A encruzilhada metodológica das ciências da religião, em face do ensino religioso

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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/ciencia-da-religiao/encruzilhada-metodologica
A encruzilhada metodológica das ciências da religião, em face do ensino religioso
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ARTIGO ORIGINAL

SILVA, José Roberto Limas Da [1]

SILVA, José Roberto Limas Da. A encruzilhada metodológica das ciências da religião, em face do ensino religioso. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 02, Vol. 01, pp. 52-73. Fevereiro de 2019. ISSN: 2448-0959

“Meras ciências de fatos fazem meros homens de fatos.”

Edmund Husserl

RESUMO

O presente artigo visa identificar o quadro metodológico das Ciências da Religião, no âmbito da educação religiosa pública, atual. O ponto de partida é a análise histórica do fenômeno religioso, considerando a plausibilidade do “homo religiosus” dentro de uma abordagem fenomenológica. Neste contexto, os modelos metodológicos explicativo e compreensivo, esboçados pelas ciências naturais (positivistas/objetivistas) e pelas ciências sociais (fenomenológica), respectivamente, fornecerão o substrato teórico para situar a encruzilhada metodológica em que se encontram as Ciências da Religião. A proposta do artigo é discutir se a abordagem metodológica das ciências religiosas está contextualizada ou não com as demandas do ensino religioso da atualidade.

Palavras–chave: Fenômeno religioso, Ciências da Religião, método explicativo, método compreensivo, encruzilhada metodológica.

INTRODUÇÃO

Não há registro conhecido de sociedades que não apresentassem qualquer manifestação do sagrado, desde as religiões mais primitivas como o Animismo, até as mais elaboradas que dispunham de escrituras sagradas. Dentro de uma concepção fenomenológica, o fenômeno religioso se apresenta como uma experiência inerente ao Ser, onde o homo religiosus “transcende e viola os limites da análise científica, pressupondo desde o início a existência de uma ‘religião’ como realidade meta-empírica e meta-histórica”[2].

Desta forma, “o traço característico da vida religiosa é o fato de ela se afirmar por força de uma convicção diverso da evidência científica”[3]. O que fica claro nesta concepção antropológica de religião é que “a crença religiosa remete para a experiência interior (…) e ela não é nem suportada por raciocínio, nem pode ser refutada por ele”[4]. Partindo destas pressuposições, a religião não admite tratamento generalizante, mas considera-se que “a religião começa consigo mesma”[5] e por isto goza de autonomia absoluta.

Dentro desta concepção meta-histórica, meta-racional, meta-empírica de religião, faz – se necessário uma abordagem específica do estudo da religião, mormente, no âmbito das Ciências da Religião. Especialmente, no que tange ao modelo metodológico de abordagem do fenômeno religioso. Diante disto, as Ciências da religião, sobretudo em face de sua origem histórica, como legítima herdeira da religião natural de David Hume[6], há de se questionar sobre a validade de seu estatuto metodológico, na atual conjuntura do ensino religioso na educação pública.

Voltando os olhos, exclusivamente, para a questão metodológica, vamos encontrar duas abordagens históricas, que são a explicativa e a compreensiva. O modelo explicativo considera como premissa fundamental o fato que a religião é “uma manifestação antropológica e histórica que pode e deve, como qualquer outro fenômeno humano, se sujeitar aos métodos da pesquisa crítica”[7]. Neste contexto, a religião pode ser tratada como qualquer outro objeto de pesquisa, pois é dotada de “estrutura própria”[8]. Quanto à abordagem compreensiva, esta difere diametralmente da explicativa, pois não admite tratamento generalizante ao objeto religião, mas considera que “a religião começa consigo mesma”[9] e por isto goza de autonomia absoluta. Na esteira desta abordagem há, evidentemente, a pressuposição de que a religião não é um objeto comum como os demais objetos abordados nas ciências naturais, pois diante deste objeto (religião), “o intérprete não pode colocar –se de maneira asséptica e neutra, pois ele, desde o início, está envolvido num plano de co-participação vivida, no e com o seu objeto de estudo”[10].

Seja o modelo que for adotado nas ciências da religião, o conflito é antigo e não pacificado sobre qual abordagem é mais apropriada. O presente artigo, por seu próprio título, já denuncia a necessidade de dialogar com os dois modelos metodológicos, sobretudo em face da Ciência da Religião ser considerada a matriz epistemológica do ensino religioso público, porque “na realidade, o que normalmente é nomeado como ER é o resultado prático da transposição didática do conhecimento produzido pela Ciência da Religião para as aulas do ensino público fundamental e médio”[11].

ABORDAGEM HISTÓRICA DO MÉTODO EXPLICATIVO NAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO

A abordagem explicativa, própria do positivismo objetivista, teve ascendência metodológica no nascedouro da Ciência da Religião, com uma proposta historicista, que tinha como fim último responder a pergunta: Qual a origem da religião? Neste sentido “a Ciência da religião do período positivista foi, de fato, prisioneira de duas hipotecas: a apologética e o cientifismo”[12], e por isto podia ser considerada como sucessora da teologia natural.

Este modelo metodológico (explicativo) privilegia as ciências naturais e está associado ao modelo cartesiano de explicação racional dos objetos e dos fenômenos. Este modelo é transposto para as ciências sociais, na perspectiva do pensamento positivista (Comte e Durkheim). Neste método “a relação sujeito-objeto é trabalhada de maneira dicotomizada com a intenção de garantir a isenção de juízos de valor, que viriam contaminar os resultados da pesquisa”[13].

Nesta abordagem metodológica é assumido, como fato objetivo, a possibilidade de “desvinculação dos interesses pessoais”[14] do pesquisador do objeto pesquisado. “As pesquisas são produzidas baseando – se na lógica empírica, ou seja, no método experimental e na busca de relações de causa e efeito, assim como na medição de resultados (quantificação)”[15]. O método explicativo encerra a lógica e a sequência Comtiniana de que o pensamento teológico progrediu para o metafísico e o metafísico desembocou no Positivista, onde o objeto e o fenômeno são explicados pela razão e pelas leis científicas.

Neste estado de coisas, na gênesis das Ciências da Religião há o esforço no sentido de que ela não seja “contaminada” pela teologia e, assim, perca a condição de ciência, e por isto ela “não pretende partir de um pressuposto qualquer de fé ou doutrina religiosa para estudar uma religião específica, ou o fenômeno religioso”[16]. Fica evidente, neste primeiro momento, a proposta de um método explicativo para se fazer uma Ciência da Religião.

Um segundo momento desta abordagem metodológica (explicativa) na CR é percebido no devir histórico da disciplina, experimentado na escola fenomenológica descritiva (em Amsterdã, a partir de 1878). A abordagem fenomenológica, ainda, estava estribada no positivismo científico, e, portanto, a “nova” corrente metodológica pouco inovou, reproduzindo o modelo de pesquisa religiosa que investigava a origem e o desenvolvimento das religiões. Evidentemente é, ainda, um momento sistemático e explicativo, pois nesta “nova veste terminológica não se escondia um novo método, mas sim a retomada daquele método comparativo que dominava os estudos da época: a chamada Comparative Religion”[17].

Nestes tempos áureos do positivismo científico (final do século XIX), a fenomenologia de Amsterdã está sendo tecida dentro de um contexto social em que a religião é produto de uma estrutura histórica ampla e alienada da experiência privativa da religião. Durkheim explicando o fenômeno religioso afirma que é “impossível compreender como o panteão grego ou romano é formado sem conhecer a constituição da cidade, a maneira como os clãs primitivos se misturam pouco a pouco uns com os outros”[18]. Em suma Durkheim está propondo que a religião é produto do processo histórico/antropológico e não “se liga diretamente as particularidades determinadas de morfologia social”[19]. Portanto, esta escola fenomenológica está submissa ao pensamento positivista de que a religião é um fenômeno histórico que pode ser explicado por uma abordagem historicista e naturalista.

Uma terceira etapa, no processo de desenvolvimento da Ciência da Religião, desemboca na fenomenologia transcendental de Edmund Husserl. Ele vai questionar a eficácia do método explicativo, criticando o fato de que

as ciências estão construídas sobre a obviedade do mundo da vida, porquanto a partir dela fazem uso daquilo que, em cada caso, é necessário para os seus fins. Contudo, utilizar o mundo da vida desta maneira não quer dizer conhecê-lo cientificamente a ele mesmo no seu modo de ser próprio.[20]

A crítica de Husserl assenta exatamente sobre as ciências positivistas, que baseado no método objetivista/explicativo, estuda e explica o objeto, entretanto o objeto está assentado sobre o solo, que ele chama mundo da vida (lebenswelt). Neste sentido, o ponto de partida não deveria ser o objeto, mas sim, o mundo da vida (que é o substrato/solo) do objeto. Este questionamento esboçado pela Fenomenologia Transcendental de Husserl coloca em cheque a validade do método explicativo/descritivo de todas as ciências, que até, então, operavam no modelo cartesiano. O título da obra de Husserl (Crise das Ciências Europeias e a Fenomenologia Transcendental) já expõe esta encruzilhada metodológica das ciências, vivida pela humanidade européia, que segundo ele, cometeu um equívoco ao virar – se “contra o seu modo de existir até então, contra o modo de existir medieval, desvaloriza-o e passa a querer configurar – se livremente de um mundo novo”[21].

O equívoco citado por Husserl está no entendimento de que o nascimento das ciências positivas marca um rompimento com o conhecimento acumulado na medievalidade. Desta forma as ciências objetivas nascem alienadas do conhecimento vivencial, considerado místico e antiquado para os novos tempos. Diante disto, no seu entendimento, o desprezo pela metafísica marca o rompimento com a “ciência das questões supremas e últimas, a dignidade de rainha das ciências, cujo espírito unicamente proporciona o sentido último a todos os conhecimentos, aos conhecimentos de todas as outras ciências”[22].

Desta discussão inaugurada pela fenomenologia Husserliana, até então, no âmbito da filosofia, vai desembocar numa fenomenologia religiosa que vai “beber na fonte” de Husserl. O fenomenólogo Holandês Van der Leeuw vai tomar de Husserl “dois conceitos fundamentais, que passam então a fazer parte da bagagem metodológica de muitos filósofos da religião: a epoché e a visão eidética”[23]. A epoché, que é a suspensão de qualquer juízo prévio sobre o fenômeno e a eidética que vai buscar a essência do fenômeno em si.

Neste sentido, a nova proposta gera um apartamento da metodologia explicativa e vai buscar na “coisa em si” a verdade do fato ou do fenômeno. A abordagem de Van der Leeuw é inovadora e pode se dizer que seu método “não consistia simplesmente em fazer um inventário e uma classificação dos fenômenos que aparecem na história[24]. A ideia dele era realizar “uma descrição psicológica que exigia não apenas uma observação meticulosa da realidade religiosa, mas também uma introspecção sistemática”[25]. Desta forma o método visava uma descrição não somente do “que é visível de fora, mas, sobretudo a experiência vivida daquilo que somente pode se tornar realidade depois de ter sido incorporado à vida do próprio observador”[26].

Paralelamente à fenomenologia religiosa de Van der Leeuw, não deve ser esquecida a fenomenologia religiosa de Heidegger, que se tornaria pupilo de Husserl e pretenso sucessor de sua fenomenologia. Heidegger, numa de suas primeiras obras, Fenomenologia da vida religiosa (1920), desenvolve o conceito de experiência fática da vida, um termo bem parecido como o desenvolvido por Husserl que é o “mundo da vida” (na língua alemã, lebenswelt). Neste sentido, Heidegger considera que “o ponto de partida do caminho para a filosofia é a experiência fática da vida”[27]. Desta forma a filosofia é quem deveria se voltar para o mundo da vida e não o mundo da vida caminharia na direção da filosofia.

Como os demais fenomenólogos da sua geração ele questiona o modelo metodológico explicativo, argumentando que “o que é experimentado – o vivido – enquanto ‘mundo’, não como objeto, mas sim como mundo, onde se pode viver (num objeto não é possível viver)”[28]. O filósofo não se cansa de afirmar que o ponto de partida para se fazer filosofia ou ciência é a experiência fática da vida, pois, “faticamente, escuto numa determinada situação conferências científicas e, em seguida, no mesmo processo, falo de coisas cotidianas. A situação é a mesma, só mudou o conteúdo”[29].

Abordando, especificamente a questão religiosa, Heidegger, considera igualmente válido a abordagem fática vivencial, pois “a religiosidade e a religião prosperam integrando-se num mundo fático da vida, amadurecem na linguagem dele”[30]. Desta forma, para Heidegger, a religião não tolera a blindagem do método explicativo, pois ela não deve ser alienada da experiência fática da vida.

CONTEXTO HISTÓRICO DO MÉTODO COMPREENSIVO E CONCEITO DE VIVÊNCIA NAS CIÊNCIAS SOCIAIS

Quanto ao método compreensivo, a nossa abordagem vai em direção de uma possível virada metodológica, que acreditamos ser proposta em Wilhelm Dilthey, mesmo que consagrada esta abordagem em Max Weber, na sua sociologia compreensiva. Portanto, vamos dialogar com o método compreensivo, na sua gênesis, ou seja, na obra mais conhecida de Wilhelm Dilthey, “Introdução às Ciências Sociais” (1883)[31].

Esta virada metodológica, naturalmente não é brusca, sobretudo em face do modelo metodológico científico estabelecido e prevalecente no racionalismo e no empirismo (dos séculos XVIII e XIX). O próprio Dilthey é tributário do antigo sistema metodológico e deixa claro que “toda ciência é experimental, mas toda experiência possui sua conexão originária nas condições de nossa consciência, uma consciência no interior da qual essa conexão vem a tona, no todo e na natureza“[32]. Vê se aqui que o rompimento é parcial com o empirismo científico, consagrado no método explicativo, entretanto, Dilthey não considera suficiência neste método, pois ele não abarca a realidade interna/subjetiva, nem o mundo além – objeto, mais tarde chamado de mundo da vida (por Husserl) ou de experiência fática da vida (por Heidegger).

O que é proposto, inicialmente por Dilttey, é que existem experiências, especialmente, no campo das ciências sociais (história, sociologia, psicologia, lingüística, economia, teologia, filosofia etc) que não podem ser reduzidas aos fatos e leis das coisas naturais. E é importante observar que, em sua obra, as ciências sociais estão, metodologicamente, em confronto às ciências naturais. Também, deve ser esclarecido que aqui não está presente a divisão ciências humanas e sociais, ele (Dilthey) usa intercambialmente humanas e sociais com o mesmo sentido. Ele previne que

o todo das ciências que têm a realidade efetiva histórico-social por seu objeto é concebido conjuntamente na presente obra sob o nome de ciências humanas. O conceito dessas ciências, um conceito em virtude do qual elas formam um todo, a demarcação desse todo em relação às ciências naturais, só pode ser definitivamente esclarecido e fundamentado no interior da própria obra; aqui, em seu início, apenas fixamos a significação, na qual a expressão é usada, e apontamos provisoriamente para a suma conceitual dos fatos, na qual a demarcação de um tal todo das ciências humanas em relação ás ciências naturais está fundada”[33].

Nesta obra ele discorda de um conhecimento científico “do mundo exterior por força de uma conclusão que parte dos efeitos para as causas ou por força de um processo que corresponde a essa conclusão”[34]. Em suma o racionalismo (efeito que aponta para causa) e os processos (empirismo) não garantem uma conclusão segura sobre o objeto. A questão da incompetência do método, puramente, explicativo/objetivo, utilizado pelas ciências naturais, para analisar os fenômenos sociais vai dominar a obra de Dilthey. Ele argumenta que “o que está presente para nós existe em função dessa experiência interna que possui valor ou é uma finalidade para nós só é dado na vivência de nosso sentimento e de nossa vontade”[35]. Logo, quando buscamos o conhecimento do objeto isto é movido por um desejo e um objetivo que tem uma motivação subjetiva.

Ao longo da obra ele vai insistir num novo modelo metodológico para tratar as ciências sociais,

por isto, um tal tratamento isolado permite que a natureza verdadeira das ciências humanas venha a tona por si, assim, talvez contribua para quebrar as correntes, nas quais sua irmã mais velha e mais forte tinha mantido presa essa irmã mais jovem desde o momento que Descartes, Espinosa e Hobbes transferiram seus métodos amadurecidos a partir da matemática e das ciências naturais para essas ciências que tinham ficado para trás[36].

Dilthey vai inaugurar o conceito de vivência, que é o conceito mais famoso de seus escritos, e que fundamenta o método compreensivo. A compreensão em Dilthey não é um conceito alienado da razão, mas associado a esta. Ele está buscando a conexão entre o fenômeno natural e o que é psicologicamente compreendido pelo sujeito, ou seja, “a compreensão em Dilthey é, assim, sempre um caminho, uma mediação”[37].

Dilthey não concorda com a ideia mecanicista e exatista da vida, proposta pelas ciências naturais, e estendida ás ciências humanas. Por isso ele vai aprofundar o debate, sempre em busca de uma conexão entre o objeto e o mundo subjetivo do pesquisador. Ele também, não considera satisfatórias as respostas metafísicas, que dominaram o pensamento do mundo antigo e da idade média. O seu pensamento descarta a metafísica como mediadora do conhecimento, e considera sua decadência, um fato histórico consumado, pois, segundo ele agora “os fantasmas astrais da concepção metafísica da natureza se dissiparam e se transformaram em contos de fadas, de época esvaecida”[38].

A conexão que Dilthey busca, ele a encontra na vivência, que deve atravessar a relação objeto e pesquisador. Ele argumenta que a ciência empírica “não existiria se a vivência interna e a experiência interna não existissem”[39]. O que ele está querendo dizer é que a interpretação que fazemos do fato externo (objeto) só é possível em face de uma mediação interna (subjetiva). Neste sentido, o sentimento religioso é o exemplo maior desta subjetividade, pois “a crença religiosa remete para a experiência interior”[40].

Para Dilthey, a vivência é um saber imediato e acessível, pois está internalizado no indivíduo. Por isto, a crença religiosa, segundo Dilthey não pode ser “suportada pelo raciocínio, nem pode ser refutada por ele”[41], uma vez que este conhecimento não é construído a partir de uma racionalização, como também não pode ser negado, mediante reflexão racional. “Por isso se abandonarmos o campo da experiência, não estamos lidando senão com conceitos inventados, mas não com a realidade”[42].

Dilthey está ponderando o tempo todo, o fato de que o método explicativo, por si só, é incapaz de abarcar o fenômeno, uma vez que ele é uma abstração parcial da realidade, porque “esse mundo inteligível do átomo, do éter, das vibrações é apenas uma abstração intencional e extremamente artificial daquilo que é dado na vivência e na experiência”[43]. Ele insiste na necessidade das ciências humanas conservarem uma “conexão entre ciência e vida, segundo a qual o trabalho formador de pensamentos da vida permanece a base para a criação científica”[44].

Dilthey não admite ciências humanas alienadas da realidade vivencial e considera que o “ponto de partida da vida e da conexão permanente com ela formam o primeiro traço fundamental na estrutura das ciências humanas; já que as ciências humanas repousam sobre a vivência, a compreensão e a experiência de vida”[45]. A neutralidade científica do método explicativo, também, é questionável no seu ponto de vista, uma vez que “historiadores, estudiosos da economia nacional, professores de direito público, pesquisadores da religião tomam parte na vida, eles também querem influenciá-la”[46].

A distinção que Dilthey faz dos métodos explicativo e compreensivo, é que, no primeiro, o objeto pode ser visto sob vários olhares, varias perspectivas. Portanto, o objeto é representado “a partir de uma série de imagens (…) por meio do pensamento.”[47] O que se observa aqui é que o objeto é fragmentado em várias perspectivas. No segundo método, o objeto é enxergado na perspectiva das vivências e elas “estão ligadas umas ás outras em uma unidade de vida no transcurso do tempo”[48]. Nesta perspectiva, o conhecimento do objeto/fenômeno é uno e integrado, pois “a sua existência para mim não é diferente daquilo que nela está presente para mim”[49]. Logo, no método compreensivo não existe fragmentação, mas unidade, em função da vivência, que proporciona a análise do objeto/fenômeno/ser dentro da realidade da vida.

Não deve ser perdido de vista que, para Dilthey, vivência é a conexão, a linha que liga o que foi, o que é e o que pode ser o objeto ou o fenômeno. Por isto

aquilo que passou e aquilo que está por vir, estão ligados à vivência em uma série que se articula por meio de tais ligações com um todo. Na medida em que sua lembrança inclui reconhecimento, cada coisa que passou está estruturalmente ligada como figuração a uma lembrança de outrora. Aquilo que é possível no futuro também está igualmente articulado com essa série pelo raio de possibilidades por ela definido. Assim, emerge nesse processo a visualização da conexão psíquica no tempo, uma conexão que constitui o transcurso da vida[50].

O que se observa nesta proposta é que na vivência não se faz recortes da realidade espaço-temporal, pois elas “encontram-se em uma conexão que se mantém permanente em todo o transcurso da vida em meio a todas as transformações”[51]. Por isto, o método compreensivo se estrutura sobre este conceito de vivência. Esta compreensão do objeto/fenômeno é a inteligibilização da vivência, ou seja, a vivência “permanece um saber sobre algo único e nenhum recurso lógico pode superar a limitação contida no modo de experimentar próprio ao vivenciar”[52]. Em outras palavras, o que Dilthey está declarando é que não há um método racional/lógico capaz de perscrutar a profundidade e a extensão da vivência. Desta forma o método compreensivo é a forma de superar as limitações na interpretação das vivências.

O método compreensivo propõe dois movimentos, um em direção ao subjetivo, outro em direção ao objetivo. Desta maneira, “a compreensão pressupõe um vivenciar, mas a vivência só se transforma em uma experiência da vida quando o compreender nos conduz para fora da estreiteza e da subjetividade do vivenciar, levando – nos para a região do todo e do universal”[53]. Logo o método compreensivo considera que, somente, posso objetivar o objeto se primeiro houver uma subjetivação. O estágio inicial é a subjetivação e o final a objetivação. Entretanto, esta objetivação não é um recorte da realidade (como no método explicativo), mas o resultado de um processo de apreensão de conhecimentos ao longo da vivência. Dilthey explica: “cada palavra, cada frase, cada gesto ou fórmula de etiqueta, cada obra de arte e cada feito histórico só são compreensíveis porque um elemento comum articula aquilo que se manifesta neles com aquele que compreende”[54].

O que se pretende deixar evidente neste método é que a apreensão de conhecimento não é possível á margem da vivência, logo, “o indivíduo vivencia, pensa e age constantemente em uma esfera própria ao que é comum e somente em tal esfera ele compreende”[55]. Deduz – se deste pressuposto que a compreensão não seria possível fora da vida comum do indivíduo, logo o conhecimento científico verdadeiro (para o método compreensivo) só se estrutura a partir da comunhão do objeto com o sujeito. E “a partir dessa comunhão, tudo aquilo que é compreendido porta em si, por assim dizer, a marca de algo conhecido”[56]. Dilthey não admite separação entre os dois mundos (do objeto/fenômeno e do pesquisador/sujeito), uma vez que:

Nós vivemos nessa atmosfera, ela nos envolve constantemente. Nós estamos mergulhados nela. Sentimo-nos por toda parte familiarizados com esse mundo histórico e compreendido, compreendemos o sentido e o significado de tudo aquilo, e nós mesmos somos entretecidos com estes pontos em comum[57].

É evidente que a defesa do método compreensivo está estreitamente associada com a busca de uma abordagem metodológica que seja adequada para as ciências sociais (humanas), vez que Dilthey não admite que o método explicativo seja suficiente para este campo do conhecimento, “já que as ciências humanas repousam sobre a vivência, a compreensão e a experiência de vida”[58].

Considerando que Dilthey está propondo uma abordagem metodológica, absolutamente, inovadora e levando em conta que ela pertence ao final do século XIX (1883), num primado metodológico positivista, só vamos encontrar ecos significativos deste método a partir de Husserl (nas décadas de 30 a 40 do século XX). Edmund Husserl vai estabelecer um paralelo com a ideia de vivência, propondo a existência de uma vida pré-científica, que precederia o pensamento científico. Esta vida pré- científica seria o ‘mundo da vida’ que seria o fundamento “para o mundo ‘cientificamente verdadeiro’ e o compreende na sua concreção universal”[59]. Por isto, “o saber do mundo científico objetivo ‘funda – se’ na evidência do mundo da vida”[60]. O mundo da vida de Husserl é o mundo das vivências em Dilthey. Diante disto, ele considera que estamos diante de uma nova cientificidade, ou seja, a possibilidade de uma conexão entre a observação objetiva do mundo das coisas e a vivência subjetiva do sujeito pesquisador. “É claro que, para a solução do enigma que ora nos inquieta, está em questão uma nova cientificidade, não uma cientificidade matemática e, de modo algum, uma cientificidade lógica em sentido histórico”[61].

Ambos os teóricos (Dilthey e Husserl) não divorciam a realidade objetiva (do objeto) da realidade subjetiva (do pesquisador), porque “se deixarmos de estarmos imersos no nosso pensar científico, aperceber-nos-emos de que os cientistas são homens, e como tais, partes constituintes do mundo da vida”[62]. “Pois o conhecimento não consegue colocar no lugar da vivência uma realidade independente dele. Ele só consegue remeter o dado na vivência e na experiência”[63]. O que é notável aqui, também, é que o mundo da vida ou mundo das vivências é um mundo que funciona como substrato original do pensamento científico e que, neste sentido, exige explicação e compreensão.

Vamos encontrar em Martim Heidegger (discípulo de Husserl), um posicionamento semelhante. A ideia de que o conhecimento só pode ser alcançado mediante a vivência, e neste sentido, “o ponto de partida do caminho para a filosofia é a experiência fática da vida.”[64] A experiência fática da vida diz respeito à forma “como eu me coloco diante das coisas”[65], como eu experiencio o mundo, como eu provo o mundo, mas nunca separado do mundo, porque conforme Heidegger: “eu mesmo, em momento algum, experimento eu em separado, mas já sou e estou preso ao mundo circundante”[66].

Na construção e na busca de uma compreensão do objeto/coisa/ente, Heidegger vai estabelecer uma diferença básica entre o ente e o ser. Para ele, o ente é o que existe, a coisa, o objeto, é “tudo de que falamos, tudo que entendemos (…), ente é, também, o que e como nós mesmos somos”[67]. Já o ser é a manifestação do ente no tempo, é a sua ação de existir no tempo. Neste sentido, o ente é determinado pela sua existência, ou seja, pelo seu ser. Daí decorre que “o ser é sempre o ser de um ente”[68].

O processo metodológico da compreensão aqui é proposto à medida que eu distingo o objeto (ente) de sua manifestação no tempo (ser). Então, esta distinção demonstra que o objeto, que é pré-dado, nem sempre pode ser conhecido numa abordagem mecanicista/isolacionista/objetivivista, uma vez que para compreendê-lo, preciso conhecer o seu ser. E, neste sentido, o ser nunca é pré-dado, ou previamente conhecido, porque “compreensão não é algo que o ser-aí faz ocasionalmente, quando se depara com algo dotado de sentido, mas compreensão é aquilo que o define enquanto ser-aí”[69]. Portanto, para compreender o ente, preciso conhecer o seu ser, e este não pode ser conhecido estaticamente, mas apenas no seu aí (ou seja, no seu momento temporal, no seu existir).

Considerando que o método compreensivo é proposto por Dilthey, (na obra Ciências Sociais, 1883), com base nas vivências, fica evidente que este método é endossado e implementado por Edmund Husserl e Martim Heidegger na mesma perspectiva experiencial. Husserl é definitivo em dizer que “o saber do mundo científico objetivo ‘funda-se’ na evidência do mundo da vida”[70]. Outrossim, Heidegger confessa que “em momento algum, experimento o meu eu em separado, mas estou sempre preso ao mundo circundante”[71].

A ESCOLHA DO MODELO METODOLÓGICO DAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO, DEFININDO A ABORDAGEM DIDÁTICA DO ER NA ESCOLA PÚBLICA.

Retomando a questão da Ciência da Religião como base epistemológica do ensino religioso público no Brasil, enfatizando especificamente a abordagem metodológica, consideremos o momento atual do ensino religioso público no Brasil. O Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER) reeditou em 2009 o PCNER (Parâmetros Curriculares Nacional de Ensino Religioso) que é o documento que norteia o currículo (conteúdo e metodologia) do ensino religioso nacional. A proposta pedagógica do PCNER é que o “Ensino Religioso visa a proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto dos educandos”[72]. A partir desta proposta pedagógica vê – se a clara intenção de uma abordagem metodológica (do ensino religioso) que foge aos padrões positivistas, praticado pelo sistema educacional brasileiro, nas demais áreas de conhecimento, pois sabemos que o modelo educacional brasileiro, ainda é tributário da educação positivista e enciclopedista.

Partindo deste ponto de vista e de acordo com o PCNER, o ensino religioso tem uma proposta inovadora, que é trazer a realidade cotidiana do aluno, como fonte de informação para a construção do conhecimento religioso. Resta – nos perguntar como isso será feito, qual metodologia, qual didática será utilizada? Segundo o PCNER

o tratamento didático dos conteúdos realiza-se em nível de análise e conhecimento, na pluralidade cultura da sala de aula (…); a abordagem didática se dá numa sequência cognitiva possibilitando a continuidade das aprendizagens (…); é aos poucos que o educando vai atualizando o seu conhecimento, refletindo sobre as diversas experiências religiosas á sua volta, percebendo o florescer do seu questionamento existencial, formulando respostas devidas, analisando o papel das tradições religiosas na estrutura e manutenção das diferentes culturas, compreendendo todo o significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas e refletindo a atitude moral diferenciada como consequência do fenômeno Religioso[73].

Não obstante, a proposta pedagógica inovadora, fica evidente que a abordagem metodológica, refletida na didática (conforme acima), é explicativa/objetiva/positivista. Os termos: análise, sequência cognitiva, atualizando conhecimentos, refletindo sobre as diversas experiências religiosas, percebendo, analisando, compreendendo; deixam claro que a metodologia não é compreensiva/subjetiva/vivencial. Pelo contrário, quando, por exemplo, diz: refletir sobre as diferentes experiências religiosas; isto já demonstra a separação do objeto (experiência religiosa) do pesquisador (aluno/professor).

O modelo metodológico explicativo, de herança racionalista, empirista e positivista é o que está sendo praticado, pois isola o fenômeno religioso do aluno. O aluno não vivencia, somente analisa. O aluno não experiencia, mas percebe, apenas. Neste sentido, nosso espaço não suportaria um debate sobre a demonstrada contradição entre proposta pedagógica e metodologia, efetivamente, praticada. O equívoco é evidente, mas não será discutido. Desta forma, o ensino religioso se propõe, em termos de proposta pedagógica, a uma abordagem metodológica inovadora e emergente,

contudo, em algumas circunstâncias, o propósito da sala de aula como um espaço para aprender é tomado de uma forma muito fria e estanque. Diz-se isso na medida em que o espaço sala de aula, o espaço aprendizagem é reduzido à reprodução, memorização e revisitação de conteúdos prontos e isolados e, por vezes, com pouca significação para o aprendente[74].

Portanto, num primeiro momento, não vislumbramos a presença do modelo metodológico compreensivo, mas sim, um conflito entre a proposta pedagógica e a prática didática (metodológica). Uma vez que a proposta pedagógica é que o conhecimento do fenômeno religioso se estruture a partir da experiência religiosa do aluno, mas a abordagem didática se propõe a análise objetiva dos diversos fenômenos religiosos de forma enciclopedista/historicista.

Outra questão que merece atenção, nesta relação com o ER público, é a forma de apreensão do conhecimento proposto pelo método compreensivo, que consiste num movimento em direção ao subjetivo e depois em direção ao objetivo. O que se percebe no tratamento didático dos PCNER é um movimento único e em direção ao objeto (religião/fenômeno), claramente expresso em termos como: analisando o papel das tradições religiosas; compreendendo todo o significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas.

Tendo em vista que os conteúdos de Ensino Religioso são propostos pela sociedade civil (através dos CONERES), e que, portanto, não há uma determinação de conteúdo programático por parte do Ministério da Educação e da Cultura (MEC), seria razoável pensar que haja uma diversidade de conteúdos e metodologias que nem sempre espelham a orientação dos PCNER. Pensando nestas possibilidades, podemos investigar obras pátrias voltadas para o ensino religioso. Encontramos, por exemplo, no livro Ensino Religioso no Brasil, uma sugestão de revisão epistemológica na área de Ensino Religioso, sobretudo, na questão metodológica. O autor considera que “a nova perspectiva epistemológica investe e interessa também ás culturas e ás religiões. Não existe uma única verdade, reconhecida por todos, mas diferentes verdades e vias de salvação”[75].

O referido autor chega a enumerar alguns pontos que consideram dignos de revisão e que, portanto, não são temas que geram consenso. Estes temas são resumidos abaixo:

– o pensamento único, nas suas diferentes formas;

– o neoliberalismo teórico e prático que leve à idolatria do mercado e ao mito da competitividade absoluta;

– o fundamentalismo de qualquer tipo e de qualquer religião;

– a discriminação cultural baseada na lógica nós-eles;

– o etnicismo que reivindica a pureza da raça, chegando á limpeza étnica;

– o monismo metodológico, que teoriza uma só modalidade científica da realidade[76].

Fica evidente nesta proposta abrangente, também, uma preocupação com uma revisão metodológica, que viabilize uma reflexão crítica sobre a forma de conhecermos a realidade. Os autores emendam afirmando que “a nossa proposta, que envolve também o Ensino Religioso, é a de promover uma cultura de reciprocidade, como ideal regulativo da convivência”[77].

Não obstante, a ideia de rever estes pressupostos dogmatizantes da esfera epistemológica, o autor não consegue se libertar de uma proposta racionalizadora e objetivista do ensino religioso, senão vejamos:

As religiões são confissões de fé ou de crença, mas á escola interessa somente como objeto de conhecimento e se inscrevem na finalidade própria da instituição escolar: aquilo que para muitas igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa[78].

Observa – se que a proposta pedagógica e metodológica de se oferecer um ensino religioso como cultura de reciprocidade, como ideal regulativo de convivência esbarra no processo de reconhecimento da disciplina como área de conhecimento. A posição do ensino da religião, conforme os autores, para se configurar como disciplina, “deve ser pensada e expressada no horizonte da racionalidade escolástica”[79].

Esta situação parece empurrar mais uma vez a disciplina de ensino religioso para uma história da religião, uma filosofia da religião, uma sociologia da religião etc. A abordagem compreensiva no ensino religioso é obstaculizada, até aqui, na forma de conceber ensino religioso, que de acordo com os PCNER e os teóricos pátrios, consultados até aqui, deve ser um recorte da realidade do pesquisador (aluno/professor), mas nunca uma abordagem abrangente e vivencial. E neste sentido, havendo de se ter o cuidado de estudar a religião como fenômeno social, mas nunca como fenômeno religioso.

Nesta encruzilhada epistemológica, mormente metodológica, a presença do método compreensivo parece impraticável quando se tem estabelecido e firmado que a aprendizagem no ensino religioso

é um processo que se desenvolve gradualmente. O item que melhor se adapta ao Ensino Religioso se move no horizonte do modelo fenomenológico-hermenêutico. A cultura é uma atividade de significação do sistema de fatos e de valores, do qual o homem é o sujeito no tempo e no espaço. A esse sistema pertencem também os fatos religiosos que, no seu gênero, são culturais, isto é, têm uma relevância evidente e são expressivos de uma maneira de pensar e de viver, ao passo que, especificamente, são religiosos, porque constituem o “lugar” de objetivação visível da relação entre o homem e a transcendência, entre o homem e o sagrado, e são reconduzidos á específica intenção do homo religiosus[80].

Nesta proposta parece evidente a contradição entre um modelo fenomenológico-hermenêutico e a concepção de fatos religiosos como religiosos “porque constituem o ‘lugar’ de objetivação visível da relação entre o homem e a transcendência” (itálico nosso). A contradição se expõe porque o modelo fenomenológico-hermenêutico (tributário de Dilthey, Husserl, Heidegger e Gadamer) se baseia numa compreensão subjetiva/vivencial/comprensiva da relação entre o homem e o sagrado, enquanto o autor propõe descrição, comparação e objetivação.

Considerando que a obra Ensino Religioso do Brasil (organizada por Junqueira e Wagner), é um clássico na área de ensino religioso e usado, com certa freqüência, em citações de trabalhos acadêmicos na área de ciências da religião e ensino religioso; é justo admitir que o seu campo de influência seja significativo. Neste sentido pode se imaginar que a sua proposta de modelo epistemológico encontre eco em diversas regiões do Brasil. Sendo assim, seria razoável imaginar que quando é admitido que “o processo de elaboração e de aquisição do saber religioso se desenvolva por meio do momento descritivo e comparativo dos fatos para chegar á interpretação do seu significado”[81], fica claro que o método explicativo positivista é o único meio considerado na interpretação do fenômeno religioso.

Ainda, fazendo referência a obra supra-citada, percebe-se que a proposta pedagógica de revisão metodológica, quando é questionado “o monismo metodológico, que teoriza uma só modalidade científica da realidade”[82], não se configura como fato consumado, uma vez que para o autor

o método comparativo permite confrontar os fatos religiosos para identificá-los e, portanto, diferenciá-los. É um método que assume uma postura dialógica para relevar identidades e diferenças das expressões religiosas. Segundo essa hipótese, o Ensino Religioso – isto é, a compreensão da religião – pode ser alcançada pela descrição comparativa dos fatos e a interpretação significativa dos valores[83].

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclusivamente, levando em conta os PCNER e obras eminentes do Ensino Religioso, parece justo e apropriado admitir que o método compreensivo, tal como concebido por Dilthey, Husserl, Heidegger e Gadamer não conquistou seu espaço no cenário do Ensino Religioso Público Nacional. E a máxima metodológica positivista pode ser percebida na forma conclusiva de Costella definir a forma de apreensão do fenômeno religioso: “pelo estudo dos fatos religiosos, o estudante saberá o que é religião”[84].

Por fim, considerando o que foi esboçado, observa-se que a forma como se concebe religião é o que, efetivamente, define o modelo metodológico. Admitindo que o modelo compreensivo, inaugurado nas ciências sociais de Dilthey, marca o rompimento com o modelo cartesiano e empírico das ciências naturais, fica evidente que esta ruptura não aconteceu com as Ciências da Religião, no contexto do ensino religioso público brasileiro. Nesta perspectiva percebe-se que a concepção de ensino religioso público, cuja matriz metodológica provém das Ciências da Religião, vive o paradoxo de propor pedagogicamente religião como conhecimento do transcendente e adotar um modelo metodológico racionalizante/imanente/objetivo (que é o explicativo). Esta, certamente, é a encruzilhada metodológica que se apresenta na seara das Ciências da Religião.

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    6. FILORAMO, Giovanni; PRANDI, Carlo. As Ciências das Religiões. São Paulo, Paulus, 1999, p. 9.
    7. FILORAMO; PRANDI, 1999, p. 9.
    8. OTTO, 2007, p. 14.
    9. FILORAMO; PRANDI, 1999, p. 10.
    10. SOARES, Afonso M. L. Ciência da Religião, Ensino Religioso e Formação. São Paulo: Revista de Estudos da Religião, p. 01 – 18, 2009.
    11. FILORAMO; PRANDI, 1999, p. 07.
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    13. CARVALHO, 2010, p. 12.
    14. CARVALHO, 2010, p. 12.
    15. JÚNIOR, Arnaldo Érico Huff; PORTELLA, Rodrigo. Ciência da Religião: uma proposta a caminho para consensos mínimos. Numem:revista de estudos e pesquisa da religião, Juiz de Fora, v. 15, n. 2, p. 433-456, 2012.
    16. FILORAMO; PRANDI, 1999, p. 27.
    17. DURKHEIM, Émile. Sociologia e Filosofia. São Paulo: Martin Claret, 2009, p. 45.
    18. DURKHEIM, 2009, p. 45.
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    20. HUSSERL, 2012, p. 04.
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    22. FILORAMO; PRANDI,1999, p. 31, 32.
    23. Confissão Científica, Leeuw, 1954, p. 10, apud FILORAMO; PRANDI, 1999, p. 33.
    24. Confissão Científica, Leeuw, 1954, p. 10, apud FILORAMO; PRANDI, 1999, p. 33.
    25. FILORAMO; PRANDI, 1999, p. 33
    26. HEIDEGGER, Martin. Fenomenologia da Vida Religiosa, Petrópolis: Vozes, 2010, p. 15.
    27. HEIDEGGER, 2010, p. 16.
    28. HEIDEGGER, 2010, p. 19.
    29. HEIDEGGER, 2010, p. 114.
    30. Principal obra de Wilhelm Dilthey, onde ele estabelece as bases filosóficas das ciências humanas e introduz o conceito de vivência.
    31. DILTHEY, Wilhelm. Introdução às Ciências Humanas. Rio de Janeiro: Forense, 2010, p. 6.
    32. DILTHEY, 2010, p. 14.
    33. DILTHEY, 2010, p. 7.
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    36. FRANCO, Sérgio de Gouvêa. Dilthey: Compreensão e explicação e possíveis implicações para o mundo clínico Revista Latino-americana de Psicologia Fundamental, São Paulo, ano 01, v. 15, p. 1- 7, 2012.
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    60. HUSSERL, 2012, p. 107.
    61. HUSSERL, 2012, p. 106.
    62. DILTHEY, 2010, p. 421.
    63. HEIDEGGER, 2010, p. 15.
    64. HEIDEGGER, 2010, p. 15.
    65. HEIDEGGER, 2010, p.18.
    66. HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo- Parte I. Petrópolis, Vozes, 2002, p 32.
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    68. GADAMER, Hans – Georg. Hermenêutica em Retrospectiva – Vol. IV – A posição da Filosofia na Sociedade. Petrópolis: Vozes, 2007, p. 118.
    69. HUSSERL, 2010, p. 106.
    70. HEIDEGGER, 2010, p. 18.
    71. PCNER, 2009, p. 8.
    72. PCNER, 2009, p. 57, 58, 59.
    73. RIZZON, Gisele. A Sala de Aula sob o Olhar do Construtivismo Piagetiano: Perspectivas e Implicações . In: V CONGRESSO INTERNACIONAL DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO, 2010, Caxias do Sul, 2010, p. 1 – 9.
    74. COSTELLA, Domenico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In JUNQUEIRA; WAGNER (orgs.). O Ensino Religioso no Brasil, 2ª Ed. Curitiba: Champagnat,, 2011, p. 132.
    75. COSTELLA, , 2011, p. 133.
    76. COSTELLA, 2011, p. 133.
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    80. COSTELLA, 2011, p. 139.
    81. COSTELLA, 2011, p. 133.
    82. COSTELLA, 2011, p. 139.
    83. COSTELLA, 2011, p. 139.

[1] Mestre em Ciências da Religião (FACULDADE UNIDAS DE VITÓRIA), Bacharel em Teologia (Escola Superior de Teologia em São Leopoldo), Bacharel em Administração (UNOPAR) e Bacharel em Geografia pela UFMG. Diretor do SEBEMGE/NORTE (seminário batista de minas gerais – seção Norte de Minas). Vinculado à UFMG/BH (aguardando diplomação).

Enviado: Dezembro, 2018

Aprovado: Fevereiro, 2019

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