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Um Olhar Sensível ao Processo de Desenvolvimento Legal da Educação Infantil

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Um Olhar Sensível ao Processo de Desenvolvimento Legal da Educação Infantil
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MIRANDA, Edimar Dantas de Araújo [1]

MIRANDA, Edimar Dantas de Araújo. Um Olhar Sensível ao Processo de Desenvolvimento Legal da Educação Infantil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Edição 05. Ano 02, Vol. 01. pp 319-327, Julho de 2017. ISSN:2448-0959

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo investigar a relevância da ludicidade da afetividade no processo de ensino aprendizagem do aluno da educação infantil. Para que ocorra a aprendizagem do aluno são necessárias práticas significativas que levem o educando a engajar em seu próprio aprendizado. É preciso que o professor seja afetivo no sentido de respeitar e valorizar seu aluno como sujeito de direitos, pois ele irá mediar o processo de ensino aprendizagem da criança da educação infantil. Como instrumento de investigação, utilizou-se pesquisa bibliográfica em fontes bibliográficas artigos de autores renomados como: Vygotsky (1991), Wallon (2007), Kramer (2013) dentre outros autores os quais fazem reflexão sobre a importância da ludicidade e afetividade, assim como a formação continuada do professor para o processo de desenvolvimento ensino aprendizagem do aluno da educação infantil.

Palavras-chaves: Ludicidade, Afetividade, Aprendizagem.

1.  INTRODUÇÃO

A questão da afetividade no processo de ensino aprendizagem tem sido uma temática discutida e até mesmo defendida por alguns teóricos educacionais, psicólogos, psicopedagogos entre outros profissionais.

E por ser a educação infantil a primeira etapa da escolarização da criança e de seu afastamento do âmbito familiar, é necessário que a escola seja um ambiente rico de afeto, para que a criança se sinta acolhida e motivada a aprender. Segundo Wallon (2007): […] a sensibilidade da criança se amplia no contato com o ambiente: reproduz suas características e não consegue se distinguir dele. […] á emoção compete o papel de unir os indivíduos entre si por suas reações mais orgânicas e íntimas. […] As emoções, são a exteriorização da afetividade (WALLON, 2007, p.124).

É importante que os espaços da educação infantil sejam espaços de aprendizagens significativas onde as crianças possam viver experiências afetivas e possam se reconhecer como sujeito de direitos. A inserção no contexto desse ambiente escolar deve pertencer à identidade dada a infância, onde, em sua essência, o brincar está intrínseco.

De acordo com Wallon (2007, p.190) “as idades da criança e da infância são uma única e mesma coisa”. Conhecer essa singularidade, que é especifica da primeira infância, requer um olhar sensível para as produções no cotidiano escolar.

Por outro lado, considera-se que o professor precisa reconhecer no seu aluno suas representações e, é por meio do brincar, do imaginário do faz-de-conta, da valorização do diálogo e a interpretação do seu olhar diante da realidade vivida que poderá contribuir para a formação de sujeitos autônomos na construção de sua própria história e na transformação da sociedade.

A partir daí, será possível desenvolver práticas significativas, em que oportunizará ao educando ampliar suas máximas possibilidades, interagindo com diferentes saberes para relacionar com seus pares, desafiando-os cotidianamente e promovendo situações em que os leva a construir novos conhecimentos.

Nesse sentido, é imprescindível que o educador seja um profissional comprometido ao processo de desenvolvimento da aprendizagem do aluno. É 27 necessário que esteja em constante processo de formação, só assim, terão condições de resignificar suas práticas, reconhecer que o saber não é estanque e acabado, permitir-se a se indagar, dialogar e refletir consigo mesmo e com seus pares, pois, a escola é espaço de troca de experiência e aprendizagens.

O grande desafio da escola é o resgate da infância em sua essência. A criança possui característica especifica, não pensa como adulto, tem forma própria de se relacionar. É com base em suas experiências, pelo brincar, o faz-de-conta que reinterpreta e interage com mundo sob o seu ponto de vista, chegando a novos significados.

Pautado na teoria histórico-cultural em que as interações entre o individuo e o meio exerce influência no processo de desenvolvimento ensino aprendizagem, e apontando o professor como mediador àquele que possui um “olhar lapidado” sobre o aluno e o vê como um ser completo nos aspectos físico, cognitivo, afetivo e social, e proporciona em seu cotidiano situações onde a criança é levada a participar de forma consciente, o que possibilita na construção do sujeito autônomo comprometido com contexto social.

É tarefa do professor conhecer seu aluno para que possa atuar nos níveis de desenvolvimento. Vygotsky classificou como o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquilo que criança consegue realizar sozinha, já no segundo nível temos na zona de desenvolvimento proximal etapa em que a criança assimila, incorpora e aprende, é aí que entra o educador como ponte e que vai propor situações para que a criança possa ampliar seus conhecimentos. Para que isso desenvolva de forma prazerosa, é necessário que haja uma relação de afetividade.

2. UM OLHAR SENSÍVEL AO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO LEGAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A partir do século XX a criança passou a ser vista no âmbito das ciências como a psicologia, sociologia, antropologia e história como individuo com características específicas da sua idade, determinando a infância como categoria social e historicamente construída. Sobre esse aspecto, Kramer (2005) em seus estudos acerca da infância e sua linguagem, baseado nas pesquisas de Philippe Aires sobre a infância e publicada nos anos 1970, relata que:

A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as formas de organização da sociedade. Assim, a idéia de infância não existiu sempre e da mesma maneira. Ao contrário, a noção de infância surgiu com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a inserção e o papel social da criança na sua comunidade. (KRAMER, 2005, p.14)

Infância é um conceito construído historicamente. Essa ideia é apresentada de diferentes formas e peculiar a cada fase no contexto da sociedade. À medida que a sociedade é transformada, novas representações são atribuídas a este conceito. Na atualidade, a criança é reconhecida como sujeito produtor da sua história e sujeito de direitos.

Ao discursar sobre a educação infantil é importante conhecermos um pouco a trajetória no Brasil do ponto de vista legal. A Constituição Federal de 1988, consolidada pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Infantil Lei de n 9.394, 30 promulgada em de dezembro de 1996 (LDB), estabelece que na Educação Infantil (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010):

A primeira etapa da Educação Básica é oferecida em creches e pré-escolas, ás quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetido a controle social. E, é dever do estado garantir a oferta da Educação Infantil pública gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010, p.12).

Essa obrigatoriedade de inserção da criança de 0 a 6 anos de idade sofreu alteração na Lei de Diretrizes e Base por meio da Lei n 12.796, publicada em Diário Oficial da União. A mudança foi oficializada por meio da Emenda Constitucional de n.59 em 2009 e estabeleceu que até 2016 deve ser implementada com a finalidade de garantir que todas as crianças com a idade de 4 a 5 anos deverão estar matriculados em instituição pública, creches e pré-escolas oferecidas com ensino gratuito e de qualidade conforme menciona a Lei 9.394/96 (LDB) Lei de Diretrizes e Base para Educação. Estabelece, ainda, que as ações pedagógicas devam assegurar o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológico, intelectual e social.

De acordo com a Resolução CNE/CEB 5/2009, Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18:

Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009).

De acordo com pesquisas desenvolvidas na área da educação infantil no Brasil, é possível constatar que nem sempre a criança foi reconhecida como sujeito de direitos. Ao longo da história se verifica que ela era caracterizada como um ser passivo, como se fosse um objeto comum nas repartições da casa:

[N]o século XIX o bebê como ser inteligente era totalmente desconhecido. Agrega-se o fato de que para o educador, o adulto era o ideal, o qual tencionava moldar as crianças. De qualquer modo, esse racionalismo, hoje tão ridicularizado, que via na criança um pequeno adulto, tinha pelo menos 31 o mérito de compreender que a seriedade é a esfera adequada á criança. (BENJAMIN, 2012, p.269).

Com o passar dos anos e com surgimento e avanço da Revolução Industrial inicia uma nova era, pois, a sociedade não estava era estanque e vivia constantes transformações. Com os avanços tecnológicos, a mulher é impulsionada a ir para o mercado de trabalho, o que antes não era permitido. Ela devia cumprir o seu oficio de dona de casa, cabendo ao homem o papel de “provedor”, características de uma sociedade machista. Diante disso,

A recomendação da criação de creches junto às indústrias ocorria com frequência nos congressos que abordavam a assistência à infância. Era uma medida defendida no quadro da necessidade de criação de uma regulamentação das relações de trabalho, particularmente quanto ao trabalho feminino. (KUHLMANN, 2007,p.82).

De inicio, por volta do século XX, as creches e pré-escolas tinham um caráter assistencialista, destinadas apenas as necessidades do cuidar, tendo em vista o que motivou a criação das mesmas, ou seja, foram criadas por pessoas voluntárias que desejavam tirar das ruas crianças abandonadas, objetivando diminuir a marginalização e a desordem na sociedade.

Segundo Kramer (2013, p.92) “inicialmente, as creches e pré-escolas comunitárias se mantinham graças a ações locais, como vendas em bazares, festas comunitárias, igrejas, e grupos de amigos”. Essa era a identidade inicial das creches.

Depois tornaram-se espaço para acolher as crianças pobres para que a mãe tivesse condições de trabalhar. Em nenhum momento pensava-se em uma proposta pedagógica. A “principal razão da procura pela creche era a alimentação. Nela as crianças faziam cinco refeições por dia, muito mais do que comiam em casa”. (ANDRADE, 2007, p.75). Nesse sentido em uma publicação feita no livro Educação Infantil: formação e responsabilidades, as autoras apontam que:

Durante muitos anos, a atenção institucional da criança pequena ficou a cargo da mobilização das mulheres dos bairros mais pobres das regiões metropolitanas com objetivo inicial de tirar as crianças da fome, do abandono, da falta de higiene e saúde. (NUNES, et al, 2014, p.95 apud KRAMER, 2006).

Com a entrada da criança de classe média na creche e pré-escola, vários movimentos emergem, desencadeando várias discussões, incluindo a criação das 32 leis para a educação infantil, garantindo um currículo que atendesse a criança em suas máximas possibilidades além de uma proposta de ensino que contemplasse o processo de desenvolvimento e aprendizado do aluno na educação infantil.

[…] Até o século XIX não existia o que hoje denominamos educação infantil. Com a urbanização e a expansão da escola obrigatória, que corresponderia a algo semelhante ao nosso ensino fundamental, todo atendimento fora da família à criança e adolescentes que não frequentavam aquilo que era entendido como a escola era chamada de pré-escolar. Mais recentemente, graças à universalização da escolaridade obrigatória, a ideia de pré-escola restringiu-se ao atendimento educacional fora da família a crianças, realizado entre nós, em creches e pré-escolas, ou seja, à educação infantil. ROSENBERG (2005, p.80).

Assim, conforme menciona as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009), novas leis passam a garantir a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino para crianças de 0 a 5 cinco anos de idade em creches e pré- escola, em ambientes que possibilitam o processo de ensino aprendizagem, com proposta curricular que atenda as especificidades de cada criança, com profissionais qualificados, preparados e que possam atuar de forma a conhecer os seus alunos em sua singularidade, além da capacidade de proporcionar em seu cotidiano de sala de aula situações em que estimule o educando a buscar cada vez mais novos saberes e aprendizagens.

Dentro desta ótica é importante salientar que o educador, em seu cotidiano, deve valorizar os conhecimentos trazidos pelos alunos. É importante que ele possa desenvolver práticas significativas com objetivo de estimular cada vez mais o processo de ensino aprendizagem. Para tal, a Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009 fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil e estabelece que as práticas pedagógicas devam ter como eixo norteador as interações e a brincadeiras.

Nesse sentido, ressalta-se que é imprescindível que o professor desenvolva em suas práticas educativas ações que levem o aluno a se inserir no contexto de sua aprendizagem e a desenvolver autonomia, fazendo com que o aluno seja gestor do seu próprio conhecimento no processo de ensino aprendizagem. A criança como sujeito histórico, ético e social vem através de suas experiências desenvolver sua plenitude, ampliar os conhecimentos de si e do mundo que o cerca.

Portanto, a criança como sujeito de direito precisa ser reconhecida como um ser que é e não virá a ser, ou seja, é um cidadão hoje e precisa ser respeitada em sua especificidade para que possa se desenvolver segura e confiante e ter uma imagem positiva de si. Os espaços da educação infantil devem permitir que os ambientes ofereçam, a partir do seu mobiliário que os alunos possam reinventar situações e, no faz-deconta, se apropriem do real sentido ser criança.

É preciso dar voz aos pequeninos para que possam ter liberdade de serem criativos e inventivos; se desenvolver em 34 suas capacidades interagindo e relacionando com seus pares de forma que possam respeitar e aceitar as diferenças e particularidades de cada um, assegurando que somos todos iguais perante a lei, mas possuímos especificidade – aquilo que é único em cada individuo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A criança como sujeito de direito precisa ser reconhecida como um ser que é e não virá a ser, ou seja, é um cidadão hoje e precisa ser respeitada em sua especificidade para que possa se desenvolver segura e confiante e ter uma imagem positiva de si. Os espaços da educação infantil devem permitir que os ambientes ofereçam, a partir do seu mobiliário que os alunos possam reinventar situações e, no faz-deconta, se apropriem do real sentido ser criança. É preciso dar voz aos pequeninos para que possam ter liberdade de serem criativos e inventivos; se desenvolver em 34 suas capacidades interagindo e relacionando com seus pares de forma que possam respeitar e aceitar as diferenças e particularidades de cada um, assegurando que somos todos iguais perante a lei, mas possuímos especificidade – aquilo que é único em cada individuo.

Portanto, uma prática pedagógica que tem em seu principio a criança, sendo esse reconhecido como sujeito que brinca, fantasia, imagina, inventa e reinventa. Um sujeito autônomo que é cotidianamente estimulado a desenvolver suas máximas possibilidades de aprendizagem e em suas experiências compartilhar com seus pares e, concomitante nas trocas dessas experiências aprender, ensinar e desenvolver seus conhecimentos ampliando, assim, o aprendizado e amadurecimento dos aspectos cognitivos, físico, sociais e políticos, atuando, assim, como sujeito de direitos.

Cabe ao professor conhecer no seu aluno, suas representações, e é por meio do brincar, do imaginário do faz-de-conta, da valorização do diálogo e da interpretação do seu olhar diante da realidade vivida que poderá contribuir para a formação de sujeitos autônomos na construção de sua própria história e na transformação da sociedade.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Educação Infantil: prioridade imprescindível. 9 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Ensino Fundamental para crianças de nove anos: orientações para inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007. BRASIL.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v.2. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009. 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: < http://www.mprs.mp.br/areas/gapp/arquivos/resolucao_05_2009_cne.pdf>. Acesso em: 05 ago. 2016.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Diretrizes curriculares nacionais para educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9769 -diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 05 ago. 2016.

CARRARO, Patrícia. Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem. Rio de Janeiro: SESES, 2015. Disponível em: < https://pt.scribd.com/document/327460833/Livro-Proprietario-Psicologia-DoDesenvolvimento-e-Da-Aprendizagem >. Acesso em: 05 ago. 2016.

KRAMER, Sonia; NUNES, Maria Fernanda; CARVALHO, Maria Cristina. Educação infantil: formação e responsabilidade. Campinas, SP: Papirus Editora, 2013.

KRAMER, Sonia, Profissionais da educação infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.

LOCKE, John. Ensaio sobre o entendimento humano. São Paulo: Martins Fontes, 2012.

MACHADO, Maria Lúcia A. Encontros e desencontros em educação infantil. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2005.

VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

WALLON, Henri. A Evolução psicológica da criança. 2 ed. São Paulo: Persona, 2007.

[1]  Graduada em Pedagogia pela Universidade de Uberaba (2010), especialização em Educação Infantil e Séries Iniciais pelo instituto Ulysses Boyd , Mestre em ciências da Educação pela Universidade Unigrandel.

Como publicar Artigo Científico

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