ARTICLE ORIGINAL
GERONE, Lucas Guilherme Teztlaff de [1], BATAGLIA, Patricia Unger Raphael [2]
GERONE, Lucas Guilherme Teztlaff de. BATAGLIA, Patricia Unger Raphael. Spiritualité et moralité dans la pratique des enseignants. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 09, Vol. 01, p. 108 à 120. septembre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/science-de-la-religion/pratique-des-enseignants
RÉSUMÉ
Contexte: La recherche scientifique sur le développement moral en éducation a gagné de la place dans les débats et dans la recherche académique, cependant, il existe peu d’études qui abordent la spiritualité en tant que dimension du développement moral en tenant compte en particulier du domaine de l’éducation. Objectifs: Cette étude aborde la spiritualité dans le développement moral, en particulier dans la pratique des enseignants. La base théorique sera basée sur Piaget, Kohlberg et Fowler sur le développement moral, religieux et religieux. Résultats: 1) il existe une relation étymologique entre la spiritualité, le développement moral et l’enseignant; 2) il existe une relation historique entre spiritualité-religion, morale et éducation. Il est perçu une relation entre la spiritualité, la morale et la pratique de l’enseignant dans la recherche d’une éducation intégrale et humaine, les questions morales et spirituelles sont indispensables; dans la compréhension des droits de l’homme et des valeurs; comme ressource (coping) pour l’enseignant pour trouver un sens et un but professionnels et personnels; dans l’éducation religieuse, il y a des valeurs humaines avec des effets moraux, comme le respect, la fraternité, la solidarité, le bien-être. Considérations: La contribution de la psychologie de l’éducation à la réflexion de la spiritualité, de la morale et des enseignants, comme, dans les significations étymologiques, dans la recherche de la connaissance et du sens de la vie; comme ressource coping spirituelle dans le contexte éducatif. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour analyser l’influence de la spiritualité et de la religion sur le développement moral dans la pratique de l’enseignement, comme la compétence morale, les méthodes de formation continue, la pratique de l’éducation morale et religieuse, et la construction des vertus morales.
Mots clés: Développement moral, éducation, spiritualité, enseignement.
1. INTRODUCTION
C’est avec la théorie de Kohlberg (1981) sur le développement moral et religieux que Fowler (1992) inspiré par Piaget (1973) a développé des études sur la foi comme une dimension qui se construit chronologiquement avec les expériences de la vie. Pour Kohlberg (1981) et Fowler (1992), le développement moral et religieux est distinct, mais ils sont associés à la recherche de significations et de valeurs existentielles, qui sont construites dans des environnements éducatifs : la famille, la communauté de foi et la communauté scolaire. En ce sens, les milieux éducatifs ont pour but premier de construire l’ensemble entre les dimensions de la foi, un aspect de sens existentiel, avec les dimensions éducatives : la culture et les valeurs morales acquises dans la socialisation.
Il est entendu que l’enseignement est un art de la vie, l’éducateur est celui qui construit un dialogue entre les questions morales de la société avec les valeurs de l’apprenant: son sens et son but, ses besoins psychoémotionnels et spirituels. Dans ce contexte, ce travail vise à comprendre la relation entre les questions morales et spirituelles et l’influence de cette relation sur l’éducation, en particulier dans la pratique des enseignants.
Cette étude est structurée comme suit : 1) un aperçu des vues étymologiques de l’étude. Connaître les terminologies est un point de départ fondamental. La notion de spiritualité, de morale et de développement des enseignants sera inventée. 2) Un aperçu historique théorique et pratique de la relation entre la spiritualité-religiosité, la morale et l’éducation. Connaître la réalité socio-historique permet une analyse systématique sur le thème de l’étude et du soutien à la discussion du thème. 3) Dans le développement moral, religieux et l’éducation, les théories de Kohlberg et Fowler sont utilisées. Avec ces auteurs, le soutien académique est garanti avec des arguments valables pour discuter du thème abordé ici. 4) Enfin, dans les considérations sont soulignées, les conclusions et les lacunes de cette étude.
2. QU’EST-CE QUE LA SPIRITUALITÉ/RELIGIOSITÉ
Dans la première, la spiritualité est une notion qui se réfère à l’état de la nature de l’esprit, quelque chose intégré dans l’homme. C’est-à-dire une qualité et un exercice d’esprit. Selon Waldir Souza (2013, p. 97), il s’agit d’une « condition humaine dont on ne s’échappe pas ». On ajoute : la spiritualité est une dimension existentielle dynamique des expériences, cultivée dans l’esprit, qui pousse l’être humain conscient dans ses choix vitaux, formant sa connaissance (de soi) sur lui-même et le monde : ses valeurs morales, son amitié, sa connexion, sa solidarité, l’humanisme, et le sens et le but de la vie, la transcendance, qui peuvent (ou ne peuvent pas) être liées à la religion , compris ici à partir de son étymologie latine, religare, qui signifie « reconnexion », lien entre l’homme et Dieu (DERRIDA, 2000).
Dans le monde académique et populaire, il y a une comparaison entre la religiosité et la spiritualité. Selon Koenig (2012), la plupart des recherches sur la religiosité utilisent la notion de spiritualité dans le titre ou la discussion des résultats. Ainsi, dans ces études, la religiosité et la spiritualité apparaissent ensemble. Cependant, même si cette association est, la religiosité et la spiritualité ne peuvent pas être considérées comme similaires. Pour Koenig (2012), la religiosité vient de la religion : un système de croyances et de pratiques observé par un groupe de personnes qui s’appuient sur des rituels ou un ensemble d’Écritures et d’enseignements qui reconnaissent, idolâtrent, communiquent avec le Sacré, le Divin, Dieu.
3. QUEL DÉVELOPPEMENT MORAL
Le développement est compris comme une action de croissance ou de progrès, une croissance des attributs psychologiques, moraux et intellectuels individuels. Le sens de la morale vient du latin mos – moris, qui dénote la coutume. Morale : les règles de conduite, dans l’esprit humain, les préceptes établis et admis par une société qui régule le comportement de ceux qui en font partie (AULETE, 1980).
Le développement moral est lié au développement humain, les questions morales se trouvent dans toutes les civilisations. Pour Vázquez (1987), la moralité est un ensemble de normes et de règles élaborées et acceptées par une civilisation, dans laquelle les normes de relation sociale, de comportement et de gouvernance sont réglementées. Car Vázquez, la morale naît dans l’accord des individus pour assurer un comportement de chacun au sein du collectif (VÁZQUEZ, 1987).
La morale du point de vue de la spiritualité réside dans la conscience de l’esprit et dans les vertus. Selon Comte-Sponville (1999), la vertu est une inclination de l’être humain à faire le bien, un esprit dans la vérité, qui se réfère aux pensées et aux actions morales. Comte-Sponville (1999) ajoute que la vertu est une morale appliquée et vivante, qui transcende ce qui est générique. Pour Comte-Sponville (1999), il y a des vertus associées à l’esprit et à la raison, comme la justice[3].
Dans la religion, la notion de morale est liée à l’aptitude religieuse, développée et comprise au niveau de la maturité religieuse. C’est-à-dire que plus la doctrine religieuse et l’enseignement adhèrent, plus le développement moral et social est grand (AMATUZZI, 2000). Il est courant de trouver des civilisations qui se sont développées socialement avec des influences de doctrines religieuses, ont réglementé les normes de contrôle moral, par exemple, dans une civilisation avec la tradition judéo-chrétienne, c’est un crime de tuer, de voler ou de commettre des actes qui nuisent à l’intégrité du collectif, c’est-à-dire qu’il n’est pas légal et moral (Exode 20: 1-17).
En psychologie, il y a des interprétations sur la notion de moralité et son développement : a) dans la compréhension comportementaliste, la notion de moralité est formée par les aspects externes de ce qui est génétique et qui est constitué dans ce qui est bon pour la société est ce qui permet la survie, et ce qui est bon pour l’organisme est ce qui développe le bien-être, et ce qui est bon pour la culture est ce qui résout les problèmes (ZILIO; CARRARA, 2009). b) dans la conception cognitive de Bandura, la notion de moralité est vue dans le comportement social, le développement se produit dans l’observation et l’imitation. c) Pour Freud, la moralité est liée aux idéaux qui constituent le I, qui est la représentation et la connaissance de l’homme, tandis que, elle se rapporte au désir, à la culpabilité et aux sentiments d’obligation en tant que motivateurs de l’action morale (GOLDEMBERG, 1994). d) Pour les psychologues constructivistes Piaget et Kohlberg, on est considéré comme l’auteur du développement moral, en jugeant le mal ou le bien.
4. QU’EST-CE QU’UN ENSEIGNANT
L’étymologie dérive du latin docere qui signifie que la notion d’« nseignemen » est liée à ceux qui éduquent, enseignent et enseignent des cours, ou qui construisent des valeurs, des normes ou des règles. La notion d’enseignants a des variations selon le contexte historique social, par exemple, un enseignant peut être celui qui enseigne les normes et les préceptes religieux (ROLDÃO, 2007). Pour Paulo Freire (2005), la pratique de l’enseignement doit nécessairement contempler les expériences de l’être humain, ses valeurs et sa morale, valoriser l’amitié et le lien, la solidarité et promouvoir le sens et le but de la vie.
Pour Libâneo (2008, p. 47), « l’enseignement du travail est une « activité fondamentalement sociale, parce qu’elle contribue à la formation culturelle et scientifique du peuple ». Fischer (2009, p. 94), décrit que l’enseignement est un espace d’expérimentation, de transformation de son esprit, d’exercice généalogique. L’espace est l’endroit où les questions se posent « de quelle façon nous faisons, ceci et non de cette façon; comment nous l’avons accepté et non cela; de quelle manière ils ont refusé d’être ceci ou cela, en tant qu’enseignants. C’est-à-dire un développement moral et éthique de l’uney, qui est en train de changer, l’acceptation de la diversité et de l’information qui circulent dans la société.
5. HISTOIRE DE LA RELATION ENTRE RELIGION, ÉDUCATION ET MORALE
Dans tous les développements de l’humanité, la religion et l’éducation ont été interconnectées, par exemple, dans les anciennes civilisations européennes, il est courant de trouver un chef religieux (chaman ou chaman) qui occupait un rôle d’éducateur, a guidé les normes morales qui régulaient le comportement collectif et personnel des individus (BOTSARIS, 2011).
L’âge moyen est la période avec la plus grande relation entre la religion, l’éducation et la morale. Il met en évidence l’autorité théocratique de l’Église catholique romaine qui détenait le pouvoir politique, éducatif et social et imposait des dogmes religieux sur les ordres moraux de la société, par exemple, ce qui est juste plaît à Dieu, ce qui est mal est contre les normes de Dieu. Afin de maintenir l’ordre moral et religieux dans la société, les prêtres ou les membres de l’Église étaient des politiciens, des éducateurs ou des dirigeants. Ce n’est qu’à la fin du Moyen Âge que le pouvoir de l’Église dans les questions politiques et sociales de la société diminue, diminuant également l’imposition religieuse sur les questions morales.
Au début de la modernité, la société démocratique remplace la théocratie, selon Kant (1793), c’est la séparation entre l’Église et la société que la personne construit la conscience morale sans imposition religieuse. Cependant, la religion n’a pas manqué d’influencer les questions morales de la personne, dans sa conscience choisit de suivre et de maintenir les croyances religieuses, ils peuvent expliquer les questions (i)morales, telles que l’injustice, le sentiment de souffrance, les limites de la vie, et les imperfections humaines. C’est dans ce contexte que la religion participe à la construction morale de la personne, dans ses croyances religieuses, il est possible de trouver la pleine conscience, la justice, le plaisir, l’infini de la perfection en Dieu. Dans ce domaine, dans la compréhension de Kohlberg (1981) dans la conscience humaine, il y a un ordre cosmique[4] sans imperfection, injustice et erreur qui peut être renvoyé à la croyance religieuse.
Pour Kohlberg (1981), la moralité est un domaine indépendant de la dimension religieuse, le sujet peut (ou ne peut pas) juger ses actions morales par la croyance religieuse, cependant, dans la vie il ya des questions qui chevauchent la portée morale et sont expliqués par des dimensions religieuses, telles que, « pourquoi faire le bien? ». C’est-à-dire qu’il ne s’agit pas seulement de se conformer aux règles et aux normes relatives au bien-être social, mais aussi d’une réflexion sur un véritable motif, un sens et un but moral. Par conséquent, Kohlberg a établi dans les étapes du développement moral la septième étape, qui aurait des explications religieuses dans le développement moral.
Actuellement, selon Kadooka; Lepre et Evangelista (2015) il y a une crise morale, une absence de valeurs humaines dans les milieux politiques, sociaux et éducatifs. Dans ce scénario, la croyance religieuse a été un régulateur moral pour faire face à la crise, par exemple dans le contexte de l’éducation, les enseignants utilisent coping[5] religieuse/spirituelle pour faire face à des situations de crises, de stress et de souffrance à l’école ou dans un environnement personnel. Les enseignants ont également utilisé la dimension religieuse et spirituelle comme moyen de trouver un sens et un but dans la recherche : valorisation personnelle, bien-être et pratique pédagogique plus humanisée et intégrale (ESPÍRITO SANTO, 2008).
5.1 HISTOIRE DE LA RELATION ENTRE LA RELIGION, LA MORALE ET L’ÉDUCATION AU BRÉSIL
Le Brésil a un héritage européen, en raison du processus de colonisation hérité de la tradition judéo-chrétienne. Au plus fort de la colonisation, les ordres religieux tels que les jésuites pratiquaient des actions destinées à l’éducation ouvrant des établissements d’enseignement. La relation entre l’éducation et la religion peut être divisée historiquement : entre 1500 et 1800, l’enseignement faisait du prosélytisme avec l’intention d’évangéliser les Noirs et les Gentils, ainsi que le message religieux que l’enseignement était dirigé vers des réflexions sur les valeurs morales liées à la communauté et à la politique. Entre 1500 et 1800 religieux ont occupé un rôle socio-éducatif important au Brésil, parce que l’éducation était élitiste, d’une part, les nobles avaient un accès facile à l’école, de l’autre côté, la classe pauvre en tant qu’esclaves et les peuples autochtones n’avait pas accès à l’éducation. Dans cette période, les entités philanthropiques de la majorité religieuse qui ont promu l’aide sociale et éducative à la classe pauvre apparaissent. Le Père Manuel da Nóbrega de la Société de Jésus se distingue, qui a fondé à Bahia en août 1549 la première « cole de lecture et d’écri ». La vision de Nóbrega était de former les citoyens avec un sens du devoir moral, social et religieux (MATTOS, 1958).
Entre 1800 et 1964, la direction des entités éducatives devient la responsabilité de l’Etat, cela se produit en raison de l’inauguration de la République, dans celui-ci, l’État devient laïque, à partir de cela, il sera de la responsabilité de l’État de promouvoir efficacement une éducation sans prosélytisme religieux (CURY, 2002). La nouvelle République constituait un réseau public de services éducatifs sans prosélytisme religieux (JUNQUEIRA, 2007). Cependant, même avec la séparation officielle entre l’État et l’Église, les questions religieuses se sont poursuivies dans le domaine de l’éducation.
Une étape importante a eu lieu en 1930 avec la création du ministère de l’Éducation, qui, bien que laïque, s’inspire de l’enseignement gratuit promu par les entités religieuses. En 1931, le ministre de l’Éducation Francisco Campo a introduit l’enseignement religieux dans les écoles dans le cadre de la construction philosophique et morale. Un autre jalon est lorsque l’éducation religieuse a été introduite dans le premier LDBEN Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional en 1961 Lei 4.024 (JUNQUEIRA, 2007). Suite à une autre version en 1971, la structure idéologique de la LDB était liée aux pensées et aux positions des classes sociales, politiques et religieuses. À noter, au moins deux groupes, les étatistes et les libéraux, parmi les programmes, ont discuté du rôle de l’État, de la famille et des questions morales, qui sont le plus souvent liées aux valeurs religieuses. Par la suite, l’enseignement religieux[6] a été introduit dans la LDB de 1996 comme matière facultative.
Dans le Base Nacional Comum Curricular (BNCC) élaboré en 2015, les apprentissages essentiels à travailler dans l’éducation qui visent à promouvoir l’égalité, la formation intégrale et une société démocratique et inclusive sont réglementés. Au BNCC, l’éducation religieuse est composée de thèmes avec des réflexions qui traitent de la spiritualité et de la morale, comme les identités et l’altérité: «Le soi, l’autre et le nous». Connaissance et réflexion sur les croyances et les divinités liées à la philosophie de la vie: représentations et comportement religieux, mode de vie, sentiments et souvenirs et connaissances.
Dans les années 1970 et 1980, dans le domaine de l’éducation, Paulo Freire, qui avait une vision intégrale de l’éducation, Freire a abordé les thèmes de l’éthique-morale, la spiritualité comme des formes de liberté de l’oppression du système (FREIRE, 2005).
Actuellement, selon les données de l’IBGE pour le recensement de 2010 sur la religion, ils révèlent que 86,8% de la population brésilienne est composée de chrétiens catholiques et protestants (AZEVEDO, 2012). Pour Moreira-Almeida (2010), la religion est un facteur social, car elle est suivie par la plupart de la société et influence la politique, la culture et l’éducation.
6. DÉVELOPPEMENT MORAL, RELIGIEUX ET ÉDUCATION
C’est avec la vision constructiviste de Piaget et la vision cognitive-structurelle de Kohlberg que la personne est l’auteur de la construction morale par le jugement du bien et du mal (LOURENÇO, 1992). Dans le contexte de la morale et de la religion, Kohlberg (1981) distingue la pensée religieuse et morale, mais les associe aux stades de développement. Pour Kohlberg (1981) dans le développement moral, il y a des questions auxquelles les dimensions religieuses répondent. Pourquoi être moral ? C’est bon ou mauvais ? La réponse réside dans le respect des normes comme équilibre social, mais elle implique aussi une réflexion individuelle du sens et du but de l’être, une telle réflexion est cultivée dans la nature de l’esprit et peut être répondue par des dimensions religieuses: Dieu est bon et veut que l’homme soit bon: « Tout bon don et tout don parfait vient d’en haut, descendant du Père des lumières , dans lesquels il n’y a pas de changement ou d’ombre de variation. Selon sa volonté, il nous a perlés par la parole de vérité, que nous pourrions être comme premiers fruits de ses créatures. (Jacques 1:16-18). Il comprend dans le passage biblique que la bonté vient de Dieu, Il a créé l’homme pour être bon. Dans cet exemple, vous vous rendez compte comment les dimensions religieuses peuvent répondre à la question d’être moral.
Les dimensions religieuses en tant qu’aspect moral qui donne un sens sont abordées par James Fowler[7] (1981), qui a influencé par Piaget (1973) développé les étapes de la foi qui se produit chronologiquement, « à la naissance, nous sommes dotés de capacités innées pour la foi », avec le cours de la vie la foi se développe dans l’ensemble avec des environnements éducatifs: parents, membres de la famille, la communauté de foi (FOWLER, 1992). Dans ce domaine, les milieux éducatifs ont pour but de construire entièrement entre les dimensions de la foi, « un aspect générique de la lutte humaine pour trouver et maintenir un sens de la vie » (FOWLER, 1981), avec les dimensions éducatives de la vie : la connaissance immédiate, la socialisation, la culture et les valeurs morales. Dans ce contexte, pour Espírito Santo (2008), l’enseignement est un art de la vie, l’éducateur est celui qui construit le dialogue entre les questions morales de la société avec les valeurs de l’apprenant : ses significations et ses buts, ses besoins psychoémotionnels, ses désirs et les autres.
Considérations
Dans les réflexions étymologiques sur la spiritualité, le développement moral et les enseignants trouvent des relations et des similitudes dans les significations, comme le sens est une dimension qui composent la notion de spiritualité, de morale et de pratique enseignante. Dans ce contexte, La Psychologie de l’Éducation peut contribuer à des réflexions étymologiques sur le sens-objectif dans le cadre de la nature de l’esprit (pisque), qui comprend le comportement moral, la connaissance des uns et du monde (SANTOS, 2019).
L’histoire souligne une relation entre les questions morales et religieuses dans le contexte éducatif, en particulier au Brésil, il ya une influence de la tradition juive chrétienne dans le contexte éducatif. Pour le psychologue éducatif La Taille (2009), l’appréciation de la tradition juive chrétienne ne consiste pas à encourager le prosélytisme religieux dans l’éducation, comme cela s’est produit avant l’État laïc. Ce n’est pas non plus un catéchisme dans l’enseignement, mais il est entendu que la pratique de l’éducation n’est pas construite dans une perspective futuriste, on lui enseigne ce qui existe déjà en référence au passé, par conséquent, il est éduqué à travers les fondements culturels et l’histoire. Cela permet une connaissance de ceux, à son tour, contribue à un sens de la vie.
Selon Kohlberg, le développement moral et religieux sont associés à la recherche de réponses existentielles, comme dans le sens et le but de la vie. Pour Fowler, les étapes de la foi (comprises comme la spiritualité) sont une ressource pour la recherche de sens et d’expériences dans la vie, qui se construit dans toute la vie avec des environnements éducatifs, la famille, l’école et la société.
Comme l’a soulevé cette étude, la plupart de la population est actuellement religieuse (84% de chrétiens). Selon La Taille (2009), dans une enquête menée par le Ministério da Ciência e Tecnologia e pela Academia Brasileira de Ciências a révélé que 49% des gens ont le plus grand intérêt pour la connaissance du thème de la religion. À cet égard, l’influence de la religion est prise en compte dans la construction des connaissances exprimées dans le contexte éducatif, cela ne signifie pas qu’il faut avoir une pratique éducative religieuse confessionnelle ou prosélytique, mais un enseignement laïque dans son plein sens, le respect, l’assurance et la garantie de la liberté de toutes les croyances religieuses. Dans ce contexte, l’enseignement religieux en tant que discipline ne doit pas être un moyen de catéchisme, mais une étude du phénomène religieux, de la liberté et de la diversité des croyances, de l’histoire et de la culture religieuses, de la formation citoyenne dans les valeurs morales universelles, de la paix, de la solidarité, de l’amour, de la tolérance, de la coopération, de l’honnêteté, du respect et de la justice (BOEING, 2009). En ce sens, la pratique de l’éducateur vise le développement humain, dans l’amour, dans la coopération, dans la liberté, dans l’égalité avec la singularité, dans l’intégration du corps, relationnel, socioculturel et des axes de foi.
La spiritualité est une ressource (coping) permettant à l’enseignant de trouver un sens et un but professionnels et personnels. Selon Takiuti (1997), le contexte éducatif peut être stressant, ce qui interfère négativement avec les états émotionnels, cognitifs et comportementaux et entraîne l’insécurité, l’incapacité, l’infériorité et d’autres sentiments négatifs. Pour Takiuti (1997), le coping spirituel dans le contexte éducatif fournit la résilience, le courage, l’estime de soi qui influence positivement l’apprentissage.
Enfin, il est important de développer de nouvelles recherches sur : l’influence de la croyance religieuse sur la compétence morale des enseignants; méthodes de formation continue d’enseignants qui contemplent les questions morales et spirituelles; études sur les conflits entre les questions morales et religieuses dans le contexte éducatif, par exemple, les idéologies de genre et les croyances religieuses.
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ZILIO, D.; CARRARA, K. (2009). B. F. Skinner: teórico da ciência e teórico da moral? Arquivos Brasileiros de Psicologia, 61(2), 1-12.
ANNEXE – RÉFÉRENCES DE BAS DE PAGE
3. Pour Comte-Sponville (1999), comme le croit Piaget (1994), la notion de justice est la plus rationnelle des notions morales, car elle est analysée psychologiquement et aboutit à une coopération. La justice est comprise comme un idéal de valeurs ou de ce qui est juste.
4. En comprenant l’ordre cosmique: nous devons sentir que nous sommes chargés de la même énergie qui a donné naissance à la Terre, aux étoiles et aux galaxies; cette même énergie a engendré toutes les formes de vie et la conscience réflexe des humains; il inspire les poètes, les penseurs et les artistes de tous les temps; nous sommes immergés dans un océan d’énergie qui dépasse notre compréhension. Mais cette énergie, en fin de compte, nous appartient, non par domination mais par invocation (BOFF, 2010).
5. Coping est né en psychologie, un mot dérivé de l’anglais qui n’a pas de traduction littérale en portugais, ce qui peut signifier «traiter», «gérer», «faire face» ou «s’adapter à». c’est une ressource comportementale et cognitive (PANZINI, 2004, p. 20).
6. La connaissance du phénomène religieux, développée par les sciences de la religion et systématisée par le programme d’éducation de base, fait partie de la construction culturelle de la société. Avec l’Esprit pour recadrer les différentes dimensions de la vie humaine. Et l’éducation religieuse en tant que composante de la formation citoyenne devient non seulement un espace de relecture et de recadrage du phénomène religieux mais aussi de respect de la pluralité de chaque contexte socioculturel (BOEING, 2009, p. 10-11)
7. James W. Fowler est théologien, psychologue, professeur de religion et de développement humain. Son livre Estágios da Fé (1981) se distingue dans lequel il aborde le développement de la foi, de la religion. Les six étapes à partir desquelles la foi se développe: (1) la foi indifférenciée, (2) la foi projective intuitive, (3) la foi littérale mythique, (4) la foi individuelle réflexive, (5) la foi conjonctive et (6) la foi universalisante.
Pour Fowler, la foi est un aspect générique de la lutte humaine pour trouver et maintenir un sens, et qu’elle peut ou non s’exprimer à travers la religion “(p.83). Selon Fowler, chercher un sens fait partie de la nature humaine et, c’est associée à une foi qui peut ou non conduire à des pratiques religieuses. Vous pouvez comprendre que Fowler sépare la foi et la religion, être la foi est “un mystère qui nous entoure” (p.39), une “réalité transcendante” (p.168), en d’autres termes on peut comprendre la foi comme spiritualité
[1] Maîtrise en théologie de PUC/PR. Il a une spécialisation dans le comportement organisationnel; Spécialisation en neuropsychopedagogie; Spécialisation en philosophie et sociologie; Spécialisation dans l’enseignement de l’enseignement supérieur. MBA dans l’administration et la gestion en mettant l’accent sur la spiritualité et la religiosité dans les entreprises. Diplômé en gestion commerciale. Baccalauréat en théologie. Il est titulaire d’un diplôme en philosophie et d’un diplôme en pédagogie.
[2] Doctorat en psychologie sociale. Maîtrise en psychologie sociale. Diplôme en psychologie.
Soumis : août 2020.
Approuvé : septembre 2020.
