ESTADO DA ARTE
SILVA, Edson [1], FERREIRA, Verner Rafael [2]
SILVA, Edson. FERREIRA, Verner Rafael. A formação de professores por meio da modalidade de educação a distância: Uma breve discussão bibliográfica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 08, Vol. 07, pp. 38-52. Agosto de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/modalidade-de-educacao
RESUMO
O presente artigo tem o propósito de apresentar as diferentes leituras feitas por pesquisadores da área de educação sobre a formação inicial de professores por meio da modalidade de Educação a Distância (EaD) a partir de artigos publicados entre 2008 e 2010 em periódicos eletrônicos e localizados na base de dados do Google Acadêmico. Num primeiro momento do texto destacamos o processo recente de massificação da modalidade EaD no país, a forma de funcionamento dos cursos nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e os modelos de EAD existentes no país. Num segundo momento, abordamos a bibliografia produzida sobre a formação inicial de professores por meio da EaD. Por fim, tecemos as considerações finais, destacando as leituras, análises e problemas apontados na bibliografia apresentada sobre as licenciaturas por meio de EaD.
Palavras-chave: Formação de professores, Educação a Distância, bibliografia.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas verificamos que ocorreu um processo de reconfiguração do tradicional modelo de Educação a Distância (EaD) e sua crescente massificação. Antes realizada utilizando de meios como textos e correspondências, depois com as tecnologias de comunicação e informação emergentes no século XX, como o rádio e a televisão, e praticada por número reduzido de pessoas, na primeira e na segunda década dos anos 2000 a modalidade de Educação a Distância passou por uma radical transformação no Brasil. Se esquematizamos uma trajetória histórica da instituição da Educação a Distância no Brasil, localiza-se a partir dos anos 2000 uma onda crescente de alcance social da modalidade educacional, com o surgimento acentuado de novas instituições, principalmente privadas, ofertando cursos de graduação e pós-graduação.[3]
Na história do desenvolvimento da Educação a Distância, a sua interdependência com a tecnologia, com destaque aquelas ligadas à comunicação e informação, para a sua efetivação, foi um elemento determinante. Nesse sentido, num primeiro momento, a Educação a Distância empregou o uso de correspondências como cartas e materiais impressos. Neste contexto incipiente a Educação a Distância teve como marco tecnológico à revolução provocada pelo surgimento da imprensa a partir da invenção dos tipos móveis, pelo alemão Johannes Gutenberg, no século XV. A invenção da imprensa possibilitou a disseminação dos livros, da prática de leitura e escrita. Entretanto, a Educação a Distância começou:
1728 – marco inicial da Educação a Distância: é anunciado um curso pela Gazeta de Boston, na edição de 20 de março, onde o Prof. Caleb Philipps, de Short Hand, oferecia material para ensino e tutoria por correspondência. Após iniciativas particulares, tomadas por um longo período e por vários professores, no século XIX a Educação a Distância começa a existir institucionalmente (ALVES, 2011, p.86).
No Brasil:
Criado em 1941, o IUB foi um dos grandes expoentes em cursos de pequena duração à distância utilizando como suporte pedagógico a correspondência; assim, o envio das cartilhas e dos manuais era realizado pelo IUB via correio e seus alunos devolviam as lições respondidas pelo mesmo veículo, utilizando a correspondência como mediador deste processo de ensino e aprendizagem (FARIA et al, 2011, p.3794).
No ensino a distância, neste contexto, ressalta-se como aspecto positivo a ampliação do acesso ao conhecimento e a profissionalização, ofertando a oportunidade de a educação formal chegar à população localizada em regiões remotas dos centros urbanos e instituições de ensino. Por outro lado, havia problemas no emprego desta forma de estudo, um deles a falta de diálogo entre professor e estudante. A tecnologia da imprensa e o ensino por meio de correspondências implicava numa interação limitada entre professor e aluno, pois o meio de comunicação empregado era assíncrono.
Na evolução temporal da Educação a Distância, um segundo momento de inovação desta modalidade educacional, ocorreu a partir da utilização das novas Tecnologias de Informação e Comunicação, inventadas ao longo do século XX. As tecnologias eletrônicas como invenção do rádio (primeira metade do século XX) e a da televisão (segunda metade do século XX) passaram a serem empregadas no ensino a distância. A respeito do uso rádio na Educação a Distância no Brasil:
1923 – um grupo liderado por Henrique Morize e Edgard Roquette-Pinto criou a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro que oferecia curso de Português, Francês, Silvicultura, Literatura Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia. Tinha início assim a Educação a Distância pelo rádio brasileiro (ALVES, 2011, p.87-88).
Outra modalidade de EaD foi a de cursos via radiofone; este foi o segundo meio de transmissão do saber a distância, precedido apenas pela correspondência. No Brasil, sua ênfase aconteceu no ano de 1937, com a criação do Serviço de Rádio fusão Educativa do Ministério da Educação (FARIA et al, 2011, p.3794, apud ALVES, 2009).
Novamente o emprego da tecnologia teve o mérito de ampliar a oferta para aqueles que residiam distante dos centros de ensino, possibilitando a ampliação o acesso aos estudos escolares e profissionais. Elementos importantes no currículo proposto pela modalidade de Educação a Distância, neste contexto, podem ser identificados no estudo autônomo e a flexibilidade do tempo e espaço. Todavia, estas novas Tecnologias de Informação e Comunicação como rádio, televisão e videocassete não possibilitavam uma interação síncrona entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Entendendo que o diálogo e a interação constituem fatores relevantes no processo de aprendizagem, tais dispositivos tecnológicos eram limitados nesse sentido, por não oferecerem uma comunicação direta, com feedbacks ou esclarecimentos de dúvidas de maneira instantânea. Em outros termos, comprometendo a eficácia do processo de ensino e aprendizagem.
Num terceiro momento destacamos o surgimento e disseminação das Tecnologias de Informação e Comunicação de base digital a partir das décadas de 1970, 1980 e 1990. Se antes realizada utilizando de materiais impressos, rádio, televisão, vídeo e praticada por um número ainda reduzido de pessoas, com o uso disseminado da rede mundial de computadores (Internet) a partir da década de 1990 e no Brasil a partir de 2000, possibilitou a criação e o aumento da oferta de cursos de graduação e pós-graduação na modalidade da Educação a Distância.
Recursos como computadores, programas e a Internet possibilitaram uma nova prática, a interação entre professor e aluno por meio de videoconferência, de chats, e-mail, troca de mensagens, de fóruns de discussão e uma série de novos recursos como o aprendizado on-line em salas virtuais, com o envio e recebimento de mensagens, materiais e atividades, a disponibilidade de diversas ferramentas e linguagens (ALMEIDA, 2003).
Em relação aos pontos positivos ressaltam-se a flexibilidade do estudo, como a facilidade do controle do tempo e espaço, as ferramentas e linguagens disponíveis nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, as interações virtuais e a mudança do papel tradicional do docente, que passou a assumir uma nova postura, a mediação do conhecimento. Por outro lado, o currículo permanece ainda pautado numa abordagem disciplinar e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem não apresentam uma interface dinâmica, interativa, estimulante e intuitiva. Este aspecto pode ser melhorado, visto que constitui uma importante ferramenta que possibilita o aumento da participação e interesse entre os estudantes nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
De tal modo, a modalidade EaD tem se utilizado dos novos meios de comunicação e informação, com ênfase para os chamados Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), disponíveis por meio de computadores, dispositivos móveis e acessados por meio da Internet. No processo de aprendizagem em rede, destaca-se a interatividade e o compartilhamento, que a tecnologia digital é capaz de oferecer, com a circulação e troca constante de informações, mensagens, conhecimento e uma variedade de tipos de linguagens. A disseminação da Internet no país tem sido uma grande aliada na expansão da oferta da Educação a Distância. Pode-se dizer que o fenômeno do crescimento da Educação a Distância deve a revolução provocada pelas novas Tecnologias de Informação e Comunicações, com destaque para desenvolvimento e difusão da Internet.
Por meio dos citados Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), lugar que pode ser visto como uma espécie de sala de aula virtual, os estudantes cursam as disciplinas, tem acesso ao programa dos componentes curriculares e cronogramas de atividades, encontra disponível o material de estudo, como artigos, livros, módulos, videoaulas, documentários, entrevistas; realizam as atividades propostas das disciplinas como participações em fóruns de debates, acessam as orientações das avaliações, enviam as atividades avaliativas e ocorre o processo de interação entre estudantes com tutor e professor, por meio da troca de mensagens, participações em fóruns e chats.
Por sua vez, os promotores da Educação a Distância, como as universidades, faculdades e centros universitários apontam como motivos para a escolha de um curso superior por meio de Educação a Distância, fatores como a liberdade de escolha do tempo/espaço para estudar pelos discentes, a possibilidade conciliar trabalho e estudo, o baixo custo das mensalidades comparado com cursos presenciais, o acesso às plataformas de aprendizagem a qualquer momento.[4]
Por outro lado, estudiosos e incentivadores da Educação a Distância, como a professora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (2003), destaca os seus benefícios, citando os seguintes aspectos positivos da modalidade de ensino: democratização da educação, o tempo flexível de estudo para o aluno, que pode organizar o momento e lugar mais adequado as suas necessidades, a liberdade de estudo, os intercâmbios virtuais com o envio e recebimento de mensagens e materiais, a disponibilidade das diversas ferramentas virtuais e linguagens, e o papel do professor enquanto orientador do discente (ALMEIDA, 2003).
José Manuel Moran (2009), estudioso e estimulador da modalidade educativa (EaD), assinalou que na Educação a Distância existente no Brasil há dois modelos de formação de professores, um virtual e outro semipresencial.
No modelo virtual, a orientação dos alunos é feita à distância pela Internet ou telefone. Os alunos se reportam ao professor e ao tutor, durante o semestre, e, geralmente, se encontram presencialmente só para fazer as avaliações. É um modelo predominante onde tudo acontece na Internet e os encontros presenciais são mais espaçados, porque não existem os polos para o apoio semanal (MORAN, 2009, p.287).
Neste modelo, os estudantes quase não frequentam os polos, prevalece o uso da Internet, onde nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) os estudantes assistem videoaulas, no momento e local escolhido, acessam o material de estudo como livros, artigos, entrevistas, realizam as atividades, participam de discussões em fóruns, interagem por meio de chats e mensagens e são orientados por um tutor de ensino. No modelo semipresencial, os estudantes frequentam os polos presenciais, algumas vezes na semana, onde assistem tele aulas, recebem orientações e tiram dúvidas com o tutor presencial e tem acesso ao laboratório de informática. Além disso, os estudantes realizam atividades nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e são acompanhados e orientados por um tutor online.
Destaca o citado José Manuel Moran (2009), algumas sugestões no sentido de potencializar as estratégias de ensino e aprendizagem no ensino a distância, sugerindo então, um primeiro momento feito de atividades presenciais, com encontros com tutores e professores nos polos, e progressivamente ampliado para as atividades online. Esta seria uma maneira de possibilitar os estudantes criaram autonomia e sentirem-se como responsáveis pelo seu próprio processo de aprendizagem (MORAN, 2009).
EAD E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA BREVE DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Pontuado a trajetória histórica da Educação a Distância, a forma de funcionamento e os modelos existentes da modalidade educacional, passamos então, a explorar a produção acadêmica sobre os cursos de formação de professores por meio da EaD. De tal modo, procuramos discutir as seguintes questões: Qual leitura que os pesquisadores (as) têm produzido sobre a temática? Como tem sido vista e analisada a formação de docentes na modalidade de Educação a Distância? Quais os problemas apontados pela bibliográfica concernente ao assunto? Assim, a partir do levantamento de uma bibliografia (delimitamos artigos acadêmicos) produzido entre 2008 e 2010, localizados por meio da base de dados do sistema de busca do Google Acadêmico, utilizando como marcadores de pesquisa os termos “EaD e formação de professores” e “EaD e formação inicial de professores”, selecionamos um conjunto de quatro artigos publicados em periódicos eletrônicos.
Jaime Giolo (2008), professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Passo Fundo, em artigo publicado na Revista Educação & Sociedade, questionou a formação de professores na modalidade de Educação a Distância, argumentando sobre o problema das limitações das experiências de formação nos ambientes virtuais. Na sua leitura, o lugar, a vivência acadêmica e a prática da sala de aula são fatores determinantes na formação docente; elementos imprescindíveis para qualificação de um bom professor. Assim argumentou:
Os intercâmbios virtuais são, sem dúvida, importantes, assim como o aprendizado (aquisição de conhecimentos) orientado a distância pode ser bem sucedido e é importante. Contudo, o que está em pauta, quando se trata de cursos de formação de professores a distância, não é exatamente a formação de professores para a docência a distância, mas para a docência presencial. Os pedagogos irão enfrentar uma turma de alunos, vivos e presentes, reunidos numa escola, e, nesse ambiente, não serão exigidos apenas os conhecimentos adquiridos, mas um conjunto de saberes e habilidades (método adequado, equilíbrio emocional, comportamento ético, estratégias de domínio de classe, desinibição, liderança, paciência etc.), coisas que se aprendem nos livros e, principalmente, na prática da convivência, na experimentação, nas cobranças mútuas, nos laboratórios, nos seminários, nas palestras, nos debates temáticos, nas apresentações culturais, nos estágios supervisionados, nas falas de sala de aula, dos corredores, do restaurante universitário etc. (GIOLO, 2008, p.1228).
Na análise de Jaime Giolo, questões como a formação cultural e científica, a participação em eventos, à interação social entre estudantes e professores, o desenvolvimento de aspectos psicológicos, o contato com pessoas mais experiente e a dinâmica da vida universitária, são condições essenciais para constituir um bom profissional, sendo a formação presencial responsável por criadas às condições desejáveis. No seu ponto de vista, considerou que um ambiente formativo de convívio presencial se partilha trocas e experiências muitas mais ricas pela interação corporificada entre os sujeitos, do que a frieza da mediação por mecanismos tecnológicos, incapaz de cumprir a formação docente a contento. Afinal, se o profissional vai atuar numa sala de aula presencial, este precisa ser formado também de forma presencial. De tal modo, sentenciou, condicionando algumas exceções:
A formação de pedagogos a distância deveria, talvez, se restringir à formação de pessoas interessadas em se preparar para ensinar a distância. Professores para o ensino presencial deveriam ser formados em cursos presenciais, salvo os casos em que se tratar de professores em serviço e não havendo formas presenciais ou mistas possíveis de serem oferecida. (GIOLO, 2008, p.1229).
Luís Henrique Sommer (2010), professor da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, por sua vez, com base no Censo do Ensino Superior (dados de 2008), destacou o salto do número de matrículas em cursos na modalidade EaD em todas as áreas; a EaD, antes uma modalidade secundária no ensino superior, transformou em pouco tempo, numa concorrente direta dos cursos presenciais. Sobre as licenciaturas pela modalidade EaD, foco do artigo, publicado na revista Em Aberto, Sommer observou que a maior parte dos estudantes matriculados na modalidade EaD estavam em instituições privadas. O professor destacou que há uma heterogeneidade de cursos de licenciatura, existindo desde cursos onde prevalece o uso de tecnologias de mediação, a cursos com processos de ensino mais sofisticados. Os cursos de formação de professores por meio da EaD não é um conjunto homogêneo, contudo, há diferentes tipos curriculares e tecnologias empregadas. Segundo o professor:
há formação de professores a distância em universidades que utilizam tecnologias que vão desde o vídeo, passando por plataformas digitais, como o moodle, até a experimentação de tecnologias de metaversos, que possibilitam a construção dos tais mundos digitais virtuais em três dimensões. Portanto, que fique claro, estou consciente de que os cursos de formação de professores a distância não são um bloco monolítico que efetivamente provê a mesma formação e a mesma infraestrutura material aos seus alunos. (SOMMER, 2010, p.22).
Entretanto, o artigo Sommer (2010) evidencia o quanto os cursos de formação inicial de professores na modalidade da Educação a Distância nas instituições privadas não são de qualidade, com licenciaturas em situações precárias de formação. As instituições privadas preocupadas, sobretudo, com o lucro, têm ofertado uma formação de segunda categoria. Produto de uma visão empresarial da educação, de um processo em curso de mercantilização da educação, em que de direito social (a educação) transformou-se num serviço (uma mercadoria), influenciada pelas ditas leis do mercado.
Sommer (2010), citando o documento final da Conferência Nacional de Educação (CONAE – 2010), destacou a posição da conferência sobre a formação inicial docente na modalidade EaD. O texto final do documento enfatizou que a formação inicial deve ocorrer em cursos presenciais, inclusive para aqueles profissionais que se encontram em exercício, em qualquer das etapas da educação básica e não tem a formação em nível superior; reservando a EaD, excepcionalmente, para as situações singulares, nos casos de lugares onde não existem cursos presenciais. De acordo com Sommer (2010):
pode-se afirmar que o Documento final da Conae 2010, especificamente no que se refere à EaD na formação inicial de professores, cristaliza posições defendidas desde há algum tempo por boa parcela da comunidade acadêmica da área da educação. (SOMMER, 2010, p.27).
Conclui o artigo, considerando a defensa da formação inicial de professores, que deva ocorrer majoritariamente de forma presencial, todavia, ponderou que a questão não devia ser pensada de maneira polarizada, entre ser contra a EaD e a favor do presencial, e avaliar a EAD como uma modalidade menor ou demonizá-la. Sua argumentação foi de defesa da necessidade de investigar os processos formativos de ambas as modalidades (presencial e a distância) e melhorar as práticas de avaliação dos cursos.
Por sua vez, Simone Medeiros (2010), servidora do MEC e atuante na área de formação de professores, discutiu as experiências de formação docente na Educação a Distância a partir de um olhar abrangente e crítico dos modelos implantados, contextualizando dentro de uma sequência temporal de políticas educacionais de formação de professores por meio da Educação a Distância. Na sua análise da política de formação inicial de professores na modalidade de Educação a Distância implantada no Brasil, destacou a existência, num primeiro momento, da prevalência de um modelo de EaD de caráter tradicional, fundado numa pedagogia tecnicista e funcionalista; e outro modelo, implantado nas últimas décadas, reconfigurado sobre novas bases, de caráter pós-fordista e neotecnicista. Como afirmou:
Embora as bases teóricas e pedagógicas da docência (e da formação docente) na educação a distância no Brasil tenham tido como princípios o modelo fordista (cujas principais características são a racionalização, a divisão do trabalho, a mecanização, a linha de montagem, a produção de massa, o planejamento, a formalização, a estandardização, a mudança funcional, a objetivação, a concentração e centralização, com base na pedagogia tecnicista) e mais recentemente o pós-fordismo e o neotecnicismo, acreditamos ser possível repensá-la e (re) significá-la a partir de uma perspectiva emancipadora e transformadora que, inclusive, vem sendo implantadas, de forma louvável no País, porém, em sua maioria, de forma específica e sem apoio técnico e financeiro dos governos. (MEDEIROS, 2010, p.347-348).
Se, por um lado, considera as críticas, os problemas e as limitações dos modelos de formação docente desenvolvidos ao longo da história da educação no país, por meio da EaD, por outro lado, na visão de Simone Medeiros (2010) o problema não se restringe apenas as instituições privadas, mas também o modelo visto como de sucesso da Universidade Aberta do Brasil (UAB), desenvolvido por instituições públicas de nível superior, no qual é ofertado cursos de formação inicial e continuada de professores da educação básica.
Na visão da supracitada pesquisadora, a UAB deu continuidade às políticas anteriores de formação de professores, sendo desenvolvida sob uma perspectiva neo-tecnicista e funcionalista, com problemas relacionados à fragmentação, a recursos didáticos e precarização do trabalho docente. Portanto, prevalecendo o modelo tradicional vigente desde as primeiras iniciativas de EaD implantadas no país na década de 1960. Por outro lado, assinala para a possibilidade de uma proposta de EaD e de formação de professores (por meio da modalidade) a partir de outros fundamentos, defendendo uma perspectiva de uma educação crítica, emancipatória e de ruptura com os modelos tradicionais (fordista e pós-fordista). Nesse sentido, assinala para projetos político-pedagógicos de formação (EaD) já implantas, contudo, de maneira pontual e sem sustentação financeira. Por concluiu:
não há como negar as suas possibilidades da educação a distância e do uso das TIC na educação, mas não podemos aceitar a reprodução de práticas e a “metamorfose” de políticas educacionais que já estão superadas no campo da formação de professores. Defendemos a tutoria como docência, mas é preciso romper radicalmente com a lógica tradicional e convencional de educação a distância implantada no Brasil. (MEDEIROS, 2010, p.352).
Dos artigos pesquisados, o texto de Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito (2010), professora da Universidade Federal de Pelotas, foi na contramão de boa parte dos textos anteriormente citados. O seu artigo “O sistema Universidade Aberta do Brasil e as políticas de formação de professores”, tratou especificamente, de abordar a formação de docente na modalidade EAD como um campo de disputa. Na sua leitura sobre as críticas feita a formação de professores na modalidade EaD, destacou que:
Embora este tipo de crítica não seja propriamente a EAD, e sim a constatação da ausência de políticas efetivas de regulação, supervisão e avaliação, parece que o caminho encontrado por muitos críticos seja o de “jogar a água do banho com a criança junto”. Desta forma, descartar a EAD como modalidade de formação para professores/as torna-se uma aposta intelectual menos trabalhosa e, a meu ver, menos comprometida, politicamente, com um significativo universo de futuros/as professores/as que, hoje, motivados/as pelas atuais políticas educacionais encontram-se em processo de formação por meio desta modalidade educativa. (BRITO, 2010, p.101-102).
A pesquisadora quando coloca a falta de regulação, supervisão e avaliação faz uma afirmação justa com relação à modalidade educacional, sobretudo, quanto a formação inicial de professores. De fato não foi uma questão tratada pela bibliografia até aqui apresentada, às críticas foram em outra direção, como a limitação do lugar, das experiências e das relações intersubjetivas da formação EAD; a contradição entre fazer uma formação à distância para uma atuação presencial e a concepção e prática tradicional, conversadora, tecnicista e funcionalista ainda prevalecente nos cursos da modalidade. Posicionando-se no debate, a pesquisadora aponta para certa preguiça intelectual (“jogar a água do banho com a criança junto”) dos críticos a formação docente por meio de EaD. O que se entende da afirmação é que os críticos se restringem a identificar as limitações, porém, não avançam, propondo alternativas propositivas, construtivas e exequíveis, a fim de criar condições melhores para qualificar a formação inicial docente por meio da modalidade EaD.
Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito (2010) afirma ainda que neste debate, onde tem prevalecido as posições contrárias, entre favoráveis e os oposicionistas, predomina uma leitura e análise baseada em premissas e não propriamente em pesquisas científicas sérias, capazes de apontar os limites, problemas e aspectos positivos que a modalidade EaD pode oferecer. Nesta direção, seguiu a pesquisadora indicando a falta de pesquisas que possam contribuir com o desenvolvimento e explorar as potencialidades da modalidade, principalmente, voltadas para o sistema da UAB. Conforme a pesquisadora:
Neste sentido, suponho que a atitude intelectual mais coerente não a de propor sitiar a EaD como forma de controle. Não precisamos direcioná-las a alguns em detrimentos de outros. Não precisamos colocar pré-condições! Precisamos, sim, consolidá-la como uma alternativa de formação à disposição de todos. Isto não significa de forma alguma defender a EaD de forma cega e inquestionável. Ao contrário, significa colocá-la no rol das políticas públicas para a educação de modo a torná-la tão problemática como as demais políticas para o setor. (BRITO, 2010, p.105).
Sobre o sistema da UAB, objeto do artigo, defendeu a implantação de medidas no sentido de romper com os (pré) conceitos existentes com a formação EaD e a promoção de iniciativas para superar a cisão entre o ensino presencial e a modalidade a distância; além de fortalecer o sistema (UAB) como política pública de formação de professores, dispositivo de democratização e interiorização do ensino superior (BRITO, 2010).
No que tange as potencialidades educativas da EaD, outros argumentos são apresentados, dentre os aspectos destacados enquanto positivos na modalidade, são citados elementos como a flexibilidade de tempo e espaço de estudo, o desenvolvimento da disciplina e autonomia dos estudantes, que necessitam organizar sua rotina de realização das atividades dentro dos prazos, o acesso a materiais didáticos digitais por meio dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem e recursos tecnológicos que auxiliam o processo de ensino e aprendizagem (ALVES et al, 2014).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme a bibliografia apresentada observa-se a preocupação com relação formação inicial de professores no país na modalidade EaD. De um lado, existem aqueles que defendem a formação presencial enquanto modelo mais adequado para preparar os futuros professores para o exercício profissional e julgam a modalidade educativa EaD limitada para qualificar um bom profissional. A defesa do ensino presencial fundamenta-se na análise de que, o lugar, as vivências, as experiências, as práticas da sala de aula, o desenvolvimento de aspectos psicológicos, a formação cultural e científica (acesso a biblioteca, participação em eventos, a palestras, seminários, simpósios, monitoria, extensão, iniciação científica) são fatores essências para construir um bom docente; condições que a modalidade EaD não é capaz de oferecer.
No campo das posições críticas a formação docente na modalidade de Educação a Distância, há quem considera que o modelo de EaD existente no Brasil está preso numa concepção e prática tradicional, neo-tecnicista e funcionalista, tanto nas instituições privadas como públicas. Além disso, considera-se a contradição entre qualificar um profissional por meio de mediação de instrumentos tecnológicos para atuar no ensino presencial, para se relacionar com pessoas de carne e osso. Na leitura dos defensores desta perspectiva, a formação a distância pode ocorrer para aqueles que querem exercer a docência em EAD e excepcionalmente para professores em exercício (e sem graduação), em lugares onde não existem instituições de ensino superior. Algumas críticas nos parecem procedente, há uma série de limitações nos cursos EaD.
No curso do debate sobre formação de professores na modalidade EaD, há ainda aqueles que destacam a heterogeneidade de cursos, com diferentes currículos e tipos de tecnologia. Em outros termos, há cursos que oferecem um aparato tecnológico e mediação pedagógica razoável, projetos pedagógicos críticos, mas são situações pontuais. Por outro lado, há cursos que oferecem formação de má qualidade. A partir da bibliografia levantada identifica-se críticas contundentes as licenciaturas (EaD) nas instituições privadas, na visão dos pesquisadores os cursos ofertados no país funcionam de maneira precária e de qualidade duvidosa. Diante do exposto, há necessidade urgente de repensar a regulamentação, autorização, reconhecimento e avaliação das licenciaturas por meio de EaD.
No campo oposto daqueles que defendem estritamente a formação docente por meio do ensino presencial, posiciona-se quem argumenta favorável as licenciaturas na modalidade EAD; acredita na potencialidade dos cursos de licenciatura (EaD), reconhece enquanto dispositivo de democratização e interiorização o ensino superior, e considera os críticos limitados, com a simples desaprovação da modalidade educacional. Nesse sentido, aponta-se para a necessidade de pesquisas científicas na área, com o objetivo de conhecer melhor o funcionamento das graduações EaD (licenciatura), reavaliar as concepções e práticas dos cursos, reconhecer as experiências exitosas tanto no Brasil como em outros países e propor a criação novos modelos de EaD.
Pelo levantamento bibliográfico identifica-se queixas em relação a formação docente por meio da modalidade de Educação a Distância, o privilégio a formação presencial e um debate polarizado. Diante da discussão em curso, algumas ponderações podem ser assinaladas. Primeiro, a qualidade da educação passa pela qualidade da formação de professores. Segundo a formação presencial docente no país também é objeto de crítica; o perfil dos cursos tem sido de enfoque nas disciplinas teóricas, com pouca instrumentalização pedagógica, didática e metodológica dos estudantes (futuros professores). Portanto, diante dos problemas apontados, há urgente necessidade de romper com o modelo institucionalizado de formação docente vigente no país, tanto presencial como EaD.
REFERÊNCIAS
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SOMMER, Luís Henrique. Formação inicial de professores a distância: questões para debate. Em Aberto, Brasília. v.23, n.84.p.17-30, Nov. 2010. Disponível em: http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/download/2259/2226. Acesso em: 17/08/2019.
APÊNDICE – REFERÊNCIAS DE NOTA DE RODAPÉ
3. Dados do Censo EAD. BR feitos pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) é revelador neste sentido. Conforme a última pesquisa do Censo realizado pela ABED em 2017 destaca-se o crescimento exponencial do número de matrículas, que passou de 528.320 (2009) para 7.773.828 (2017). Conferir gráfico da página 29. Disponível em: http://abed.org.br/arquivos/CENSO_EAD_BR_2018_impresso.pdf
4. Cf. Benefícios do Ensino a Distância. Disponível em: https://www.ead.com.br/ead/beneficios-do-ensino-a-distancia.html
[1] Mestrado em História (UFCG). Especialização em Educação a Distância (UNEB). Especialização em Inclusão e Diversidade na Educação (UFRB). Graduação em História (UNEB).
[2] Orientador. Mestrado em Sistemas e Computação. Especialização em Especialização em Informática em Educação – IED. Especialização em Especialização em Política do Planejamento Pedagóg. Graduação em Análise e Desenvolvimento de Sistemas. Graduação em Letras Com Língua Inglesa Língua Portuguesa e Lite.
Enviado: Agosto, 2020.
Aprovado: Agosto, 2020.
