voltei por que quero fazer concurso para a polícia federal” (Aluno 8).
“Parei de estudar pois mudei de residência e não tinha tempo” (Aluno 15).
Griffante e Bertotti (2013), expõem que os alunos da EJA são oriundos de uma classe trabalhadora menos favorecida economicamente e a maioria prestam serviços braçais, possuem pouca escolaridade e não são qualificados, enfrentam jornadas longas de trabalho, acarretando cansaço físico e mental, o que se torna em um entrave para permanecer na escola.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando essa trajetória na Educação de Jovens e adultos e a história de nossa educação somando a todos os processos pela qual a mesma faz parte, observa-se dificuldades maiores que a própria escola, a falta de uma estrutura financeira e a desigualdade social margeando e afetando as famílias brasileiras com baixa renda, sem formação e oriundas das periferias.
Estes são os atores que evadem e abandonam os estudos em detrimento ao trabalho para a sobrevivência da família, não sendo esse um problema da educação, mas que prejudica diretamente a mesma, são de ordem econômica e social, existem vários outros fatores que engrossam essa fila e redundam em motivos para causar fim nos estudos e colocar esses cidadãos na estatística do abandono e evasão.
Apesar dessa situação, hoje os alunos estão regressando para a sala de aula na EJA, principalmente no período noturno, sendo exemplo os aqui pesquisados, persistindo no ideal de concluir o ensino médio, visualizando dias melhores, melhor emprego, qualidade de vida, prosseguir estudando, prestar concursos e até um curso superior.
Mesmo com as dificuldades encontrada na educação em todo o país, com falta de professores, professores mal remunerados, estruturas físicas deficientes, salas lotadas, esta modalidade mantem-se na sua missão, reparando e equalizando no tempo os alunos que dela necessitam.
A EJA, tem se mostrado uma opção para os que evadem ou abandonam no fundamental e médio, e estão recuperando o tempo perdido na EJA, e os números dos que conseguem tem se mostrado muito positivo.
Necessita-se de olhar para a EJA por um outro prisma, valorizar os seus números e resultados num país de dimensão continental, além de mergulhar em suas nuances e conhecer melhor os seus atores, entender suas vidas e experiências, adequar curriculum, metodologias e didáticas, investir em docentes, alimentação e transportes.
A EJA está acontecendo, mudando vidas e destinos, levando valores, qualificando, recuperando, incluindo e equalizando.
REFERÊNCIAS
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APÊNDICE – REFERÊNCIAS DE NOTA DE RODAPÉ
3. O que se nota é que a evasão da EJA é computada junto a evasão dos alunos que estão no ensino médio regular. Assim, os dados não mostram somente taxas referentes a EJA que é parte integrante do ensino médio.
4. “Ao desconsiderar as matrículas da EJA no repasse de verbas, o Fundef marginalizou ainda mais a educação oferecida à população jovem e adulta, mantendo o descaso com que esta modalidade de ensino tem sido tratada pelo poder público” (CARVALHO, 2009).
[1] Mestre em Educação.
[2] Orientadora. Doutorado em Cirurgia Plástica.
Enviado: Janeiro, 2021.
Aprovado: Fevereiro, 2021.
