Ensino de Ciências com Abordagem Específica para a Educação de Jovens e Adultos

COSTA, Sanna Sofia Alves da ^[1], SOUSA, Caíque Rodrigues de Carvalho ^[2], MACIEL, Emanoela Moreira ^[3]

COSTA, Sanna Sofia Alves da; et.al. Ensino de Ciências com Abordagem Específica para a Educação de Jovens e Adultos. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Edição 9. Ano 02, Vol. 06. pp 21-34, Dezembro de 2017. ISSN:2448-095

RESUMO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que requer uma proposta diferenciada da educação regular. Esta pesquisa buscou abordar o ensino de Ciências na EJA, limitando-se ao seu contexto no Brasil, influência da pedagogia freiriana na construção da identidade, perfil do alunado e especificidades e o uso de temas geradores como prática pedagógica diferenciada. Trata-se de uma revisão analítica da literatura, realizada em dez das principais revistas brasileiras sobre educação e ensino de Ciências, cujo embasamento teórico se deu com livros e trabalhos acadêmicos, e análise de 13 artigos científicos. As práticas de ensino, em geral, tendem a ser centradas em metodologias da pedagogia tradicional. A educação deve ser instrumento de transformação social e um ato político. Os temas geradores se pautam no vínculo entre o conhecimento sistematizado e o empírico, com conteúdos articulados ao contexto local de situações problemas e de vivências dos alunos.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Ensino de Ciências, Processo Ensino-Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino complexa porque envolve questões que estão além do âmbito pedagógico (SOUSA, 2010). Está arraigada a aspectos histórico-sociais e políticos da educação.

Durante muito tempo, a educação brasileira foi marcada por um forte elitismo e por uma política excludente, o que restringiu o acesso e a permanência à rede de ensino, em especial, para a população de baixa renda e nas localidades mais distantes do núcleo urbano (POMPEU, 2010). A EJA, nesse contexto, atende às pessoas que não tiveram acesso à educação básica ou não puderam concluir os estudos na idade própria, tendo assim, um caráter reparador.

No entanto, as políticas públicas para a EJA foram tardias, surgindo apenas em meados do século XX, momento em que o Brasil atingiu a marca de 72% de analfabetismo da sua população adulta, sendo este um forte indicador de subdesenvolvimento do país durante o processo de industrialização (STRELHOW, 2010). Nesse cenário, foi criada, em 1947, a proposta oficial pioneira na atenção específica à educação de pessoas jovens e adultas, através da Campanha para a Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), que teve suas ações voltadas apenas para programas de alfabetização. Sobretudo, objetivou prover qualificação de mão-de-obra, condição fundamental para que o país atingisse as metas para o plano de desenvolvimento (OLIVEIRA, 2013).

Entretanto, a legislação brasileira vigente (Constituição Federal de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) assegura e institui o acesso e a permanência na EJA a todos aqueles que não tiveram acesso ou não puderam concluir a educação básica, na idade própria. Nessa linha de raciocínio, essa modalidade de ensino usufrui de uma especificidade própria que, como tal, requer um tratamento correspondente. Assim, foram implantadas as diretrizes curriculares próprias que preveem a integração entre o aluno e a vida cidadã, de modo que, cada componente curricular venha a contribuir com uma melhor orientação para o mundo do trabalho e com a ampliação dos significados das experiências de vida do educando à sua formação plena (BRASIL, 2002).

A escolha deste tema se deu pela experiência vivenciada, através de estágio supervisionado obrigatório, em turmas de EJA do ensino fundamental (nos ciclos finais). No decorrer desse período, foram observados diversos problemas estruturais, práticas de ensino inadequadas e, com destaque, a notória evasão escolar. Assim, este estudo teve o objetivo de abordar o ensino de Ciências na EJA, limitando-se ao seu contexto no Brasil, influência da pedagogia freiriana na construção da identidade, perfil do alunado e especificidades e o uso de temas geradores como prática pedagógica diferenciada, inserido no contexto socioeconômico e cultural e nas possibilidades e necessidades reais quanto ao favorecimento da aprendizagem dos alunos envolvidos.

METODOLOGIA

Este estudo consiste em uma revisão analítica da literatura (NORONHA; FERREIRA, 2000), sem recorte temporal, realizada no período de abril a maio de 2016, e se constitui de uma análise da produção bibliográfica no campo do ensino com abordagem para o ensino de Ciências na EJA.

Ao iniciar o levantamento bibliográfico, primeiramente, foi utilizado “Ensino de Ciências” como descritor-chave, no site de busca Google Acadêmico, o qual direcionou para páginas de diversas revistas de ensino, com aporte em 25 artigos. A pesquisa foi filtrada com o descritor-chave voltado para a EJA, o que se observou, previamente, uma baixa produção de trabalhos na área.

Ao considerar as produções cuja temática reportava para o ensino de Ciências com abordagem específica para a EJA, resultaram-se em 13 artigos analisados, cujas bases de dados utilizadas foram as dos periódicos Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia (Alexandria), Ciência & Educação (C.&Educ.), Educar, Ensaio, Experiências em Ensino de Ciências (EENCI), Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC), Revista Fronteiras da Educação, Revista HISTEDBR On-Line, Revista Iberoamericana de Educación e São Paulo em Perspectiva, por serem bem conceituadas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

À análise e dissertação da revisão, além dos artigos selecionados, livros e trabalhos acadêmicos também foram utilizados.

O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EJA

A análise dos 13 artigos (Quadro 1), sob a temática do ensino de Ciências com abordagem específica para a EJA, denota que esse campo pedagógico requer investigações próprias, com constatação da baixa produção de trabalhos, o que sinaliza para a incipiência dessa modalidade de ensino diferenciada e necessidade de mais estudos, tendo em vista sua escassez na literatura, no âmbito da educação em Ciências (VILANOVA; MARTINS, 2008; CENTA; MUENCHEN, 2016).

Por conseguinte, ainda quanto à distribuição dos artigos sobre o ensino de Ciências na EJA (quadro 1): Strelhow (2010) levantou o histórico desta no Brasil, as políticas para essa modalidade de ensino e suas bases legais, até o sancionamento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB); Haddad e Pierro (2000) trouxeram um panorama geral da EJA, após uma década da sua garantia, através do disposto na Constituição Federal de 1998 e na LDB, com enfoque nos processos de aprendizagem dos jovens e adultos, por meio da resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) Nº 1, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA; e, Oliveira (2007) traz uma análise da organização curricular e das práticas pedagógicas da EJA.

Quadro 1 – Distribuição dos artigos, por revista, que tratam da temática do ensino de Ciências na EJA. Próprios autores, 2016.

REVISTA	TÍTULO DO TRABALHO	AUTOR(RES), ANO
Alexandria	O despertar para uma cultura de participação no trabalho com um tema gerador	Centa e Muenchen, 2016.
C. & Educ.	A vida de alunos pescadores da comunidade de Baiacu (BAHIA) e sua relação com a escola: dois mundos distintos	Bejarano et al., 2014.
	Abordagem temática e contextos de vida em uma prática educativa em Ciências e Biologia na EJA	Moreira e Ferreira, 2011.
	Educação em Ciências e Educação de Jovens e Adultos: pela necessidade do diálogo entre campos e práticas.	Vilanova e Martins, 2008.
Educar	Reflexões acerca da organização curricular e das práticas pedagógicas na EJA	Oliveira, 2007.
Ensaio	Uma experiência de ensino de Física contextualizada para a Educação de Jovens e Adultos	Krummenauer, Costa e Silveira, 2010.
	Alfabetização científica na educação de jovens e adultos em atividades baseadas no programa “Mão na Massa”	Ramos e Sá, 2013.
EENCI	Chás: uma temática para o ensino de grupos funcionais	Silva, Braibante e Braibante, 2011.
RBPEC	Plantas medicinais no ensino de Química e Biologia: propostas interdisciplinares na educação de jovens e adultos	Cavaglier e Messeder, 2014.
Revista Fronteiras da Educação	Formação de professores e metodologias ativas de ensino-aprendizagem: ensinar para a compreensão	Gemignani, 2012.
Revista HISTEDBR On-Line	Breve história sobre a educação de jovens e adultos no Brasil	Strelhow, 2010.
Revista Iberoamericana de Educación	O ensino de Ciências e Biologia nas turmas de EJA: experiências no munícipio de Sorriso-MT	Morais, 2009.
São Paulo em Perspectiva	Aprendizagem de jovens e adultos: avaliação da década da educação para todos.	Haddad e Pierro, 2000.

 

Nas últimas décadas, o ensino de Ciências na EJA vem emergindo de reflexões críticas sobre suas necessidades e objetivos e buscando compreender o seu contexto, o de seus discentes e dos professores que nele atuam.

As práticas de ensino, em geral, tendem a ser centradas em metodologias da pedagogia tradicional. Nessa perspectiva, os conteúdos factuais são privilegiados, de modo, que a aprendizagem se dá, basicamente, mediante atividades de cópia, repetição verbal, exercícios de fixação e memorização de conceitos e terminologias (MORAIS, 2009; ZABALA, 1998). Além disso, não se tem a preocupação com aspectos importantes do processo ensino-aprendizagem, dentre eles, as relações que articulam o conhecimento, os métodos e os valores das Ciências aos conhecimentos já adquiridos pelos alunos, por suas experiências, e os processos de aprendizagem, sejam eles no cotidiano ou no espaço formal (KRASILCHIK, 2008; MARANDINO, 2009).

No caso da EJA, especialmente, esse modelo de ensino linear e uniforme desfavorece a heterogeneidade própria dessa modalidade de ensino, no que diz respeito ao fato de que a idade, as vivências socioculturais e os diferentes ritmos de aprendizagem são ignorados na abordagem didática. Além, da relevância dos conteúdos para os jovens e adultos do ponto de vista social, cultural e científico, com interpretações à relação natureza-homem-tecnologia (BRASIL, 1998).

Ainda sobre as práticas educativas limitadas, Ramos e Sá (2013) ressaltam a importância da abordagem do contexto social no ensino de Ciências para a formação de sujeitos críticos e capazes de tomar decisões de forma consciente. Além disso, Vilanova e Martins (2008) apontam o conceito da Alfabetização Científica como um dos principais objetivos para esse ensino, com ampla difusão no meio acadêmico. Esta tendência visa favorecer o acesso do aluno ao conhecimento científico, possibilitando-o de ter uma melhor leitura do mundo e o preparando para se posicionar frente aos avanços científicos e tecnológicos da sociedade.

A EJA no Brasil

A temática da escolarização de jovens e adultos no Brasil vem, ainda que timidamente, ganhando espaço no campo educacional (OLIVEIRA, 2013). Neste tópico, retoma-se a discussão a respeito do contexto sob o qual a EJA foi implantada no Brasil e a sua relação com a educação popular, haja vista que os sujeitos da aprendizagem dessa modalidade, em sua maioria, pertencem a grupos populares.

Mudanças ocorridas na conjuntura socioeconômica brasileira, devido ao advento do processo de industrialização e à propulsão do desenvolvimento científico-tecnológico, na segunda metade do século XX, provocaram mudanças nos currículos escolares. A escola precisou formular um currículo que atendesse a estas novas demandas.

A adaptação curricular se baseou nas tendências tradicional e tecnicista, pautada no ensino de teorias e fórmulas, enfatizando somente o produto das Ciências segregado das questões econômicas, políticas e sociais, frente ao desenvolvimento da Ciência e Tecnologia (LIBÂNEO, 1985). Por outro lado, esse período foi marcado por campanhas populares que sucederam à CEAA, também voltadas para a alfabetização dos jovens e adultos, porém, com as propostas de leitura de mundo baseadas na pedagogia de Paulo Freire e nos movimentos de Educação Popular, os quais reivindicavam a educação como direito de todos e como um ato político.

O contexto de industrialização e propulsão do desenvolvimento científico-tecnológico trouxe significativa influência para a construção da identidade da EJA. Porém, as campanhas populares presentes foram reprimidas e, novamente, as camadas populares ficaram desassistidas até a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), durante o regime militar, o qual representou uma campanha de massa, com o objetivo de sanar o problema do analfabetismo e ainda realizar uma ação ideológica que mantivesse a situação política vigente (SOUSA, 2010).

Após a Ditadura Militar, a Constituição Federal do ano de 1988, já fundamentada nos princípios da democratização, instituiu o direito à educação a todos os brasileiros, incluindo aqueles que não concluíram a educação básica na idade apropriada.

No entanto, apenas com a Lei nº 9.394/96, que estabelece a LDB, nos artigos 37 e 38, de fato, foram contempladas as várias formas de organização da EJA e uma melhor adequação às novas exigências sociais, defendendo o uso de didática apropriada às características desse alunado. Junto ao amparo legal, novas discussões e reflexões foram incorporadas, bem como a substituição dos programas pontuais de alfabetização e abordagem mecanicista por um ideal de educação mais holístico, compreendendo os diversos processos de uma formação plena (GEMIGNANI, 2012).

O parecer do CNE/CEB 1/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, é o principal documento que trata das normas para esta modalidade de ensino. Ressalta-se ainda, a importância de se ter um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações de ensino-aprendizagem adequadas às necessidades educacionais de jovens e adultos, de modo, que estes se sintam sujeitos do processo e não apenas pacientes de uma educação descontextualizada ou com as mesmas propostas desenvolvidas para o ensino regular.

As práticas metodológicas com o uso de temas geradores, por exemplo, defendem os princípios de uma educação dialógica e voltada para a formação política e transformação social, em contraposição à concepção conteudista do ensino. Para tanto, o ensino dos conteúdos curriculares devem partir dos conhecimentos prévios e das problemáticas sociais vivenciadas no contexto do aluno, ao invés de materiais didáticos “acabados”. Assim, o processo de ensino não será verticalizado (IMBERNÓN, 2010).

Influência da pedagogia freiriana na construção da identidade da EJA

A educação deve ser um instrumento de transformação social e um ato político, na medida em que forme sujeitos críticos e capazes de tomar decisões de forma consciente. Pois, práticas de ensino centradas nos conteúdos em detrimento do aluno são denominadas, por Freire (1974), de educação bancária^[4], e tendem a dificultar a compreensão do conteúdo curricular e sua associação com o contexto cotidiano e conhecimentos prévios.

Nesse sentido, defende-se o pressuposto de que os conteúdos escolares sejam organizados, de modo, que o contexto sociocultural, os valores políticos e éticos dos alunos e os problemas locais da comunidade sejam alicerces para a estruturação das práticas pedagógicas, com o objetivo de ajuda-los a aprender a ler e escrever o mundo, além do mero letramento (FREIRE, 1996).

O alunado da EJA e suas especificidades

O aluno da EJA traz para a sala de aula uma “bagagem” de conhecimentos adquiridos pelas experiências vividas em seu contexto local (BRASIL, 2006). Podem-se encontrar, em uma mesma sala de aula, diferentes histórias de vida, valores, origens, idades, vivências profissionais, históricos escolares e ritmos de aprendizagem (PICONEZ, 2013). Essa pluralidade é peculiar e, também, um diferencial marcante, já que exigem formação sólida do professor e familiarização com os contextos de vida deparados (BEJARANO et al., 2014).

As práticas pedagógicas para a EJA ainda reproduzem as metodologias usadas no ensino regular, sendo estas inadequadas e ineficazes, pois são alheias às necessidades específicas desse alunado (LOCH, 2009). Esse fato está relacionado, em parte, à formação docente, tanto a inicial quanto a continuada, deficitária nesse campo do conhecimento (GADOTTI; ROMÃO, 2011). É necessária a articulação do ensino com o senso comum, a fim de desmistificar a Ciência como algo restrito e, notar sua presença no dia-a-dia.

O uso de temas geradores como prática pedagógica diferenciada

Nesse segmento, o trabalho de Centa e Muenchen (2016) classificou e desenvolveu uma pesquisa voltada para a relevância das práticas de ensino centradas nos temas geradores, como forma de promover a participação ativa do aluno no processo ensino-aprendizagem, a fim de promover a aprendizagem significativa, uma vez que os conteúdos são abordados a partir de seus conhecimentos prévios e contextos sociais (Quadro 1).

Partindo desse pressuposto, como prática pedagógica diferenciada, os temas geradores se pautam no vínculo entre o conhecimento sistematizado e o empírico, cujos conteúdos são articulados, ao contexto local, de situações problemas e de vivências dos alunos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011). Isso favorece o aluno na compreensão do “vivido”, com o alcance de um nível de criticidade do conhecimento da sua realidade e uma autonomia perante o mundo e a sociedade. Tendência essa, presente entre os métodos globalizadores^[5] e considerada um pressuposto para uma prática pedagógica significativa (ZABALA, 1998).

Dentre os artigos analisados (Quadro 1), estão descritas 4 pesquisas que tomaram o uso de temas geradores como abordagem no processo de ensino-aprendizagem:

Tema gerador 1

Ramos e Sá (2013) realizaram uma experiência didática com alunos da EJA, orientada pelos princípios do projeto Mão na Massa^[6]. As atividades foram desenvolvidas a partir de questões ou situações-problemas relacionadas à flutuabilidade dos corpos, envolvendo os conceitos de Pressão e Densidade. Os materiais usados foram: balanças plásticas, vasos, água, colheres, fios de barbante, e diversos tipos de “corpos” (isopores, pregos, canudos, massa de modelar, pedras-pomes, cortiça, etc.) para que se testassem suas propriedades físicas. O experimento foi divido em etapas – problematização e levantamento de hipóteses, experimentação e discussão – mediadas pelo professor. Após as atividades, os alunos registraram em desenhos o experimento que mais gostaram, descrevendo o conceito que aprenderam.

A partir da análise das gravações das aulas, os desenhos elaborados e o envolvimento dos alunos com a proposta, os autores consideram ter contribuído para promover a Alfabetização Científica. Porém, acreditam que para melhores resultados, seria preciso um trabalho mais intenso e contínuo. Além do mais, concluíram que é urgente a necessidade de se proporcionar aos alunos da EJA práticas de ensino motivadoras, que considerem suas especificidades e seus conhecimentos prévios, adquiridas de suas experiências vividas. Assim o processo ensino-aprendizagem se torna mais eficaz e, ao mesmo tempo, estimula o aluno a permanecer na escola, uma vez que a evasão escolar é fator muito marcante na EJA.

Tema gerador 2.

O trabalho de Krummenauer, Costa e Silveira (2010) está fundamentado nas teorias de Freire (1996) e Ausubel, Novak e Hanesian (1980), precursor da teoria da aprendizagem significativa, segundo a qual a estrutura cognitiva preexistente do aluno, também denominada, por Ausubel, de subsunçores, é importante e fundamental no processo ensino-aprendizagem.

A proposta didática foi desenvolvida a partir dos resultados obtidos em um levantamento prévio, no qual foi constatado que grande parte dos professores não diferencia suas práticas para atender aos estudantes do ensino regular e da EJA, o que para os autores foi “inquietante”.

A pesquisa foi pautada nas bases legais para a EJA – Constituição Federal (1988), LDB (1996), Diretrizes (2000), Proposta Curricular (2002) e Parâmetros (1998) – e usou como tema gerador o processo de produção de couro, por ser a atividade econômica de destaque na região e por se tratar da profissão de muitos dos alunos. Os conceitos-chaves abordados durante a aplicação do projeto foram: Período, Frequência, Velocidade Linear, Velocidade Angular, Aceleração Centrípeta, Forças no Movimento Circular, Força Resultante Tangencial e Força Resultante Centrípeta.

A partir do planejamento realizado, os conceitos da Física foram relacionados ao processo de produção de couro e abordados, inicialmente, na forma de aulas expositivas, com posterior elaboração de mapas conceituais, pelos próprios alunos. Os dados foram coletados através de variados métodos: visitas in loco, atividades práticas, simulação computacional e construção de mapas conceituais.

Os autores concluíram, a partir da análise dos relatórios das atividades, que uma proposta de trabalho elaborada a partir dos conhecimentos prévios dos alunos da EJA e sua contextualização com o conteúdo programático é um fator preponderante para uma aprendizagem significativa de Ciências. Isso, baseado nos bons resultados apresentados pelos alunos, nas avaliações e na redução, de forma surpreendente, do índice de evasão escolar.

Tema gerador 3

Bejarano et al. (2014) analisaram sobre os conhecimentos prévios, a respeito da Biologia de crustáceos, de jovens e adultos de uma comunidade pesqueira da Bahia. Constataram-se, em levantamento prévio, que 90% dos alunos eram moradores da comunidade, o que foi determinante para o direcionamento da pesquisa.

A coleta de dados foi conduzida através de entrevistas semiabertas^[7] com os alunos, a partir de observação dos desenhos de cinco espécies de crustáceos braquiúros: “aratu” (Goniopsis cruentata), “caraguejo-uçá” (Ucides cordatus), “siri” (Callinectes sp.), “guaiamum” (Cardisoma guanhum) e uma espécie de “chama-maré” (Uca sp.). Observado as figuras, os alunos deveriam reconhecer e dar informações sobre hábitos alimentares, hábitat, ciclo de vida e nicho ecológico de cada espécie apresentada, envolvendo, ainda, a visão do aluno-pescador sobre a preservação do ambiente em que moram.

Os autores concluíram que a proposta didática colaborou para que os saberes dos alunos fossem valorizados. Pois, despertou nestes uma motivação para as aulas de Biologia e desconstruiu o conceito de que a Biologia e a Ciência, de modo geral, são inatingíveis.

Tema gerador 4

Cavaglier e Messeder (2014) realizaram estudo cujo objetivo foi apresentar metodologias alternativas pautadas na interdisciplinaridade e contextualização para o ensino de Química e Biologia, na EJA, na abordagem do tema Plantas Medicinais, com base na correlação entre os conteúdos das duas disciplinas e no conhecimento inicial dos alunos, pertinentes ao tema. Para os autores, o resgate e a valorização dos saberes populares contribuem para o desenvolvimento de uma prática educativa mais significativa.

Os pesquisadores realizaram a Oficina dos Chás^[8], como atividade diagnóstica, com o intento de se levantar os conhecimentos prévios dos alunos e a relevância dada por eles a respeito da temática. Para o desenvolvimento da oficina, os alunos deveriam levar algum exemplar (de espécies iguais ou diferentes) de planta medicinal que utilizassem em casa, e explicar seu uso terapêutico e compostos químicos (SILVA; BRAIBANTE; BRAIBANTE, 2011).

Notaram-se certa motivação por parte dos estudantes no tema trabalhado, devido sua contextualização e familiarização com conteúdos de ambas as disciplinas, pertinentes a uma melhor compreensão do assunto. Isso favoreceu a construção do conhecimento científico a partir do senso-comum. Além disso, observaram-se certa assiduidade dos alunos durante a aplicação do projeto, assim como o engajamento dos mesmos.

O envolvimento dos alunos com as atividades interventivas, trabalhadas pelos autores nos temas geradores citados, retrata que a abordagem temática dos conteúdos, de forma contextualizada, age positivamente no processo ensino-aprendizagem. Uma vez que estes se sentem mais estimulados durante o desenvolvimento das atividades, contribuindo para a redução dos índices de evasão escolar e para a produção de trabalhos científicos que envolvam a temática da EJA, ainda com caráter assistencialista (MOREIRA; FERREIRA, 2011).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que ensino de Ciências para a EJA ainda precisa percorrer um longo caminho para se cumpra o que a legislação educacional almeja, já que se pode levantar como entrave, a formação inespecífica do professor sobre as peculiaridades dessa modalidade de ensino.

A EJA pode ser erroneamente interpretada como um ato de solidariedade, para o qual não é necessária uma formação docente específica ou mesmo um compromisso por parte da escola, pelo fato de o direito à Educação ter sido garantido tardiamente e com um caráter de quitação da dívida social do Estado para as pessoas jovens e adultas. Logo, é preciso que se evolua nesse sentido.

Uma linha tênue entre a EJA e o fenômeno da evasão escolar foi apontada, pois, as aulas conduzidas, de forma limitada ao livro didático ou que sejam exaustivamente expositivas, tendem a ser desmotivadoras para esse público específico.

A EJA, em geral, ofertada no turno da noite, necessita de consideração aos alunos, por se tratar, em parte, de trabalhadores e chefes de família que já vão para a sala de aula com algum tipo de cansaço, seja físico ou mental. Para tanto, torna-se fundamental o uso de metodologias atrativas e estimulantes, haja vista, o engajamento e a notória assiduidade dos alunos nas atividades descritas, nos artigos analisados.

Todos os elementos encontrados nesse estudo abrem espaço para as discussões sobre a seleção e organização daquilo que é ensinado na disciplina de Ciências para a EJA. Outra vertente é que haja a desmistificação da noção de que o currículo é algo já acabado e, portanto, não cabe a participação ativa do professor (MARANDINO, 2009).

Para finalizar, reafirma-se a necessidade de investimento consistente na formação de professores para atender o alunado da EJA, com foco em formação plena e emancipatória. Afinal, são pessoas que buscam resgatar algo perdido em suas vidas através da Educação.

REFERÊNCIAS

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^[1] Licenciatura em Ciências Biológicas – IFPI.

^[2] Licenciatura em Ciências Biológicas – IFPI.

^[3] Doutorado em Educação – UFPI.

^[4] Modelo de educação em que o professor transfere conteúdos aos alunos, através de processos de memorização, sem estimular a consciência crítica destes ou qualquer relação com seus contextos locais.

^[5] O termo globalizadores refere-se à aquisição do conhecimento por percepções que, inicialmente, sempre são globais, de maneira que o objetivo da educação é favorecer o desenvolvimento destas visões globais, e geralmente superficiais, para uma compreensão mais profunda da realidade através da análise.

^[6] O Projeto Mão na Massa, iniciou-se em 1990 em Chicago, e em 2001 foi implementado no Brasil em parceria com as Academias de Ciências do Brasil e da França e colaboração do Institut National de Recherche Pédagogique. As atividades são desenvolvidas seguindo as etapas. […] dirigido pelo professor, o aluno coloca uma questão relativa ao seu contexto local. O professor devolve a questão à turma, que é estimulada a levantar hipóteses acerca do problema. Posteriormente, uma experiência simples é realizada. Após isso, conduzidos pelo professor, os alunos iniciam as discussões sobre as hipóteses iniciais, e conduzindo à dialética raciocínio/experimentação, que é princípio do conhecimento científico.

^[7] Apresenta questões predefinidas, mas mantém liberdade para colocar outras cujo interesse surja no decorrer da entrevista.

^[8] Mostra de conhecimento popular sobre plantas medicinais com uma turma de primeiro ano do Ensino Médio, da modalidade EJA, de 22 alunos, na faixa etária de 22 a 65 anos. A oficina foi desenvolvida em agosto de 2009, no refeitório da Escola Estadual Montebello Bondim, localizada em Muriqui, distrito de Mangaratiba, Rio de Janeiro. No dia da oficina, cada aluno ficou responsável por trazer algum exemplar que cultivasse em casa, fizesse uso ou que tivesse conhecimento sobre seu efeito terapêutico. Os alunos expuseram seus exemplares e logo após responderam a um pequeno questionário com 10 perguntas abertas com o objetivo de avaliar o grau de conhecimento e envolvimento com o tema.