Percepções dos professores no ensino de ciências: Educação de Jovens e Adultos

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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/percepcoes-dos-professores
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ARTIGO ORIGINAL

 LEITE, Pedro Tiago Pereira [1], NETO, Antonio Cilírio Da Silva [2]

LEITE, Pedro Tiago Pereira. NETO, Antonio Cilírio Da Silva. Percepções dos professores no ensino de ciências: Educação de Jovens e Adultos. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 01, Vol. 07, pp. 89-106. Janeiro de 2020. ISSN: 2448-0959

RESUMO

As reflexões dos professores sobre o processo de ensino das Ciências na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é relevante para incluirmos e entendermos o mundo no qual esse público está inserido.  O ensino da disciplina Ciências vem sendo subjugado ao longo dos tempos, sendo transmitido, ainda, de forma atenuada. Tivemos como objetivo uma reflexão e percepção do ensino e do planejamento da disciplina de Ciências e sobre a utilização de recursos didáticos como proposta de ensino. Este estudo tem uma abordagem qualitativa e descritiva conduzida em duas etapas, sendo a primeira, identificação de escolas que trabalham com a EJA, e a segunda, aplicação dos questionários aos 17 professores que ministram a disciplina de Ciências, distribuídos em 13 escolas da zona urbana da rede pública municipal de Imperatriz, Maranhão. Verificamos que a formação em especialização em EJA ainda não é relevante conforme os inquiridos. Dissemos que o professor ao planejar seu trabalho deve estar familiarizado com o que deseja aplicar na aprendizagem dos alunos. Por fim, deixamos claro que as diversas dificuldades enfrentadas na EJA são especificamente a falta de um currículo e a deficiência de materiais didáticos. A pesquisa demonstrou a pouca articulação entre os recursos didáticos com o planejamento e a realidade do aluno.

Palavras-Chave: Ensino de Ciências, EJA, planejamento.

1. INTRODUÇÃO

As reflexões dos professores sobre o processo de ensino das Ciências naturais na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é relevante para incluirmos e entendermos o mundo do qual esse público está inserido.  O ensino da disciplina ciências vêm sendo subjugado ao longo dos tempos, sendo transmitido, ainda, de forma atenuada. Neste sentido, os conhecimentos adquiridos por esse público devem partir de conteúdos que vão desde o entendimento de uma receita até a compreensão do mundo das tecnologias.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que tem a função reparadora para aquelas pessoas que não tiveram acesso a etapa da escolaridade considerada obrigatória.  Dessa forma, a EJA é uma modalidade de ensino que visa garantir direitos àqueles que não tiveram oportunidade ou estão em atraso em seus estudos. Este trabalho apresenta fundamentos que analisam a importância do planejamento no contexto escolar através de ações significativas que resultam com a prática do planejamento escolar. Entendemos que o planejamento não é simplesmente selecionar atividades e conteúdos que serão lidos e transcritos do livro didático.

Sendo assim, o planejamento é um instrumento que auxilia a prática pedagógica do professor e que permite a ele uma organização do conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula. Dessa forma, é de fundamental importância haja uma organização curricular de conteúdos a serem trabalhados, levando-se em consideração o público da EJA.

Justificamos essa investigação porque realiza uma análise, a partir da percepção dos professores sobre o planejamento, hoje, essencial para compreendermos melhor a relação existente entre a teoria e a prática desenvolvidas nas escolas. Procuramos, então, neste trabalho, discorrermos sobre as questões norteadoras da pesquisa como: a formação acadêmica, período de magistério e a formação continuada e importância do planejamento de ensino, o que se considera no momento de fazer seu plano de ensino.

Portanto, objetivamos uma reflexão sobre a percepção dos professores no ensino e no planejamento da disciplina de Ciências e sobre a importância da utilização de recursos didáticos compatíveis com a proposta de ensino e coerência ao planejamento para o aluno da EJA.

2. A IMPORTÂNCIA DO ENSINO E PLANEJAMENTO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Muito se discute acerca dos conteúdos de ensino em Ciências, ressaltando-se mais os resultados que a ciência. Em virtude disso, muitos educadores consideram o conhecimento científico como verdade absoluta. Diante disso, devemos levar em consideração a aplicação desse ensino na ampliação dos conhecimentos desses alunos. Em vista dessa situação é imprescindível valorizar atividades que estabeleçam relações com a realidade, observações e experiências de vidas dessa clientela relacionando os seus conhecimentos prévios com os novos saberes (CAMARGO; BLASZKO; UJIIE, 2015).

Diante desse entendimento a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017 p. 323 a 325) define direitos e objetivos de aprendizagem, que orientam quanto à elaboração nos currículos de Ciências. Neste documento existem unidades temáticas de ciências que devem ser seguidas para esse ensino, por exemplo, sugerem os seguintes eixos:

i) Matéria e energia onde se contempla o estudo de materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia;

ii) Vida e evolução tratam de questões relacionadas aos seres vivos, suas características e necessidades e a vida como fenômeno natural e social, além dos processos evolutivos que geram a diversidade de formas de vida no planeta;

iii) Terra e Universo que estão ligados as características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes – suas dimensões composição, localizações, movimentos e forças que atuam entre eles.

Em virtude do mencionado, as unidades temáticas estão estruturadas em um conjunto de habilidades respectivamente crescente de acordo com o desenvolvimento do aluno ao longo dos anos, levando-se em consideração os aspectos vivências e experiências individuais e familiares trazidas pelos alunos como também os diversos ambientes educativos. No entanto, esses elementos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos, mas como direcionamentos (BRASIL, BNCC. 2017).

O ensino de ciências é fundamental na construção do método científico, no entanto o ato de questionar é inerente à condição humana, pois é nele que se inicia o processo científico, sendo que o perguntar é mais importante que responder na visão dos cientistas. (SILVA. FERREIRA. VIERA 2017).

A Base Nacional Comum Curricular, “diz que nos anos finais do Ensino Fundamental, a exploração das vivências, saberes, interesses e curiosidades dos alunos sobre o mundo natural e material continua sendo fundamental” (BRASIL. BNCC. 2017. P.340). Os conteúdos teóricos unidos às atividades práticas devem está relacionados à vivência e cultura local do educando, são mecanismos que facilitam o processo de ensino aprendizagem (DEMETRIO, 2016).

Entre esses desafios estão os de oportunizar aulas que contemplem temáticas associadas ao contexto desses alunos. Nesse sentido, o “Planejar é pensar para quem e por que as aulas devem acontecer” para que provoque mudança da realidade (MOSCHETTA, 2015).

Diante disso, para trabalharmos os conteúdos de Ciências na EJA deveríamos envolver a mediação dos conhecimentos já adquiridos desses alunos, considerando que os mesmos já possuem muitas vivências decorrentes de suas atividades de trabalho (BARRA, 2016). No entanto, “o modelo de interação aluno/conteúdo não é totalmente aceita por alguns professores devido a fatores, como: maior ocupação do seu tempo e maior dedicação do mesmo com novos métodos didáticos” (MAYER, et., al. 2013, p. 2).

Dessa forma, entender o conceito de “mediação” e sua relação com ensino são necessários, o mediador, segundo Vygotsky, “deve buscar não somente as informações prontas, mas sim estimular a busca incessante de novos conhecimentos” (CARDOSO e SARDINHA, 2016. p.2).

Corroboramos com esse posicionamento, pois argumentamos ser necessário se trabalhar com propostas de ensino que envolva os saberes dos estudantes, de modo que amplie seus conhecimentos a partir do que já sabem. Desse modo, percebemos que ouvir o aluno, entender sua realidade, seu histórico de vida pode ser útil no ato da elaboração do nosso planejamento e nas práticas de sala de aula (SILVA e LOPES NETA, 2016).

3. METODOLOGIA

Esta pesquisa está fundada numa abordagem qualitativa e descritiva sobre o ensino e planejamento em Ciências. Aplicamos questionários aos professores de Educação de Jovens e Adultos – EJA, distribuídos em 13 escolas da rede pública municipal de Imperatriz, Maranhão.  O estudo foi conduzido em duas etapas, sendo a primeira com a identificação das escolas que trabalhavam na EJA da rede municipal e a segunda com a seleção de professores de ciências que atuam nessa modalidade.

Para alcançarmos os objetivos propostos selecionamos 17 professores que ministravam a disciplina de Ciências para responderem um questionário padronizado para coleta de dados, com 10 questões abertas e fechadas que contemplavam as informações necessárias para atender ao objetivo deste estudo. Tivemos como problemas da pesquisa as seguintes questões norteadoras:

a) Qual a percepção dos professores sobre o Ensino de Ciências na modalidade EJA?

b) O que eles consideram no momento de fazer seu plano de ensino?

c) Os recursos que você utiliza na disciplina de ciências na EJA são compatíveis com a proposta de ensino?

As questões investigadas resultaram nos dados da pesquisa e as informações coletadas através dos questionários abordavam: formação acadêmica, tempo de atuação no magistério, tempo de atuação na EJA e a participação em programas de formação continuada entre outras.

Os respondentes, aqui nominados de T1, T2 e T3 atuam na modalidade EJA da investigação na área de ensino de matemática e ciências. O tempo de atuação desses sujeitos na escola é diferenciado, onde T1 atuam entre 2 meses a 5 anos, T2 atuam de 6  a 10 anos e T3 atuando entre 11 a 14 anos de experiência no ensino.

Para viabilizar a coleta dos dados trabalhamos com os todos os professores disponíveis da rede de ensino da EJA, obedecemos a inclusão daqueles que consentiram participar da pesquisa através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

4. RESULTADO E DISCUSSÃO

Esta discussão está dividida em tópicos. Para apresentarmos os resultados da pesquisa buscamos informações da EJA do município de Imperatriz, os dados da primeira fase foram coletados junto a Secretaria Municipal de Educação Esporte e Lazer (SEMED), informações sobre as escolas com a modalidade de ensino EJA. O município de Imperatriz em 14/03/2019 nos informou que o ensino na Educação de Jovens e Adultos do 6º ao 9º ano e globalizada era ofertado em 13 escolas municipais na zona urbana e 2 escolas na zona rural.

Outro dado informado foi que as escolas receberam alguns livros da editora moderna, contendo um resumo de todas as disciplinas da modalidade. Livro organizado por Virginia Aoki, para a Editora Moderna, EJA MODERNA: Educação de Jovens e Adultos: anos finais do ensino fundamental. São Paulo, Moderna, 2013.

Conforme Demetrio, (2016, p. 24) ao examinar os três volumes  de outro livro da EJA – Coleção Tempo de Aprender (2009), que correspondem ao 6º, 7º e 8º anos, evidenciou que conteúdos “são apresentados em capítulos com títulos bastante genéricos”. Esse autor relatou também que os capítulos apresentavam conteúdos com subdivisões não compatíveis com o ensino dessa modalidade, apresentando outros assuntos nos textos, alguns dos temas apresentados só eram citados no corpo dos exercícios. No entanto, o autor diz que “por mais que seja útil utilizar o conhecimento dos alunos para a construção do conhecimento, não podemos desconsiderar o livro didático, pois é uma das principais fontes de conhecimento dos alunos” (DEMETRIO, p.28 2016).

4.1 A PROPOSTA CURRICULAR PARA O 2º SEGMENTO NA EJA DE IMPERATRIZ, MARANHÃO

O Maranhão apresenta um grande número de alunos fora da faixa etária para ingressarem em turmas regulares, sendo necessário criar estratégias pedagógicas que respondam a esta nova realidade. Com o ingresso de jovens nas salas de EJA, os adultos deixam de frequentar as salas de aula, o que se constitui um desafio. A Secretaria de Educação do Estado do Maranhão busca estratégias para atrair a todos com vistas a erradicar o alto índice de analfabetismo de acordo com o Documento Curricular do Território Maranhense (2019). Atualmente no município de Imperatriz – MA, estão matriculados na rede pública de ensino aproximadamente 1.222 alunos na zona urbana.

Este documento maranhense reforça que a legislação da EJA já reconhece que os alunos dessa modalidade são sujeitos singulares, com experiências em diversos espaços sociais, culturais e religiosos. É de fundamental importância elaborar uma proposta diferenciada de acordo com esse público. Em virtude disso é necessário pensar um currículo que acrescente as experiências e saberes que esse grupo trás.

Dessa forma, sabemos que a educação é regida por concepções de sujeito e de sociedade ligados à cultura e aos valores que são essenciais na sua formação. Criar um currículo que atenda estes princípios são fundamentais na ação docente na EJA, pois o currículo deve nortear uma visão da situação social (DOCUMENTO CURRICULAR DO TERRITÓRIO MARANHENSE, 2019).

De acordo com as informações repassadas pela SEMED (2019) sobre o currículo da EJA de 2º segmento, o município de Imperatriz até o momento não possui um currículo definido. Porém é indiscutível a necessidade de implantação desse currículo.

Como proposta o documento curricular maranhense sugere construir cadernos curriculares que ofereçam “subsídios para a formulação de projetos político­-pedagógicos e planos de ensino a serem desenvolvidos pelos professores de acordo com a realidade na qual estejam inseridos” (DOCUMENTO CURRICULAR DO TERRITÓRIO MARANHENSE, 2019, p. 40).

De acordo com Veloso (2014, p.17) “a proposta curricular para o segundo segmento da EJA enfatiza a importância das disciplinas na construção do conhecimento, que buscam os jovens e adultos no processo de escolarização, e se alarga para a formação para cidadania”. Neste sentido, o significado de currículo é uma sequência de conteúdos definidos com base em uma construção social do conhecimento e em sequências definidas para o processo de aprendizagem (ANTERO, 2016).

Sendo assim, dentre os inúmeros motivos que levam a composição do currículo da EJA, os profissionais da educação devem compreender que o currículo não apenas como uma lista de conteúdos a serem ministrados para um determinado grupo. Convém lembrar que o perfil do aluno da modalidade EJA é diferente do aluno que frequenta o curso regular. Portanto, este currículo deve ser composto por temas adequados à realidade da vida do aluno EJA. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE VIANA-MA, 2015).

4.2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EJA, PERÍODO DE MAGISTÉRIO E A SUA FORMAÇÃO

A partir dos dados apresentados na tabela abaixo, tivemos uma visão sobre à formação acadêmica dos professores que lecionam na modalidade EJA do Ensino Fundamental do município de Imperatriz em 2019. O estudo revelou que o tempo de atuação na EJA varia entre 2 meses a 14 anos.  Demetrio, (2016) revela em sua pesquisa que 40% dos entrevistados são habilitados a exercerem o magistério na modalidade EJA possuindo licenciatura correspondente, os demais se distribuem cursando a graduação exigida e em outras áreas. Também evidenciou que os docentes possuíam um longo tempo de atuação no magistério, apenas 20% deles tinham um tempo de atuação inferior a 5 anos, percebeu-se uma diminuição no tempo de  atuação desses profissionais  na modalidade EJA, não ultrapassando os 5 anos.

Nesta pesquisa observamos que 4 (quatro) docentes não possuem Especialização, 2 (dois) possuem especialização no Ensino de EJA e 11(onze) possuem curso de especialização em áreas diversas como: Ciências Ambientais; Ensino de matemática; Gestão e supervisão escolar; Libras; Gerência e monitoramento Ambiental; Docência do ensino superior; Saúde Publica.

Em estudos desenvolvidos por Nunes, Saad e Moura (2014) de um total de professores ouvidos por eles 33,33% têm formação específica em EJA, contra os 66,67% que não têm. Dados expostos na pesquisa de Pedroso (2015) sobre a ausência de formação específica para atuar na EJA, um ponto relevante em sua pesquisa é que muitos professores apontam a sua própria prática pedagógica como processo formador.

Contudo, o tempo de atuação é de fundamental importância na construção de saberes que servem de base ao trabalho docente. Conforme a tabela abaixo:

Tabela 1- Relação dos professores da disciplina de Ciências. Período de magistério. Formação acadêmica

Ciências com habilitação em: Biologia  Química      Matemática Total
Nº de professores 9 5 3 17
T1 T2 T3 T1 T2 T3 T1 T2 T3
Período de magistério 4 3 2 3 1 1 1 1 1
Tempo de atuação na EJA 6 2 1 5 * * * * *
Especialização Ensino de EJA * 1 * 1 * * * * *
Especialização em outra área * 8 * 1 * * 2 * *
Não possui especialização * 0 * 3 * * 1 * *
Formação continuada na EJA sim 8 * 3 * * 2 * *
não 1 * 2 * * 1  *  *

Fonte: Própria autoria e Secretaria Municipal de Educação Esporte e Lazer (SEMED).

Muito se discute sobre a importância dos cursos de licenciatura e a necessidade de uma preparação específica como formação inicial e continuada do professor da EJA, formação que precisa estar em diálogo com o cotidiano e com as práticas desenvolvidas nesta modalidade, valorizando os saberes vivenciais. (KUHN E SLONGO, 2015).

Em virtude do que mencionamos Duques e Santos (2017), argumentam que em termos de parâmetros oficiais, não existe um documento que delineie o perfil dos professores da EJA, porém, existe uma orientação específica de sua formação, que esta associada ao entendimento sobre a trajetória do professor EJA, diante de suas experiências que não se limite somente à formação inicial e sim as definições da própria EJA.

Diante disso, é indiscutível que os professores reconheçam que as diferenças entre os estudantes são fundamentais para que identifiquem as necessidades e potencialidades do aluno EJA, expressando os modos de aprendizagem de como cada um se relaciona com o conhecimento (BRASIL, 2016).

Convém esclarecermos nessa perspectiva, em relação às observações citadas, que o nosso objetivo não é analisar a formação geral de professores e sim contextualizarmos a formação de professores da EJA e sua diversidade. Contudo, no estudo percebemos que a formação em especialização em EJA ainda não é relevante na resposta dos professores.

4.3 RECURSOS QUE CONSIDERAM NA ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO

De acordo com o gráfico 1, todos os professores disseram que os recursos que mais consideram no desenvolvimento das práticas de ensino são o livro didático, internet e em seguida os parâmetros curriculares ou outros livros como suporte, sendo que apostilas, revistas e currículo escolar os menos consultados. Pesquisas de Sousa, et al. (2017)  apontam  que o livro didático e o uso da Internet são as principais ferramentas de consulta na hora dos planejamentos e de atualização profissional, sendo a internet citada por 76,9% dos professores das escolas da rede pública no município de Chapadinha, MA.

Conforme Paiva (2016), em seu estudo no município de Conde – PB, ainda, observou-se que existem potencialidades e dificuldades encontradas pelos professores em relação aos materiais didáticos destinados ao ensino da EJA. Nesta pesquisa destacamos as dificuldades de acesso quanto ao uso do material didático destinado para esse ensino. Porém, na escolha dos materiais predomina o uso do livro didático e de outros suportes, como internet. Observe o gráfico abaixo:

Gráfico 2- Recursos utilizados no planejamento pelos professores de Ciências de Imperatriz-MA.

Fonte: própria autoria, baseado nas informações obtida no questionário.

4.4 OUTRA QUESTÃO LEVANTADA FOI SOBRE OS RECURSOS QUE UTILIZAM NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS DA EJA, SE ESSES RECURSOS SÃO COMPATÍVEIS COM A PROPOSTA DE ENSINO? E POR QUÊ?

Dos questionários recebidos, percebemos que:

  1. Grande parte dos professores afirma que os recursos não são compatíveis com a proposta de ensino, pois o material disponível é somente o livro didático e mesmo assim, nem todos os alunos têm acesso. Diante disso, disseram que buscam em outras fontes materiais que levem ao ensino e aprendizado desses alunos.
  2. Por outro lado, outros argumentaram que os recursos são compatíveis com a proposta de ensino. Dizem que ampliam o conhecimento com outros recursos disponíveis e sempre se baseando nos parâmetros curriculares do ensino regular e levam em consideração os diferentes interesses dos alunos.

De acordo com Nascimento, (2013) os recursos utilizados pela EJA deixam a desejar, porque faltam recursos compatíveis para trabalhar a realidade dos alunos. Podemos concluir que, os professores utilizam como principal recurso o livro didático adotado pela escola.

Em seguida, apresentamos uma breve análise dos dados coletados na pesquisa de campo acerca da necessidade de conhecer a visão de alguns professores em relação à solicitação do setor pedagógico da escola quanto ao seu plano de trabalho. No gráfico 2 discorremos sobre a percepção dos professores sobre o planejamento de ensino da disciplina de Ciência na modalidade EJA:

Por exemplo, quando perguntados sobre a solicitação do planejamento pelo setor pedagógico, 14 professores afirmaram que houve uma solicitação e 3 disseram que não teve uma cobrança em relação a sua entrega.

Sobre as considerações das diferenças entre turmas e alunos, os investigados 15 afirmam que levam em consideração essas diferenças. Em relação ao planejamento igual para todas as turmas, 6 dizem  que utilizam o mesmo plano de ensino e 11 procuraram adequar de acordo com as necessidades da turma respeitando suas diferenças.

Diante disso, afirmamos que o processo educacional é influenciado pelas diversidades culturais, econômicas e sociais que os educandos trazem consigo, deixando clara a necessidade de um ensino marcado pela inclusão (SANTOS, et al., 2013).

Gráfico 2-Percepções do professor EJA sobre o planejamento escolar na disciplina de Ciências

Fonte: própria autoria, baseado nas informações obtida no questionário.

Quando perguntamos sobre o que eles consideram no momento de fazer seu plano de ensino. As respostas mais frequentes foram:

  • Definir os objetivos: porque esta aula deve acontecer
  • Definir o conteúdo a partir do livro didático e utilizar as propostas nele contidas
  • Conhecer as experiências de vida dos alunos
  • Organizar o conteúdo para a aula expositiva
  • Sondar os alunos objetivando identificar o que eles já conhecem ao que aspiram.

Outra questão levantada foi sobre a utilização do plano de ensino após serem entregues ao setor pedagógico, dos 17 professores pesquisados, 7 relataram usarem na maiorias de suas aulas, 4 afirmaram que sempre usam e 2 usam poucas vezes, afirmando que se trata só de uma cobrança formal, não sendo lido e nem discutido após sua entrega. No entanto, muitos afirmaram que exigência da escola quanto ao planejamento é uma forma de acompanhamento do professor, auxiliando-o nas suas atividades, nas conquistas e nas dificuldades, como também uma oportunidade de trocar ideias de planejamento com os colegas.

Portanto, concordamos com Schewtschik (2017 p.5), quando diz que a ação de planejar “tem a função de direcionar o trabalho para que ele aconteça conscientemente, organizando e proporcionando mudanças”. Percebemos que o autor se refere ao planejar como um trabalho que deve ser familiarizado com o que deseja aplicar coerentemente com a situação vivenciada em vista da aprendizagem dos alunos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa foi realizada com os professores que ministram a disciplina de Ciências da modalidade EJA de 2º segmento, abordou os aspectos do planejamento e foi possível fazer uma reflexão sobre o comportamento atual do professor EJA de Imperatriz, Maranhão em 2019.

Em virtude desse cenário, analisamos e refletimos sobre o planejamento e o ensino de Ciências na EJA. Neste estudo ficou claro que as diversas dificuldades enfrentadas nesta modalidade de ensino são a falta de um currículo e a deficiência de materiais didáticos.

Portanto, a pesquisa demonstrou a pouca articulação entre os recursos didáticos e a coerência do livro didático com o planejamento e a realidade do aluno. Sugerimos que a Secretaria de Educação do município de Imperatriz, MA junto com as coordenações de EJA agilizem a elaboração de um currículo para esse segmento de ensino.

6. REFERENCIAS

ANTERO K. F. A didática e currículo escolar: relações e reflexão sobre a prática docente. II CINTEDI. II Congresso internacional de educação inclusiva. II Jornada Chilena.  Campina Grande-PB. Disponível em: http://www.cintedi.com.br/2016/trabalhos-aprovados.php. 2016. PDF

BRASIL, Secretaria Municipal de Educação de Viana. Documento Norteador da Modalidade da Educação de Jovens e Adultos na Educação Básica, do Sistema Municipal de Ensino de Viana.  VIANA-MA, 2015. PDF

______, Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis – 2016 / Organizado por Claudia Cristina Zanela e Ana Regina Ferreira de Barcelos e Rosângela Machado – Florianópolis: Prefeitura de Florianópolis. Secretaria de Educação, 2016. 278 p. : il.

______, Ministério da educação. Base nacional comum curricular (BNCC). 2017.  PDF

BARRA, T. R. P. O ensino de ciências na EJA: Reflexões e propostas. Monografia de conclusão de curso apresentado à Universidade Federal Fluminense, Instituto de Educação de Angra dos Reis. Angra dos Reis 2016. 35 f.

CARDOSO, K. A. de L. SARDINHA, L. S. A Educação em Vygotsky e sua teoria: O processo de mediação. http://www.fepi.br/revista/index.php/revista/issue/view/18/showToc. Anais do VII Congresso de Iniciação Científica da FEPI. Revista Cientí[email protected] Universitas – ISSN Eletrônico: 2175-4020. PDF. 2016

CAMARGO, N. S. J. de. BLASZKO,  C. E. UJIIE, N. T. O ensino de ciências e o papel do professor: concepções de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. XIII CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO https://educere.pucpr.br . 2015 PDF.

DEMÉTRIO, C. F. Contextualização de conteúdos na EJA a percepção de professores de ciências naturais. Campina Grande-PB 2016. Disponível em  http://dspace.bc.uepb.du.br.pdf.

MARANHÃO. Documento Curricular do Território Maranhense para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. 1ª edição. FGV Editora. Maranhão, 2019. PDF.

MOSCHETTA, J. B. O planejamento como necessidade na prática do professor. Trabalho de conclusão de curso. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.  Porto Alegre. 2015

NUNES, H. SAAD, N. O. C. MOURA, R. A formação de professores da EJA o século XXI: o desafio de formar gerações. Trabalho de conclusão do Curso de Especialização. BRASÍLIA, DF Abril/2014. PDF

PAIVA, C. DE L. C. MATERIAL DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Avaliação dos Mediadores de Leitura do Município de Conde-PB. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa – PB 2016. PDF.

PEDROSO, A. P. F. Trajetórias formativas de educadores da EJA: fios e desafios. Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação. FAE – UFMG . 2015. PDF

SANDRA MARA DO NASCIMENTO EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EJA, NA VISÃO DE PAULO FREIRE. Monografia apresentada a Especialização a  Pós Graduação em Educação. Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR – PARANAVAÍ-PARANÁ 2013

SANTOS, et al. As dificuldades enfrentadas para o ensino de ciências naturais em escolas municipais do sul de Sergipe e o processo de formação continuada. XI Congresso nacional de educação – EDUCERE, II Seminário internacional de representações sociais – Educação – SIRSSE e IV Seminário Internacional sobre profissionalização docente – SIPD/CÁTEDRA UNESCO. Formação docente e sustentabilidade: um olhar transdisciplinar. Disponível em: http://educere2013.pucpr.br/publicacao-em-anais/. 2013. PDF

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SCHEWTSCHIK, A. O planejamento de aula: um instrumento de garantia de aprendizagem. Formação de professores contextos, sentidos e práticas. IV Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação – SIRSSE. VI Seminário Inter nacional sobre Profissionalização Docente – SIPD/CÁTEDRA UNESCO. Disponível em: https://educere.pucpr.br/. 2017. PDF

VELOZO, Z. V. C. As práticas pedagógicas na educação de jovens e adultos (EJA): interfaces com as políticas e diretrizes curriculares. Dissertação de mestrado. Universidade Católica de Goiás. Goiânia, 2014. PDF

ANEXOS

  • PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES NO ENSINO DE CIÊNCIAS: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

QUESTIONÁRIO

Prezado (a) Professor (a), no trabalho que ora desenvolvo para a elaboração do Projeto de Intervenção Local, preciso obter algumas informações acerca de sua visão sobre sua formação enquanto professor (a) na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Para tal, solicito a sua colaboração respondendo às questões abaixo.

1- Quadro de informações profissionais

Formação profissional: ______________________________

Tempo de atuação no magistério: ____ anos

Tempo de atuação na EJA: ____ anos

Você fez alguma especialização para trabalhar com a EJA?

Sim (   )      Não (   )

Se você possui outra especialização, escreva qual em qual área.

________________________________________________________________________

Você frequentou outras atividades de formação (congressos, seminários, simpósios, encontros, palestras, formação continuada dentre outros) relacionadas à EJA oferecido pela sua secretaria?

(  ) Sim      (  )Não

 

1- Os recursos que você utiliza na disciplina de ciências na EJA são compatíveis com a proposta de ensino? Por quê? ___________________________________________________________________

2- Dentre os recursos didáticos listrados abaixo, quais você utiliza frequentemente para planejar suas aulas?

(   ) Livro didático         (   )  Jornais          (   ) Documentários                                                                                                                                     (   ) Filmes                      (   ) Apostilhas     (   )  Internet- pesquisa geral

(   ) Vídeos                     (   ) Revistas        (   ) Programa de televisão       (   )  Outros livros

3- O material didático da disciplina de ciências que você utiliza é coerente com a realidade dos alunos? Por quê?__________________________________________________________________________

4- O que você considera no momento de fazer seu planejamento da disciplina de ciências? Marque, a seguir, os itens que estão mais relacionados à sua prática de planejamento.

(   ) Definir os objetivos: por que esta aula deve acontecer?

(   ) Elaborar um registro de observações que avalie os alunos a cada aula.

(   ) Definir o conteúdo a partir do livro didático e utilizar as propostas nele contidas.

(    ) Conhecer as experiências de vida dos alunos.

(   ) Organizar o conteúdo para a aula expositiva.

(   ) Sondar os alunos objetivando identificar o que eles já conhecem, ao que aspiram.

(   ) Organizar aulas práticas.

(   ) Reconsiderar a temática de uma aula já planejada a favor do interesse dos alunos por outro assunto.

(   ) Utilizar o mesmo planejamento de anos anteriores

(   ) outros

5- Você utiliza alguns destes documentos como referencial para o planejamento?

(  ) Currículo da escola

(   ) Livro didático

(   ) Parâmetros Curriculares Nacionais

(  ) todos itens

(  ) nenhum

6- Quantos ao seu planejamento para turmas do mesmo ano:

a) Ele é igual?

(   )  Não  (   ) sim

b) Você considera as diferenças entre as turmas e entre os alunos?

(   )  Não      (   ) sim

c) O que você leva em consideração sobre as turmas para que isso mude o seu planejamento em cada um deles ( ex: números de alunos, diferentes interesses deles, etc.)?

7- Há alguma solicitação do setor pedagógico da escola quanto ao seu plano de ensino?

(   )  Não        (   ) sim

8- Se sim, responda às seguintes perguntas:

a) Como é feito esta solicitação?

(  ) Entrega do plano de ensino no início do ano  letivo

(  ) Entrega do plano de ensino a cada período no qual a escola trabalha ( bimestre, trimestre, semestre)

(   ) Entrega de algum registro que demonstre o cumprimento dos conteúdos programados

(  ) O seu plano deve ser feito a partir de um modelo já estabelecido pela escola

(  ) Há reuniões com o setor pedagógico que lhe auxiliam no planejamento.

9) Você utiliza seus planos de ensino após serem entregues ao setor pedagógico?

(  ) Não (   )  Poucas vezes  (  ) Na maioria das vezes   (   ) sempre

10- Para você, a exigência da escola quanto ao planejamento dos professores é:

(  ) um fazer burocrático que inutiliza o que foi planejado

(  )  Uma oportunidade de trocar ideias de planejamento com os colegas

(  )  Uma cobrança formal na qual o planejamento não é lido e nem discutido

( ) Uma forma de acompanhamento do professor, auxiliando-o nas suas atividades, nas conquistas e nas dificuldades

(  ) Uma perda de tempo

[1] Graduado em Ciências Biológicas. Universidade Estadual do Maranhão– UEMA. Especialista em Vigilância em Saúde Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão– UEMASUL Campus Imperatriz, Maranhão. Especialista em Docência do ensino superior e EJA. Professor da rede Municipal de Imperatriz-MA.

[2] Doutor em Letras. Professor da rede Estadual do Maranhão. Pós-Doutorando em Letras: ensino de línguas pela Universidade Federal do Tocantins UFT.

Enviado: Julho, 2019.

Aprovado: Janeiro, 2020.

Graduado em Ciências Biológicas. Universidade Estadual do Maranhão– UEMA. Especialista em Vigilância em Saúde Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão– UEMASUL Campus Imperatriz, Maranhão. Especialista em Docência do ensino superior e EJA. Professor da rede Municipal de Imperatriz-MA.

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