Психопедагогика и арт-терапия встречаются в процессе обучения

DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!
3.7/5 - (3 голоса)
Facebook
Twitter
LinkedIn
Pinterest
WhatsApp
Email

CONTEÚDO

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

MAINARDI, Maria Lucia Teixeira [1], AMARAL, Célia Regina Da Silva [2]

MAINARDI, Maria Lucia Teixeira. AMARAL, Célia Regina Da Silva. Психопедагогика и арт-терапия встречаются в процессе обучения. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 02, Vol. 03, стр. 39-54. Февраль 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/психопедагогика

РЕЗЮМЕ

Эта статья посвящена исследованию в Психопедагогика, в котором два опыта жили в классе, как сообщается, и направлены на понимание учебного процесса обучения у детей с трудом, чтобы улучшить их успеваемость в школе и взаимодействия с другими детьми. Предметами были выбраны двое детей: один из частных школ, а другой из муниципального отделения дошкольного образования, поскольку они продемонстрировали трудности в представлениях языка и взаимодействия и социализации. Для этого исследования, понятия психопедагогии и арт-терапии были выполнены. Цель этого исследования состояла в том, чтобы продемонстрировать, что и психопедагогия, и арт-терапия могут быть посредниками когнитивного развития этих детей, учитывая, что встреча мероприятий рисунков, картин и моделирования действует на эмоции детей, которые испытывают трудности с вербализацией своих открытий в обучении.

Ключевые слова: Психопедагогика, арт-терапия, дети, трудности, обучение.

ВВЕДЕНИЕ

В этой статье рассматриваются исследования из монографии в Психопедагогика, в котором два опыта жили в классе, как сообщается, и направлены на понимание учебного процесса у детей с трудом улучшить их успеваемость в школе, взаимодействие и социализацию с другими детьми.

Предметами были выбраны двое детей: один из частных школ дошкольного образования, а другой из муниципального отделения дошкольного образования, поскольку они продемонстрировали трудности в представлениях языка и взаимодействия.

[…] хотя мы знаем понятия арт-терапии, потому что она включает в себя в своем контексте психотерапевтическое лечение, которое использует художественное выражение в качестве посредничества (танец, театр, музыка и другие), наши знания по-прежнему ограничены, в отношении пластикового представления: рисунок живописи, гравировка, моделирование, маска, марионетка. (PAIN, 1996, стp.9)

Для этого исследования, понятия психопедагогии и арт-терапии были в паре.  Цель этого исследования состояла в том, чтобы продемонстрировать, что и психопедагогия, и арт-терапия могут быть посредниками когнитивного развития этих детей, учитывая, что встреча мероприятий рисунков, картин и моделирования действует на эмоции детей, которые испытывают трудности с вербализацией своих открытий в обучении. Оценивая игривый мир сказочными историями, колесные игрушки как форму внутренней реконструкции.

Психопедагогия и арт-терапия имеют схожие точки в проведении и профилактике трудностей в обучении детей и имеют в качестве диагнозов и вмешательства. Профессионалы должны понимать острый глаз и острое понятие понимания, чтобы понять сообщения, которые передаются через невербалистую форму общения.

Для этого необходимо соблюдать все поведение, представленное ребенком, как его ходьба, тон голоса, его общий «ритм» относится к этому изучению простых и общих проблем, а также показывает детскую символику и творческие способы общения в каждом конкретном случае.

Психопедагогия, а также арт-терапия, направлена на благополучие развития и баланса в области обучения и самосознания. И она имеет общие теоретические ссылки, которые определили аналогичные понятия, и что он говорит уважать самовыражение. Это неограниченное искусство, связанное с терапевтическим процессом, который преобразует и расширяет творческий потенциал.

Эти две области обучения направлены на благополучие, развитие, равновесие в области обучения и самосознания. Поэтому это способ работы с использованием художественного языка как основы клиенто-профессионального общения, то есть учителя – студента. И его суть заключается в неатетичном творчестве и художественной проработки для здоровья и обучения.

Пластиковые, звуковые, драматические, тела и литературных языков, с участием методов рисования, живописи, моделирования, конструкций, звука, мюзиклизации, танца, драмы, поэзии, и пели колесо игрушки. В ходе этих последующих мер также проводится оценка для доказательства достигнутых результатов.

К этому качеству жизни в школьном учреждении, что наука психопедагогии относится к знанию психологии, которая представляет собой способ видеть и чувствовать потребность ребенка в качестве основного элемента и умолять его так, как она есть.

Актуальность этой статьи является объединение двух областей знаний, потому что психопедагогической работы и терапевтического искусства направлена на эмоциональный культурный рост для студентов и учителей, с момента их обеспечения благополучия других, В этом смысле общая цель этого исследования была: Понять процесс обучения у детей с трудом их интерактивной школы и аффективной производительности.

И как конкретная цель: определить детей с большими трудностями в вербализации через их мнимой и сравнить производительность среди детей, посещаемых через Психопедагогика, имея в этом процессе арт-терапии в качестве посредника обучения / обучения.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ПСИХОПЕДАГОГИИ

Психопедагогия родилась в Европе, в начале века. Первые психопедагологические центры были основаны во Франции в 1946 году J. Boutonier и George Mauco, которые пытались читать детей с социально неуместным поведением в школе или дома и помогать детям с трудностями в обучении, даже если дети были умными, центры собрали знания психологии, психоканализа и педагогики. (MERY, apud BARBOSA, 2000).

Первые психопедагогические исследования появились в 1960 году, а в Аргентине под влиянием европейских течений и в Buenos Aires в 1970-х годах появились психопедагогические центры.

В Бразилии в Porto Alegre в 1970-х годах начались специализированные учебные курсы по психопедагогии, в которых основное внимание было уделять проблемам обучения, имея в качестве одного из основных диффузоров аргентинского профессора Jorge Visca, который опубликовал в ходе курса в нескольких бразильских городах.

Психопедагогия родилась как эмпирическое занятие из-за необходимости помогать детям с трудностями в обучении, причины которых изучались медициной и психологией. Со временем, которая первоначально была вспомогательным действием этих дисциплин, она была профилирована как независимые и взаимодополняющие знания, обладающие объектом исследования (процесс обучения) и диагностическими ресурсами, брокерами и собственными профилактическими ресурсами. (VISCA, 1987, p.7).

Психопедагогия – это не дисциплина, а междисциплинарная, потому что она действует в различных областях знаний, исследований и работ в области обучения людей, предлагает область вмешательства, пределы которой широки. Процесс обучения человека сам по себе является сложным явлением, которое включает в себя множество факторов и бросает вызов любой попытке объяснения из одного научного дискурса.

По словам Fernandez (1990). Человек учится у своего унаследованного индивидуального организма и из своего тела, построенного впечатляющим образом, из интеллекта, построенного в взаимодействии, то есть субъекта и окружающей среды, в которой он живет пронизаны желаниями, будь то его или ее собственные или другие.

Эти уроки происходят в рамках человеческой связи, первое ядро которой находится в семье, потому что человек является единственным существом, которое нуждается, до конца своей жизни, чтобы учиться, чтобы жить.

Allessandrine (1996) подчеркивает, что психопедагогия работает практика с совокупность бытия, что позволяет студенту развиваться комплексно. Он также считает, что это способ для него, чтобы построить свои знания и пожизненный процесс обучения. Автор является магистерской степенью в области психологии, психопедагогии и, Арт-терапия изучала конструктивизм Jean Piaget и его последствия в клинических мыслях, в образе мышления мира во вселенной формирования концепции и когнитивной конструкции.

Для синтеза представленных теорий была разработана основа для понимания авторами определения основных понятий, хлестоя которые поддерживают эту статью.

Таблица 01: Определение авторов по некоторым основным концепциям исследований

Концепции

                ПСИХОПЕДАГОГИЯ АРТ-ТЕРАПИЯ
ALLESSANDRINI: Психопедагогия работает практика с совокупность бытия, что позволяет студенту развивать свое комплексное развитие. Он также считает, что это способ для него, чтобы построить свои знания и процесс обучения на протяжении всей своей жизни.

BARBOSA: Ученик является интегратором; в то же время, что она имеет аспекты, общие для всех учеников, они имеют особенность, которая переплетается с отношениями он устанавливает в качестве средства в момент взаимодействия.

VISCA: Психопедагогия родилась как эмпирическое занятие из-за необходимости помогать детям с трудностями в обучении, причины которых изучались медициной и психологией. Со временем, которая изначально была дочерней акцией этих дисциплин, стала объектом изучения (учебный процесс обучения) и диагностических ресурсов, брокеров и профилактических ресурсов.

FERNANDEZ: Обучение – это процесс, матрица которого заключается в том, чтобы связывать, игривый и его корень тела; его разворачивается, творчески ставит себя на карту через артикуляции: интеллект, желание, баланс, ассимиляция и размещение.  

 

 

PAIN: Арт-терапия играет важную роль – следовать процессу обучения и быть свидетелем вашего приключения, помогая преодолеть препятствия, с которыми сталкиваются, учитывая субъективную точку зрения. Таким образом, должен быть стандарт в наблюдении субъектов, которые выполняют творческую деятельность, чтобы решить возможность и содержание вмешательства

CIORNAI: Важность субъективности и бессознательного (“о том, что влияет и весит на человеческий выбор не подчиняются картезские законы, рациональная логика”) и сказочные и живописные образы, как диагностический и показательный элемент того, что становится выявление в работах Фрейда, Jung.

FERGUSON: Это касается изучения сложной субъективности человека и его трансформации, то есть трансформации сознания: осознание собственного сознания.

VALADARES; FUSI: Арт-терапия как процесс стимулирования творчества позволяет клиентам выражать и передавать идеи и эмоции, что позволяет повысить самооценку и эмоциональное выражение, уменьшая их беспокойство.

JUNG: процесс индивидуации является инженерией между самоорганизовывающим центром, из которого исходит регулятивное действие, которое автор назвал «атомным ядром» нашей системы Психеи.

Источник: Коллекция исследователей/2007.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ АРТЕТЕРАПИЯ

Согласно Pain (1996), эти деятельности имеют в общем цель визуально представления образной области, от преобразования материи. Поскольку это недавняя область, датируемая послевоенным периодом, необходимо взять слово «искусство» в том смысле, что оно приобрело во второй половине века, в котором оно больше не является ремеслом воссоздания идеальной красоты, и не является на службе религии или возвышения природе.

Это наблюдение представляет собой признание разрыва современного искусства с теми, которые предшествовали ему, спрашивая в наше время, что функция искусства и какие изменения могут произойти, от выбора методов, которые будут использоваться, а также от идеологии субъекта, который живет.

Язык арт-терапии становится гибридным, с пониманием того, что другие народы используют различные средства терапевтического искусства. Тем не менее, рисование и живопись являются те, которые наиболее выражают контекстуализации “быть самим собой”, в результате что человек служил для приобретения лучшего качества жизни, связанных и интеграции с окружающей средой и с миром вокруг них.

Из нынешних тенденций, в соответствии с Pain (1996), работа в арт-терапии ближе всего к психотерапевтической клинике, которая рассматривает пластическую активность в качестве вторичного средства, поскольку она приписывает терапевтический эффект, поступающий от словесных обменов вокруг содержания работы.

[…] хотя мы знаем понятия арт-терапии, потому что она включает в себя в своем контексте психотерапевтическое лечение, которое использует художественное выражение в качестве посредничества (танец, театр, музыка и другие), наши знания по-прежнему ограничены, в отношении пластикового представления: рисунок живописи, гравировка, моделирование, маска, марионетка. (PAIN, 1996, p.9)

 С другой стороны, арт-терапия поддерживает человека так, что через образы, приобретенные в его внутренней вселенной, дают смыслы, исследуя и очищая субъективные конфликты.

Художественная терапия, по мнению автора, играет важную роль, которая заключается в том, чтобы следить за процессом обучения и быть свидетелем ее приключения, помогая преодолеть препятствия, с которыми сталкиваются, рассматривая их, в то же время, с субъективной и объективной точки зрения. Для этого необходимо иметь нормы в наблюдении за субъектами, которые выполняют творческую деятельность и, с другой стороны, решать возможность и содержание выступлений.

В контексте терапевта требуется большая способность к концентрации каждый раз, когда процесс символического строительства рассматривается как непрерывное приключение, в котором последовательные преобразования являются более важными, чем конечный результат. Согласно последнему определению, арт-терапия:

[…] она основана на убеждении, что творческий процесс, связанный с художественной деятельностью, является терапевтическим и обогащает качество жизни людей. Арт-терапия является терапевтическое использование художественной деятельности в контексте профессиональных отношений людей, которые испытывают болезни, травмы или трудности в жизни, а также людей, которые стремятся к личному развитию. Создавая искусство и размышляя о результирующих процессах и произведениях искусства, люди могут расширить знания о себе и других, повысить самооценку, лучше справляться с симптомами, стрессом и травматическим опытом, развивать физические, когнитивные и эмоциональные ресурсы, а также наслаждаться и наслаждаться жизненно важным созданием художественного дела. Арт-терапевты являются профессионалами с обучением как искусству, так и терапии. Он имеет знания о развитии человека, психологической теории, клинической практике, духовных, мультикультурных и художественных традициях, а также о целебном потенциале искусства. Они используют искусство в лечении, оценках и исследованиях, предлагая советы профессионалам в смежных областях. Артерапевты работают с людьми всех возрастов, отдельными лицами, парами, семьями, группами и общинами. (AATA, 2003).

Allessandrini (1969), был исполнителем творческих семинаров и разработки методологии для работы в терапевтической мастерской, контекстуализирует, что это пространство, в котором участник, через художественную деятельность, творчески выражает образ, который обрабатывается в открытии и сенсибилизации.

Думайте согласно Pain; Jarreau (apud ALLESSANDRINI, 1969), которые рассматривают терапевтический ателье как место приключений, в котором участник выбирает риски, которые он хочет взять, как он вступает в контакт с материалом он сродство: интересно делать, а не красиво делать. Создавать – это исследовать внутренние миры, пробуждаться через сенсибилизацию, диалог и чувствовать материал, который разорит эмоции, делясь и оценивая его конечный результат.

Для изучения внутренних миров необходимо понимать другое человеческим развитием, его сознательным и бессознательным временем.

Психология, по словам Winnicott (apud ALLESSANDRINI, 2004) изучила сознательный и бессознательный механизм психики. В этом смысле открытие психических процессов Freud, Jung, Winnicott и других помогает нам, сильным образом, понять важность таких механизмов в развитии человека.

ПРИМЕР I

В этой статье рассматривается опыт жизни в муниципальном государственном учебном заведении с целью диагностики некоторых проблем в обучении на фоне взаимоотношений между родителями и детьми дошкольного образования. Этот анализ происходит на основе изменений в поведении детей во время курса, а также на эволюции в развитии обучения с детьми, с трудом в вербализации.

Настоящее исследование было основано на наблюдениях в саду I и II, в котором мы нашли ребенка, чье вымышленное имя (M), который представляет трудности в обучении, в частности, в речи и языке, будучи шесть лет, учась утром в Jardim l и во второй половине дня в Jardim ll, под опекой одного и того же учителя в обеих сменах. Подчеркивается, что интервью проводилось с их родственниками, учителями и другими коллегами в своих классах.

Мы знаем, что обучение в первые школьные годы является основным фактором развития ребенка, как в школе, так и в семье, в дополнение к аффективно-эмоциональным факторам, которые позволяют ребенку очень успешно приобретать свои знания. Таким образом, подготовка игривых мероприятий, связанных с моторика, концентрация, баланс и восприятие, чтобы проверить, какие трудности в обучении (M) представлены.

Статья основана на чтении с точки зрения аналитической психологии, структурированной Carl Gustav Jung, в которой акцент делается на взаимоотношениях между семьей и обучением, потому что, согласно Jung (apud SARGO, 2005, p.57):

[…], незаменимой основой для развития Эго ребенка являются его отношения с личной матерью или заменителем, которые будут гуманизировать архетип Великой Матери, стандартом которой является обеспечение безопасности и, главным образом, защита непрерывности существования этого бытия. Этот архетип регулируется принципами удовольствия плодородия, чувственности, эмоций и питания.

Поскольку,

[…]  в этом цикле, не только чувство питания физически, но в основном аффективно питательные. В этой связи понимается, что пища, которую дают без привязанности, не в состоянии питаться качеством в любом случае (ibid. p.58)

Поэтому необходимо, чтобы отношения ребенка с матерью в первые месяцы жизни были незаменимыми и исключительного характера.

Во время беседы с родителями, бабушками и дедушками было отмечено, что рождение (М) было немного проблематичным, поскольку ребенок, о котором идет речь, родился от нормальной родов на дому с восьмимесячным сроком беременности, будучи госпитализированным в Санта-Каса-де-Мизерикардия в течение одной недели из-за того, что на его теле были обнаружены пятна, называемые цианозом. Как ее мать даже сообщает нам (M) она всегда была ослабленным ребенком, склонным к заболеваниям, и до четырех лет лечился лекарствами от пневмонии и только после определенной консультации с пульмонологом была обнаружена проблема с сердцем, что привело ее к постоянному лечению контролируемыми лекарствами и периодически посещать врачей , в дополнение к регулярному анализу.

(M) представляет трудности в речи, то есть язык и, из-за этого, его письменной форме, то есть, его записи или письменные коды еще не разработаны достаточно для своего возраста. Затем учителя попросили маму обратиться за помощью и сопровождением к логопеду. Так, мать ребенка обратилась за направлением к врачу, однако эта дама потеряла роль, медицинского гида, для такого специалиста.

То, что мы можем наблюдать и обнаруживать во время наших интервью с родителями (M) интересно, как Есть сходство в поведении родителей с ребенком, потому что тон голоса низкий и очень осторожный при выражении; они не должны говорить много, но наблюдать много; они говорят только тогда, когда их подстрекают. Кроме того, как родители, так и люди, живущие с (M) не имеют привычки читать и говорить друг с другом; мать выполняет только домашние задачи, как если бы это было ее общей обязанностью и не демонстрирует никакого командного голоса для своих детей; являются апатичными фигурами, с очень печальными и страдающими выражениями.

Что касается взаимодействия в классе, он считает, что трудно относиться, потому что мы обнаруживаем, что он / она не может завершить предлагаемые мероприятия. Через несколько мгновений он начинается, но затем отказывается от продолжения. Мы определили в (M), который не реагирует на раздражители и почти всегда апатичным.  Во время деятельности, разработанной в группах, всегда стремится отойти.

Мы заметили, то, что он выражает себя гораздо больше после вмешательства, хотя и в слабой и неустойчивой образом, потому что он имеет хорошую толстую координацию двигателя (бег, прыжки и преодоление препятствий). В конце второго семестра было установлено, что ребенок уже добровольно выражал себя, например, что он пойдет в ванную, улыбаясь, когда его мать приехала, чтобы забрать его, кроме того, неоднократно проявлял интерес к обработке альфабайт игрушка, принятые для выполнения психопедагогических мероприятий, в том числе того, чтобы поговорить с (M), что существуют другие механизмы, то есть другие формы письма, такие как карандаш , например, так как он отказался зарегистрировать свои письменные коды таким простым способом. (E) через много разговоров, чтобы убедить себя и через сотрудничество некоторых детей и учителей, которые сопровождали ее.

В свете аналитической психологии Чжуна было подтверждено, что сложность (M) в обучении проистекает из отсутствия большего физического контакта, привязанности, правил обучения, как со стороны матери, так и со стороны отца, потому что у него нет командного голоса, большего диалога с ребенком, только демонстрируют определенную перепротекторию.

Для Jung (apud SARGO, 2005, p.166):

 Мы знаем, что последствия межличностных отношений в процессе обучения, несомненно, неоспоримы. Неудовлетворительные отношения могут создавать конфликты у детей, порождая в дополнение к конкретным трудностям (письмо, чтение, рассуждения) такие проблемы, как дисперсия апатии и недисциплинированность. Такое поведение является симптомами, порожденными защитными механизмами, используемыми детьми и подростками против внешних воздействий взрослых, так что они могут дать себе, не будучи нарушенным, внутренние процессы фантазии (стр.166)

ПРИМЕР II

Этот случай и изучение замечания имели как свой принцип контролировать развития учить студента (E), фиктивного имени, студента сада iих частной школы. Отслеживание роста ребенка, как посадка семян и видя его прорастают постепенно, с некоторыми моментами прерывания, вызванные такими заболеваниями, как грипп, аллергия и другие, которые часто мешают ребенку ходить в школу с большим удовлетворением.

Для начала собеседование с матерью ребенка, чтобы узнать о нем (Э.), а также о его семье. Мать ребенка сообщила, что у нее протекала нормальная беременность, без каких-либо проблем: ей оказывалась дородовая помощь и было хорошее медицинское обслуживание. Однако ее роды были кесаревыми, так как пупок ребенка был обернут вокруг ее шеи. После рождения, через несколько дней, мать заметила, что у ребенка желтые кожа и глаза. Обеспокоенная, она обратилась к педиатру, который сообщил ей, что это желтуха и что ей следует загорать каждое утро перед ванной. (E) – второй ребенок, ему пять лет. (E) он очень хорошо развивался, полз, шел в нужное время, научился в своем пространстве, то есть дома, лазать, спускаться и осознавать свои пределы. До одного года его родители все еще жили вместе, а в возрасте двух лет они расстались, и с тех пор он осознал, насколько ему не хватало присутствия отца. Этот недостаток стал мешать обучению и согласию развивать свою деятельность. Эти открытия были обнаружены в Jardim-1, потому что в этом году они находятся в Jardim-1. В одном из интервью с учителями (Э.) он рассказал нам об отношениях с друзьями в классе и о том, развилась ли у него во время хорошей деятельности тонкая и грубая координация движений.

Учителя сообщили, что он хорошо общается со своими друзьями, за исключением мальчика того же возраста, больше с гораздо большим физическим размером и что ему потребовалось некоторое время, чтобы привыкнуть к школьнице. И было также сообщено, что весь процесс развития был хорош в некоторых параметрах в соответствии с учителем, но имел большую эмоциональную нагрузку, которая помешала ему, например, от участия в праздничных мероприятиях, которые требуют танца, движения с телом, ссылаясь в качестве примера одной из презентаций в день июньской вечеринки, в которой все друзья (E) танцевали типичный танец каримбе Паре , но он стал статичным и не было никого, чтобы заставить его двигаться.

Последовательности наблюдений в отношении обучения основываются на мероприятиях, предлагаемых в рамках школьной программы. Учитель направил деятельности, и он всегда говорил: “Я не знаю, как это сделать” и не проявлял интереса к глядя на то, что другие делают. Большую часть времени его всегда сопровождали куклы, связанные с рисунками, которые смотрели по телевизору, с которыми он общался и отвлекался.

После серии непрерывных наблюдений было воспринято его безопасность (Е.) когда были записаны психопедагогические занятия с акцентом на терапевтическое искусство, всегда начинались с сенсибилизации, работали дыхание так, чтобы было расслабление и детям было удобнее выбора игры. Когда была изготовлена колесная игрушка, детям было предложено выбрать между песней «Так много спелых апельсинов» или «Все утята умеют плавать». Они выбрали “Так много спелых апельсинов”.

Эта песня говорит о цветах, подстрекая обучения, оставляя их слабее, более участия и без сопротивления. Это был случай (Е.) в этот момент ключевой момент произошло, чтобы заставить вас участвовать. Шутка была выполнена в доме (E), потому что мать хотела бы принять участие в этой деятельности арт-терапии. Он участвовал, имитировал движения, которые просил повернуться спиной. После того, как колесная игрушка была закончена, его попросили взять материал, карандаши, листы сульфитной бумаги. И молча каждый сидел на своем месте и начинал рисовать: за ним наблюдался его творческий потенциал и то, что он мог раскрыть нам своей историей.

Пришло время (Е) поделиться своим рисунком, потому что он закончился первым, чего он раньше не делал при применении арт-терапии. Все должны были закончить, не в последнюю очередь потому, что это была группа из пяти детей. Спрашивая их, кто хочет поговорить о вашем рисунке? (И) – ответил: Я! Он описал свой рисунок так: “Эти здесь, (в случае, если это было в верхней части бумаги), эти, которые здесь облака ” в тот день шел дождь, и он сказал, что он очень боялся дождя и грома, и прямо на подножье страницы обратил детей, играющих на колесе и сказал мне, что они были спелые апельсины, выявление -” Эти дети счастливы, потому что они все танцуют , может быть, он имел в виду самого человека.

Считается, что его отказ выполнять школьную работу был связан с играми и, с того дня, (Е.) сделал все обязанности, не жалуясь.

По словам Rubinstein (1999, стр.32):

Опыт “не зная” с условием, чтобы знать. Будучи в состоянии жить преподавания / учебного процесса, в котором терапевт может также показать себя в своем процессе обучения и в котором также “не зная” присутствует, в том смысле, что он не имеет ответа на все, чтобы иметь дело с ошибкой в конструктивном смысле, а также не хватает, в смысле нашей неполноты, должны постоянно присутствовать в процессе вмешательства. Опыт во время лечения этих двух аспектов, безусловно, будет способствовать конституции субъекта, который учится творчески и продуктивно.

И таким образом это воспринимается, когда ребенок нуждается в большем внимании, в дополнение к самому учителю, понимающим себя как человека, который имеет дело с проблемами, страданиями и грустью детей и их незнания. Со стороны психопедагогического и терапевтического искусства необходимо научиться решать эти проблемы, которые беспокоят души детей. В этой связи провести аналогию с мудростью пчел, чтобы построить знания и новые последующие будут для улучшения качества их меда. Это аналогия с открытиями детей в их обучении.

У пчел есть королева, которая показывает или выступает в качестве хранителя улья, в то время как ульи идут на охоту, за которую лучший цветок даст хороший мед, то есть результат в конце их долгой работы. Это сопровождает развитие и обучение ребенка: то, что происходит на этом пути, будет ответственность родителей и учителей в производстве осознания того, что он сам, волны и колебания, которые представляют собой когнитивный рост ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Считается, что по достижении конца этой статьи, цели были достигнуты, как в психопедагогическом и терапевтическом искусстве, потому что считается, что рабочие инструменты, которые были использованы были новаторскими и что дети изучали имели возможность вновь открыть себя в качестве истинных учащихся.

В случае ребенка (М.) использование инструмента Alphabyte, который был бы вне его досягаемости, то есть вне его реальности, привело к значительному улучшению его производительности в отношении написания (кодов) и речи. И, как отметила учительница, родители ребенка являются приспособленными людьми, потому что они не настаивают на обращении за соответствующим лечением. Но могут ли эти вопросы служить примером для того, чтобы в будущем (М), претендовать на свои права как гражданина и продолжать в поисках лучшего образования и не стать более инертным или размещены, как ваши родители.

В случае II ребенок (Е), который нашел в простом инструменте, таких как масса моделирования, средство для создания семейных ситуаций, которые хотели бы, чтобы они происходят в их реальной жизни, передается, учитель и исследователь, который может выразить себя очень хорошо другими средствами, а не только устным языком, но языком искусства.

В этой статье была раскрыта точка зрения о том, что во всей учебной сети будут созданы знания, в которых будет планироваться проект, а также роль учителя в посредничестве.

Всегда начиная с представления о том, что обучение происходит с момента рождения индивидуума и что развитие и обучение составляют друг друга, в диалектической единице, объект исследования взаимодействует с миром, придавая образованию основополагающую роль.

Из-за этого нельзя видеть дошкольное образование только как место отдыха, ухода или подготовки к будущему обучению, но как пространство для строительства знаний и расширения символической вселенной детей.

Начиная с историко-культурной концепции, все, кто является частью этой детской образовательной сети, выступают в качестве посредников между ребенком и знаниями. Мы не будем ни наблюдателями за созреванием ребенка, ни теми, чья основная ответственность заключается лишь в том, чтобы передавать впитаемую информацию. Как посредники, мы будем ставить их в контакт с различным содержанием или способы, чтобы найти их, и помочь им критически просамаке их. Дети и знания будут появляться res-значения в каждой встрече, потому что, начиная с предыдущих знаний, уже приобретенных ребенком, учитель будет указывать путь нового концептуального содержания.

Учитель становится заступником, то есть тем, кто способствует заступничему между ребенком и знанием, указывая, при каждом заступничеме, его возможности новых связей с другими областями знаний, вызывая появление понятия строительства знаний в сети.

Имея эти знания, следует учитывать, что субъект, который учится, должен быть вовлечен в постоянные преобразования и что он меняется после каждого нового взаимодействия. В конце концов, субъект и среда не существуют как изолированные экземпляры, потому что то, что каждый из них, в каждый момент, определяется из их взаимодействий, которые постоянно провоцируют новые конфигурации.

Строительство знаний, с этой точки зрения, должны быть связаны с проектами, которые имеют в качестве своей темы социальных мероприятий, что дети испытывают в данный момент или культурных мероприятий, которые предусмотрены в школьном расписании (например, посещение выставок или экскурсий) или которые решили и планируются детьми и / или учителей. Это приведет их к необходимости разделения задач и поиска информации в различных источниках, что приведет к совместному обучению и производству знаний, столь желаемых в сети.

У нас есть ясность, что ось между психопедагогией и арт-терапией, обнародованная в этой статье, имеет первостепенное значение, чтобы отказаться от встречи ребенка со знаниями, несмотря на многочисленные препятствия. Такая встреча должна рассматриваться в школе как нечто привлекательное, необходимое для жизни и гражданства.

В нем делается вывод – что мы должны рассчитывать на помощь и помощь других специализированных специалистов (психопедагог, логопед, арт-терапевт и др.), вместе с преподавателем в школьной вселенной, чтобы возможности продвижения развития детей были более полными и верными, так что, наконец, у каждого в ближайшем будущем появилось больше возможностей в их образовании.

Предлагается провести новые исследования в области арт-терапии с психопедагогией здесь, в Белем-до-Паре, и чтобы этим специалистам были предоставлены возможности, потому что эти две специальности вносят особый вклад с учителями в повседневной жизни, чтобы понять факты, которые они испытывают в классе, так как они часто имеют основания. На этом этапе учитель будет более активно участвовать в дискурсах законов школы, помогая понять, почему слушать детей или диалог с ними, начиная с точки зрения ребенка, идти на поиски понимания их проблем и желаний, а также их механизмы обучения, признавая, что ребенок должен развиваться через обучение с семьей и группой, частью которой он является.

Имея в арт-терапии помочь предоставить детям условия для установления дифференцированных отношений обучения со своими сверстниками и с миром вокруг них, что делает их понять и выразить себя через чувства, формы, цвета и образы.

ССЫЛКИ

ALLESSANDRINI, Cristina Dias. Oficina Criativa e Psicopedagogia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

BARBOSA, Laura Monte Serrat. Psicopedagogia: Um dialoga entre a psicopedagogia e a educação. 2.ed.rev. e ampl. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 2006.

CALVINO, Ítalo. Salto para o futuro: reflexões sobre a educação no próximo milênio. Brasília: Secretaria de Educação à Distância/SEED/MEC, 1998.

CIORNAI Selma: percursos em arteterapia: Arteterapia geostática, arte em psicoterapia, supervisão em arteterapia. São Paulo: Summus, 2004.

DEWEIK, Mania. Revista Intersecções. (5) São Paulo, 1.p.47-56, Departamento de Psicodinâmica, Instituto Sedes Sapientiae, 2003.

FERRAZ, Maria Heloisa Corrêa de Toledo; Fusari. Metodologia do Ensino da Arte. – São Paulo: Cortez, 1993.

FERNANDEZ, Alicia. Inteligência  Aprisionada, porto. Alegre: Arte Médicas, 1990.

FERGUSON, M., A conspiração Aquariana. Rio de Janeiro: Eitora Recor, 1980.

JUNG, C.G. O homem e seus Símbolos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1977.

LELOUP, Jean-Yves. Além da luz e da sombra: sobre o viver, o morrer e o ser. Petrópolis/RJ: Vozes, 2001.

MAINARDI. Maria Lúcia Teixeira. Descobrindo o eu interior em Arteterapia: O adolescente evolução e vivências, arte terapêuticas. Alquimy Art. São Paulo Universidade de Potiguar. 2005.

PAÏN Sara. Teoria e técnica de arte-terapia: a compreensão do sujeito. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

RUBINSTEIN, Edith: Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

SARGO, Claudete. O berço da aprendizagem: Um estudo a partir da psicologia de Jung. – São Paulo: Ícone, 2005.

VISCA, J.L. Clínica Psicopedagógico: a Epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

VALADARES, Ana Cláudia: FUSSI, Carvalho Flora Elisa. Arte terapia  imagem da transformação. n. 1 – vol. 10, 2003.

WINNICOTT. D.W. Tudo começa em casa. In: O conceito de Indivíduo Saudável; vivendo de modo criativo; a imaturidade do adolescente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

[1] Специалист по институциональной психопедагогии. Государственный университет долины Акара. Диплом: Степень в области визуальных искусств и имиджевых технологий – Университет Амазонки.

[2] Улучшение годового плана работы и ресурсов tecnolo. Специализация в преподавании 3-й степени. Специализация в образовательной психологии. Степень магистра в области магистратуры.

Представлено: Июнь, 2019.

Утверждено: февраль 2020 года.

3.7/5 - (3 голоса)

Leave a Reply

Your email address will not be published.

DOWNLOAD PDF
RC: 64218
POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

Solicitar Registro DOI
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita
WeCreativez WhatsApp Support
Temos uma equipe de suporte avançado. Entre em contato conosco!
👋 Здравствуйте, Нужна помощь в отправке научной статьи?