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Olhares e percepções sobre o aprendizado no Ensino Fundamental I no período pós pandêmico em uma escola Municipal de Niterói-RJ

RC: 151530
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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/periodo-pos-pandemico

CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

PINTO, Rita De Cassia Martins Moreira [1], QUINTANA, Luciana [2]

PINTO, Rita De Cassia Martins Moreira. QUINTANA, Luciana. Olhares e percepções sobre o aprendizado no Ensino Fundamental I no período pós pandêmico em uma escola Municipal de Niterói-RJ. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 09, Ed. 01, Vol. 03, pp. 133-147. Janeiro de 2024. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/periodo-pos-pandemico, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/periodo-pos-pandemico

RESUMO

O presente trabalho trata-se de uma reflexão acerca do cotidiano escolar em uma escola do município de Niterói, no Rio de Janeiro, após dois anos do retorno das aulas pós pandemia. A metodologia utilizada foi relatos de profissionais do magistério que atuam diretamente com docentes, estudantes e famílias afetadas pelos impactos causados pela Covid-19 e ratificadas pela carência de políticas públicas ou a falta de aplicação delas na educação básica municipal. Baseado em dados estatísticos e, principalmente, numa pedagogia do acolhimento, escuta e cuidado, percebeu-se a necessidade de criar ações voltadas para a recuperação da autoestima e aprendizagem de estudantes, que foram perdidas durante o período de isolamento. Embora os profissionais da educação tenham se dedicado e se articulado para minimizar os impactos deixados pela pandemia no retorno às aulas, grande parte dos estudantes pertencentes às classes populares, apresentaram carências e defasagens em leitura e escrita, associada à crescente taxa de evasão escolar. Portanto, pôde-se concluir com este trabalho, o surgimento de um desafio para os próximos quatro anos: a necessidade de políticas públicas para atender essa demanda que é mais que urgente.

Palavras-chave: Acolhimento, Educação básica, Políticas públicas.

1. INTRODUÇÃO

O primeiro caso de COVID-19 no Brasil foi registrado em fevereiro de 2020, porém, a pandemia do coronavírus foi determinada apenas em meados de março de 2020, pela Organização Mundial de Saúde (OMS). A recomendação pelos órgãos oficiais, como forma de prevenção foi o distanciamento social, sem aglomerações, além de medidas básicas de higiene como: lavar as mãos com água e sabão, utilizar álcool em gel e usar máscaras. Nesse contexto, os diversos impactos foram sentidos no país na vida social, econômica e educacional.

Não obstante, em março de 2020, as aulas presenciais foram legalmente substituídas pelo ensino remoto (Brasil, 2020), onde ocorreram os desdobramentos desta portaria e das medidas adotadas pelas escolas (pública e privadas) e foram constatadas as duas realidades que reforçaram as desigualdades de oportunidades na área da educação.

Segundo UNESCO (apud Barreto, Amorim e Cunha et al. 2020):

o fechamento das escolas como medida de contenção da COVID-19 retirou direitos, atingiu 91,4% da população de estudantes do mundo, com 1,57 bilhão de estudantes fora da escola e 192 países afetados atualmente UNESCO (apud Barreto, Amorim e Cunha et al., 2020, p. 795).

Além disso, o fechamento das escolas e o isolamento social provocaram danos na aprendizagem, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A retomada do ensino presencial, em abril de 2021, das escolas públicas da cidade de Niterói-RJ, configurou-se como um desafio para toda a comunidade escolar, devido ao índice de defasagem na aprendizagem nas séries iniciais, nos 2º e 3º anos especialmente. Nesse contexto, foi possível perceber durante a pandemia a falta de recursos tecnológicos e financeiros nas famílias das classes menos favorecidas, que não dispunham de estrutura (equipamentos e tecnologias) para que fosse possível acessar as aulas nas plataformas disponibilizadas, optando então por buscar os Cadernos Caminhos da Aprendizagem, que foram disponibilizados pelo órgão responsável do município de Niterói (FME).

O primeiro trimestre caracterizou-se pelo trabalho de socialização e início do processo sistemático de aprendizagem, abrangendo todas as turmas da unidade escolar, com readaptação à rotina presencial interrompida pelo período pandêmico, que instituiu o sistema remoto e híbrido na educação do Município. Esse processo de socialização e retomada da rotina escolar se fez necessário inclusive para os grupos de alunos do 1º ano escolar.  Foram observados inúmeros desafios diários neste período, sendo o déficit da aprendizagem mais reforçado no pós-pandemia. Ademais, para os docentes houve um desgaste emocional no período de isolamento, tendo que renovar, criar e redescobrir seus talentos e aptidões para transmitir conteúdos e promover aulas online, além de lidar com suas perdas e o temor da doença.

Para Machado (2020) essa mudança foi abrupta, e as videoconferências, videochamadas, o uso de plataformas informatizadas e outros novos métodos foram seguidos por medo e insegurança para alguns professores. A situação evidenciou as desigualdades presentes em nosso país, ao passo que muitas/os estudantes, que não dispõem de recursos para acompanhar as aulas à distância (desde computadores com acesso à internet, até mesmo ambiente e alimentação adequados ao estudo), ficaram alijados de continuar o processo educacional.

Deste modo, objetivou-se com esse trabalho ressaltar a importância da escola, no cenário pós-pandemia, com a retomada das aulas presenciais, onde as escolas públicas receberam seus estudantes com demandas novas e ampliadas, além de  detectar as consequências e ampliar a discussão e as estratégias para reduzir o impacto das defasagens das aprendizagens e do prejuízo na saúde mental de crianças e adolescentes decorrente do isolamento social.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A PEDAGOGIA DA ESCOLA ACOLHEDORA

O acolhimento escolar, através de um ambiente acolhedor e um olhar com empatia, é uma necessidade nos dias de hoje, que deve ser desenvolvido nas escolas, principalmente as que contemplam as classes populares. Essa foi a motivação de realizar esse estudo: ouvir os alunos e famílias e realizar os devidos encaminhamentos, caso haja necessidade, para avaliações multidisciplinares, com base nas observações e relatos dos profissionais e famílias.

Como premissa de que a socialização, associada à prática educativa deve ser um ato de transformação, superação e incentivo a participar do processo de aprendizagem, num ambiente de respeito, a Escola e todos os sujeitos pertencentes a ela são responsáveis por essa receptividade. O acolhimento aos educandos é uma das formas de garantir as diferentes aprendizagens e conhecimentos culturais, proporcionando ao outro, autonomia para reflexão e transformação. Ressalta-se que a escola acolhedora tem como princípio, o comprometimento com a aprendizagem e mais além, oportunizar aos seus educandos, através de um ambiente saudável, a vivência e compreensão da democracia e a formação como cidadão (Freire, 1970).

Dessa maneira, torna-se considerável pesquisar a relação família e escola por se tratar de instituições pelas quais todos os seres humanos passam ao longo da vida e são imprescindíveis à sua formação como cidadãos e seres sociais. A participação da família pode influenciar no desenvolvimento educacional da criança e facilitar o trabalho de professores e gestores, pois estes tendem a compreender com mais clareza as dificuldades enfrentadas pelos alunos. Essa união se faz necessária para que as tomadas de decisão sejam compartilhadas e compreendidas por ambas as partes, visando ao sucesso do indivíduo (Wieczorkievicz, Baade, 2020).

Logo, os alunos necessitam sentir o prazer de estar na escola (re)aprendendo, participando de atividades junto aos colegas, convivendo com seus pares. Portanto, cabe à escola resgatar e motivar a vontade de aprender daqueles que estiveram fora desse processo, no ensino remoto, considerando o ensino presencial mesmo diante das defasagens, e evitar o abandono escolar desses sujeitos.

2.2 REPERCUSSÕES SOCIAIS NA ESCOLA NO PERÍODO PÓS-PANDÊMICO

A pandemia que atingiu o planeta também afetou as vidas das pessoas nos âmbitos econômico, social e emocional. Além disso, o mundo passou por mudanças e a resiliência teve que ser exercida de forma efetiva, visando superar as perdas e a adequação à nova realidade.

Segundo Gerbaldo et al. (2018), os impactos sociais, devido ao isolamento, a inércia como rotina e o medo do desconhecido gerou ansiedade, depressão e distúrbios emocionais em cerca de 73% das pessoas entrevistadas. Entretanto, não foi diferente no setor educacional envolvendo todos os trabalhadores da área.  Ainda no contexto da saúde mental, Miranda et al. (2020) enfatizam,

A saúde mental é uma preocupação crítica em um cenário de pandemia, no qual crianças e adolescentes são grupos vulneráveis que demandam medidas para a redução da sobrecarga emocional (Miranda et al., 2020, p. 7).

No entanto, esses prejuízos atingiram em maior proporção famílias das classes populares com menor renda, trabalho informal e estudantes de escolas públicas, comprometendo o aprendizado, a saúde mental dos discentes e causando aumento na evasão escolar. Além dos docentes, que encararam novos cenários de enfrentamento da educação, como novas metodologias para abordagem de conteúdos, Santos et al. (2020) destaca,

Elaboração de atividades e de conteúdos entregues nas escolas para a distribuição aos alunos sem acesso à internet; 2. Visualização de tutoriais para aprender a trabalhar com mídias digitais 3. Elaboração de atividades e de conteúdos na plataforma online (Google Classroom); 4. Gravação de aulas disponibilizadas no Youtube ou aplicativos de conversa (WhatsApp); 5. Correção das atividades; 6. Elaboração, aplicação e correção de provas; e 7. Acompanhamento e lançamento da frequência no diário escolar; entre tantas outras (Santos et al., 2020, p. 458).

Percebe-se que o desenvolvimento e revisão de políticas públicas é extremamente relevante perante o cenário pós-pandêmico. Barreto e Rocha (2020, p.9) salientam que,

Desenvolver, urgentemente, políticas públicas de igualdade educacional, pensando em ações voltadas para a preservação da dignidade, identidade cultural, do respeito à diferença e inclusão dos alunos que se encontram nesse momento privados do direito que é garantido pela Constituição Federal Brasileira.

Dessa forma, percebe-se que para combater as desigualdades sociais, em especial a educacional, são imprescindíveis investimentos na área da saúde, em serviços especializados, com objetivos de minimizar os danos causados pela pandemia e de grande impacto na sociedade em geral.

2.3 DESAFIOS ENFRENTADOS PELA ESCOLA: FALTA DE ACESSO DAS FAMÍLIAS AOS SERVIÇOS SOCIAIS OFERTADOS PELO PODER PÚBLICO

No auxílio da configuração mais adequada da resolução dos problemas e dificuldades que os responsáveis, alunos e professores enfrentaram durante a pandemia e isolamento social e as consequências desse processo na vida escolar dos estudantes do município em questão. Foi fundamental dar voz e escuta à comunidade escolar para identificar, elaborar relatórios, e promover encaminhamentos a profissionais responsáveis, a fim de investigar as dificuldades encontradas na aprendizagem dos alunos e no convívio social, decorrentes do período pandêmico.

Nesse contexto, Vazquez et al. (2022) discorrem em seus estudos alguns dos desafios identificados para o ano escolar de 2022, no pós pandemia. Destacam-se: 1) a promoção do acolhimento às famílias demonstrando a um novo cenário imposto pelo isolamento social; 2) a reestruturação do ambiente escolar trazendo a importância histórica da escola com seus protagonistas (docentes, discentes e corpo de funcionários), durante a retomada do período pós-pandemia, para um lugar destinado além da aprendizagem,  em um local de socialização e trocas universais de experiências; 3) a aprendizagem e as distorções de série/idade nas classes e ciclos, sendo o novo modelo de avaliação e reforço escolar para essa realidade estudantil.

Logo, a aprendizagem ocorre em uma construção que faz a separação de um tempo/espaço diferente dos afazeres cotidianos, dividindo a jornada da infância e da juventude entre ‘tempo na escola’ e ‘tempo fora da escola’ (Vazquez et al., 2022).

3. ABORDAGENS E ETAPAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA PÓS PANDEMIA

3.1 IDENTIFICAÇÃO DE CASOS

Todo o trabalho do pedagogo e orientador está associado à observação em sala de aula, primeiramente sob o olhar do professor, a partir de diferentes formas de avaliações com vistas a construir relatório individual do aluno, para encaminhamento aos profissionais responsáveis pela investigação de cada caso.

Nesta direção, nível de ansiedade intensa, dispersão, agressividade verbal e física e sinais de depressão são algumas das características observadas pelos professores em alunos que apresentaram dificuldades na assimilação dos conteúdos, além de não se perceberem e não se identificarem com o grupo em que estão, já que a turma em que foram inseridos já não lhes cabia o sentimento de pertencimento. Assim, alguns dos inúmeros os desafios enfrentados no cotidiano das escolas públicas no retorno ao ensino presencial.

Não podemos esquecer que saúde física e saúde mental andam juntas. A duração prolongada do confinamento, a falta de contato pessoal com os colegas de classe, o medo de ser infectado, a falta de espaço em casa – torna o estudante menos ativo fisicamente do que se estivesse na escola –, e a falta de merenda para os alunos menos privilegiados são fatores de estresse que atingem a saúde mental de boa parte dos estudantes da Educação Básica e das suas famílias. Estimular a solidariedade, a resiliência e a continuidade das relações sociais entre educadores e alunos nesse período é fundamental, pois ajuda a minorar o impacto psicológico negativo da pandemia nos estudantes. Agora, importa prevenir e reduzir os níveis elevados de ansiedade, de depressão e de estresse que o confinamento provoca nos estudantes em quarentena (Dias e Pinto, 2020, p.546).

Considerando que existia o sentimento de frustração nos alunos, que atrapalhava o convívio e entendimento das aprendizagens, haviam inúmeros casos de defasagens nos conteúdos programados para o ano de escolaridade. Alunos do terceiro ano do ensino fundamental que não tiveram acesso ao ensino remoto no primeiro ano, quando tiveram que interromper seus estudos na alfabetização, encontravam-se com nível escolar de educação infantil. Esse intervalo trouxe para a realidade do retorno a necessidade do professor em revisar e adequar ao momento novas abordagens e metodologias, didáticas motivadoras, enfatizando a escuta do aluno, as individualidades, mas principalmente uma luta entre as expectativas sobre o cumprimento de um programa de curso e a realidade dos diversos níveis de aprendizagens numa sala de aula.

Ademais, quanto à preparação dos profissionais envolvidos no sistema educacional, não foi fornecido nenhum tipo de treinamento. No caso do município de Niterói, houve a elaboração de uma cartilha e a aquisição de materiais necessários à sanitização dos ambientes e espaços divididos (sistema de rodízio) para evitar a aglomeração e a manutenção do sistema remoto alternado com o presencial, além do uso obrigatório de máscaras. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2021),

Na rede municipal, 53,7% fizeram o treinamento. Ao todo, 43,4% das escolas estaduais disponibilizaram equipamentos, como computador, notebooks, tablets e smartphones, aos docentes. No caso das municipais, esse percentual é de 19,7%. Já quando o assunto é acesso gratuito ou subsidiado à internet em domicílio, o levantamento feito pelo Inep mostra que 15,9% da rede estadual adotaram medidas nesse sentido; na rede municipal, o número registrado foi de 2,2% (INEP, 2021).

Conforme mostra a pesquisa da INEP (2021) “28,1% das escolas públicas planejaram a complementação curricular com a ampliação da jornada escolar no ano letivo de 2021”.  No caso das escolas da rede municipal de educação de Niterói, foram aplicadas avaliações diagnósticas de retorno, fornecidas pela própria Secretaria de Educação, mas os desdobramentos após a constatação nos resultados da defasagem das aprendizagens, coube a cada unidade, nesse primeiro momento, desenvolver estratégias de acordo com sua demanda, espaço físico e profissionais que estavam trabalhando enquanto restrições eram aplicadas a determinados grupos de risco (idade, vacina). Inicialmente, os estudantes foram agrupados de acordo com a idade, desconsiderando o nível de aprendizagem, levando em consideração os que haviam frequentado as aulas síncronas e assíncronas pela plataforma, causando maior desnivelamento dos grupos de ano de escolaridade.

O maior desafio foi o de promover a recuperação da autoestima e o nível de aprendizagem dos alunos que tiveram o processo de alfabetização na idade certa interrompido, acarretando a distorção dos aprendizados e a idade cronológica de cada estudante; que vai além do prejuízo no processo ensino, mas nas diferenças encontradas nas aprendizagens, conforme a estrutura organizada pela escola.

Embora houvesse a constatação obtida nas avaliações diagnósticas de retorno, da necessidade de agrupar alunos de acordo com os níveis de escolaridade a fim de recuperar as aprendizagens, a escola não teve condições estruturais, referentes ao espaço físico e profissional para organizar grupos de acordo com os níveis de conhecimento, cabendo-lhe acolher, primeiramente, e mesmo dispondo de poucas alternativas, utilizar de didáticas de compartilhamento de saberes, estudo em grupos e planejamentos diversificados, para diminuir a defasagem e as múltiplas aprendizagens que essas turmas se encontravam.

No entanto, até agora é visível que essas discrepâncias persistem, uma vez que os mecanismos de reclassificação e aprovação automática não permitiram” reter” esses alunos, elevando-os ao novo ano de escolaridade sem a base da leitura, interpretação e dos cálculos básicos matemáticos.

3.2 O PAPEL DAS FAMÍLIAS

O papel da família é assumir a parceria com a escola, e, se necessário ajudar na cobrança junto ao poder público de profissionais para a construção de uma equipe multidisciplinar, e com isso espera-se que o processo educacional esteja amparado, evitando a exclusão e evasão escolar.

Uma vez que a família é convocada a comparecer na escola para tomar ciência das observações relatadas pelo professor, abre-se um leque de reações, inclusive a de negação aos fatos relatados. É esperado que os responsáveis apresentem esta reação, alegando que em casa os filhos não apresentem tais dificuldades ou comportamento, utilizando-se de expressões como argumentos: “em casa ele faz tudo diferente” ou “meu filho não é assim”.

Desse modo, para que esses responsáveis assumam o papel na educação escolar de seus filhos, é necessário que se sintam parte do processo como um todo, isto é, elementos indispensáveis na formação deles como cidadãos, e na busca por direitos que foram suprimidos durante a pandemia. “Diante das defasagens educacionais deixadas pelo ensino remoto durante a pandemia, as escolas devem fortalecer os laços com os pais e responsáveis e orientá-los sobre como podem ajudar nesse processo” (Coutinho, 2022).

Por outro lado, o fato de o isolamento ter sido imposto para todos, afetou diretamente aos estudantes das classes menos favorecidas, e diante das desigualdades acentuadas no âmbito educacional, a precariedade de recursos tornou impossível o aprendizado e as relações socioafetivas tiveram impacto maior, trazendo à tona todas as reações adversas, conflitos e incertezas.

Logo, percebeu-se que no período de retorno às atividades acadêmicas, os casos de comprometimento emocional, de saúde mental e deficiência cognitiva foram alarmantes, ficando mais evidente a deficiência e precariedade de um sistema de saúde que atenda todos os casos encaminhados pela escola para avaliação e tratamento.

3.3 AS DIFICULDADES NA CRIAÇÃO, IMPLEMENTAÇÃO E APLICAÇÃO DAS LEIS

Desde a criação da Lei Federal 13.935 de 2019 (Brasil, 2019), que dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e serviços sociais nas escolas da rede publica, houve uma expectativa sobre o trabalho desses profissionais no ambiente escolar, contudo, no início do período letivo (2020), o mundo foi impactado e abruptamente paralisado pela pandemia. O período que sucedeu o retorno às atividades educacionais, no pós-pandemia, a necessidade da comunidade escolar em ter acesso a profissionais de apoio, como psicólogos e assistentes sociais nas escolas, vem sendo aguardado com grande expectativa para contribuir no processo de recuperação da defasagem nas aprendizagens e problemas emocionais acumulados decorrentes do isolamento social.

Segundo Meira (2003, p.55), “[…] o objeto de estudo e atuação da Psicologia Escolar é o encontro entre o sujeito humano e a educação”. Almeja-se, também, com a presença desses profissionais no ambiente escolar, uma agilidade no atendimento e obtenção dos resultados no processo de alfabetização nos diversos estágios de aprendizagem que encontramos nas turmas do primeiro ciclo do ensino fundamental.

A adoção e implementação de uma rede de apoio nas escolas públicas, principalmente, vai além de aprimorar as relações interpessoais, intersetoriais e interdisciplinares, tendo o objetivo maior de contribuir e agilizar os atendimentos aos alunos e famílias que hoje se veem prejudicados pela falta ou demora desses serviços pelo setor público de saúde. Esse suporte socioemocional antes implantado na estrutura escolar (SOE/SOP) visava a melhoria das aprendizagens e a priorização das relações entre o ambiente escolar, familiar e a comunidade.

Hoje, os pedagogos tentam suprir a falta desses profissionais, no entanto não conseguem atingir os objetivos de atender a imensa demanda e expectativas que atingem o ambiente escolar pois a carga de atribuições vai além do atendimento humano, mas converge nas tarefas burocráticas que demandam muito tempo para além da carga horária presente nas escolas. É papel do orientador fortalecer a relação entre a realidade escolar e a realidade da comunidade, uma vez que, o que acontece no âmbito familiar reflete no contexto escolar, influenciando todo o processo de ensino-aprendizagem (Gonzalez, 2020).

O texto da Lei Estadual estabelece que são atribuições das equipes multidisciplinares, incluindo o psicólogo escolar, entre outras: participar de elaboração de currículos e programas educacionais, junto à equipe multidisciplinar; atuar na orientação de pais e responsáveis junto à orientadora educacional, em situações em que houver a necessidade de acompanhamento e encaminhamento do estudante para outros profissionais como psicólogo clínico; trabalhar questões de adaptação no ambiente escolar para acolher todos os alunos; e auxiliar na construção e execução de projetos de ordem multidisciplinar realizados na escola  (Rio de Janeiro, 2021, p.2).

Logo, observa-se a falta de legisladores que se envolvam com as causas e valorização da Educação, dos profissionais e estudantes, principalmente no ensino fundamental I, que é a base do processo de aprendizagem. E, na retomada do ensino presencial não foi dada a devida formação e preparação para atuar diante do quadro de defasagem e carências emocionais e estruturais do sistema educacional público.

4. CONCLUSÃO

Ao voltar ao cenário escolar do ensino presencial, após o ápice da pandemia por conta da Covid-19, professores se viram angustiados, com as dificuldades e dúvidas de como retomar com esses discentes em diferentes níveis de ensino numa mesma classe. Assim   sendo, os   docentes   passaram   a   elaborar   e produzir seus planejamentos, aulas e avaliações de acordo com as realidades   de aprendizagem dos alunos.

Passados dois anos, desde o retorno às aulas presenciais, após a pandemia da Covid 19, as consequências do período de isolamento, continuam afetando o processo de ensino-aprendizagem nos estudantes. Dentre eles destacam-se o desinteresse pelos estudos e a defasagem nos conteúdos, que agravam os problemas observados no comportamento dos   alunos, onde tiveram que se readequar às regras da boa convivência coletiva, com respeito e limites e aos horários regulares. No entanto, a não readaptação à rotina escolar gera conflitos e desordens em sala de aula, interferindo diretamente nas propostas dos professores, que enfrentam os desafios de inovar e incentivar a aprendizagem, mesmo diante de um grupo disperso ou indiferente pelas atividades apresentadas.

O resultado dessas observações feitas pelos docentes são as inúmeras solicitações de reuniões com os responsáveis na escola, com mediação da pedagoga, visando compreender os motivos de determinados comportamentos e atitudes. Consequentemente, tais condutas comprometem o ensino e a aprendizagem, além de dificultar o convívio social da criança em relação ao grupo social, que é a escola. Esse encontro, com a família, na maioria das vezes, acarreta num encaminhamento para fins de avaliação multidisciplinar do estudante. Entretanto, a demora para obter o atendimento no setor da saúde é o maior obstáculo encontrado.

Portanto, os professores sentiram falta de uma rede de apoio como extensão do trabalho pedagógico, uma vez que as defasagens e a motivação para dar continuidade aos estudos encontravam-se bem comprometidas. Assim, foi então constatada a falta de políticas públicas em saúde mental, com vistas a suprir as necessidades de uma sociedade afetada pela pandemia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[1] Mestranda em Ciências da Educação na Ivy Enber Christian University; Pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia pela FCE; Pós-graduação Lato Sensu em Literatura Infanto- Juvenil pela UFF (letras); Pedagogia – UFF; Bacharel em Administração de Empresas – Faculdade Cândido Mendes.  ORCID: 0009-0001-9508-8863. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/91912334416008498.

[2] Mestranda em Ciências da Educação na Ivy Enber Christian University; Pós Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia pela FAMEESP -Faculdade Metropolitana do Estado de São Paulo; Pós Graduação Lato Sensu em Neuropsicopedagogia pela FAMEESP -Faculdade Metropolitana do Estado de São Paulo; Pós Graduação Lato Sensu em Psicomotricidade pela FAMEESP – Faculdade Metropolitana do Estado de São Paulo; Pós Graduanda em Alfabetização, Leitura e Escrita pela UERJ – Universidade Estadual do Estado do Rio de Janeiro; Pós Graduanda em Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade – TDAH pelo CBI of Miami; Pedagogia – Faculdade Unyleya. ORCID: 0009-0001-4378-3071.

Material recebido: 20 de outubro de 2023.

Material aprovado pelos pares: 27 de novembro de 2023.

Material editado aprovado pelos autores: 31 de janeiro de 2024.

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Rita de Cassia Martins Moreira Pinto

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