ENSAIO TEÓRICO
DORO, Fernanda Gonçalves [1]
DORO, Fernanda Gonçalves. Práticas de leitura e escrita na educação de jovens e adultos. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 05, Vol. 10, pp. 123-132. Maio de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/praticas-de-leitura
RESUMO
O objetivo do presente artigo é apontar as possíveis contribuições das práticas de letramento em turmas de Educação de Jovens e Adultos no sentido de desenvolver capacidades de análise, crítica e ação dos sujeitos sobre a realidade. Para a realização dessa discussão utilizou-se como embasamento teórico os conceitos de aprendizagem segundo Vygotsky, as concepções de Backthin e seus Círculos sobre linguagem e as ideias de leitura, escrita e letramento de Magda Soares, Isabel Solé, Angela Kleiman e Eliana Yunes. Paulo Freire forneceu subsídios a compreensão da leitura numa dimensão reflexiva e a educação de forma libertadora e a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos (segundo segmento do ensino fundamental) respaldou a compreensão das orientações no trabalho a ser desenvolvido nessa modalidade de ensino. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica dos autores e publicações citadas, levando em consideração pesquisas já realizadas nesse âmbito. Ao final, foi possível concluir que as práticas de leitura e escrita realizadas na escola devem valorizar as experiências, necessidades e aspirações dos alunos para que possam contribuir na construção de sujeitos capazes de interagir nos meios em que estão inseridos e que o trabalho a ser desenvolvido com os alunos da EJA aspira muitas reflexões sobre a forma como vem sendo desenvolvido e os objetivos almejados nesse contexto.
Palavras-Chave: Leitura, escrita, letramentos, interação social.
1. INTRODUÇÃO
Formar sujeitos reflexivos capazes de analisar criticamente o contexto aos quais estão inseridos é ação importante no sentido de construir uma sociedade mais justa. À escola se atribui a responsabilidade não só da promoção de conhecimentos científicos, mas também de preparar os indivíduos para o exercício da cidadania,
Na visão de Paulo Freire, a educação tem o poder de conscientização do sujeito e somente ela pode levar à libertação da situação de opressão, “o ato de estudar, no fundo, é uma atitude em frente ao mundo” (FREIRE, 1981, p. 9). Nesse contexto, a escola é o local, por excelência, voltado ao ensino e a aprendizagem de conteúdos, sendo o lugar onde a educação se concretiza como objeto de conhecimento e de transformação social. Assim, a sua responsabilidade é, além de transmitir conhecimentos científicos, preparar os sujeitos para atuarem nos processos de interação social.
A Proposta Curricular para o segundo segmento do ensino fundamental da modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) está pautada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96 e na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) e da Câmara da Educação Básica (CEB) nº 1, de 5 de julho de 2000, visando a proporcionar qualidade no processo de ensino e aprendizagem possibilitando o acesso e permanência do aluno por meio de práticas pedagógicas de valorização das experiências e seus conhecimentos prévios, considerando o vínculo entre educação, trabalho e práticas sociais e culturais. (BRASIL, 2002). Dessa forma, compreende-se que o trabalho com alunos dessa modalidade vai muito além da construção dos conhecimentos relacionados aos conteúdos escolares, pois a escola representa espaço vivo no exercício da cidadania e é nesse contexto de valorização da realidade, das expectativas e necessidades que ela vai proporcionar ao indivíduo adquirir consciência sobre si, sobre a sua condição como aluno, cidadão e sujeito ativo do meio social em que está inserido, por meio de um direito fundamental que é o acesso à educação.
O presente texto visa a apontar as possíveis contribuições das práticas de letramento em turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) no sentido de desenvolver capacidades de análise, crítica e ação dos sujeitos sobre a realidade.
A discussão busca respaldo na Proposta Curricular para a EJA orientam a escola “a proporcionar aos alunos jovens e adultos, a possibilidade de analisar, criticar e enfrentar questões que fazem parte de seu contexto” (BRASIL, 2002, p.89), desenvolvendo a conscientização e a participação, levando a reflexão e a ações sobre o mundo para atuar e transformar a realidade. Assim, procurou-se responder a seguinte questão: como as práticas de leitura e escrita contribuem para a formação de sujeitos aptos a exercerem a sua cidadania. Para isso, utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica dos autores que discutem conceitos como leitura, escrita e letramentos, como Magda Soares, Isabel Solé, Angela Kleiman, Eliana Yunes, além das relevantes pesquisas do ilustre professor Paulo Freire em relação a leitura reflexiva e a educação numa dimensão libertadora, as considerações de Vygotsky acerca da aprendizagem e as concepções de Bakthin sobre linguagem, buscou-se, ainda, voltar a atenção a pesquisas já realizadas nesse âmbito.
De acordo com as colocações manifestadas até o momento, serão apresentados no próximo item, os argumentos que defendem a utilização de práticas de leitura e escrita no sentido de fornecer subsídios a formação de sujeitos atuantes em suas comunidades. Em seguida, serão apresentadas as considerações finais acerca da discussão, seguidas pelas referências bibliográficas.
2. LEITURA E ESCRITA EM TURMAS DO SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM TURMAS DE EJA
Tomando como base a concepção sócio-histórica para a compreensão dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem segundo Vygotsky, entende-se que o conhecimento é o produto das interações sociais e das experiências vivenciadas pelos sujeitos no meio em que vivem. Dentro da escola, a construção do conhecimento ocorre na troca de experiências durante as aulas e em todo o contexto escolar, sendo o papel do professor, nesse sentido, o de organizar as condições que contribuirão para a aprendizagem do aluno. Assim, na interação que ocorre no contexto escolar, entre professor- aluno, aluno-aluno, por meio da linguagem, serão ativadas as Zona de Desenvolvimento Proximal, que segundo Vygotsky (1998), compreende as funções mentais em estado de amadurecimento. O autor também cita o Nível de Desenvolvimento Real que consiste nos conhecimentos já concretizados interiormente. “(…) Aquilo que é Zona de Desenvolvimento Proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã”. (VYGOTSKY, 1998, p. 113). O que faz com que as funções mentais que ainda estão num plano futuro se concretizem é a mediação de outra ou outras pessoas. Esse processo de construção do conhecimento ocorre, tendo como ferramenta essencial, a linguagem.
Bakthin (2006) aborda a linguagem como um fenômeno dinâmico capaz de dar forma às atividades humanas e, concomitantemente, ser o resultado dessas ações. Segundo ele, a natureza do discurso se constitui num processo ativamente responsivo, tanto daquele que emite a mensagem quanto daquele que a recebe. O ouvinte também é um dos protagonistas desse sistema, pois a partir de uma mensagem apreendida produzirá uma resposta, dando continuidade ao processo de comunicação iniciado. Nesse contexto, o falante também é um respondente, pois “cada enunciado é um elo na corrente completamente organizada de outros enunciados”, (BAKTHIN, 2006, p. 275), pois, toda comunicação elaborada provém dos enunciados que interagiu anteriormente.
Ainda assim, Bakthin (2006) concede à linguagem uma atividade responsiva que carrega consigo orientação ideológica e axiológica, construídas mediante experiências próprias. Dessa forma, muito mais que um sistema de comunicação, a linguagem é elemento de construção do sujeito e da sua subjetividade e o seu desenvolvimento ocorre o tempo todo mediante as interações no convívio e nas experiências nos meios aos quais os indivíduos estão inseridos.
Na escola, as práticas de linguagem, segundo Micarello e Magalhães (2014), devem considerar as crenças, expectativas e experiências dos sujeitos. Essas construções fazem parte da subjetividade dos alunos que foram constituídas nas interações sociais por meio da linguagem e vão contribuir para a construção da subjetividade de outros alunos. Dessa forma, acredita-se que as atividades de leitura e escrita no contexto escolar devem estar vinculadas aos interesses dos sujeitos, para que exerçam um papel desencadeador de ações e reflexões acerca da sua realidade.
A compreensão sobre o fenômeno da leitura no contexto desse artigo se dá numa visão ampla, de forma a perceber o ato de ler não somente como o simples exercício de decodificar palavras, mas partindo do pressuposto que a leitura pode ser realizada de diferentes formas, em diferentes contextos. Conforme Yunes (2009), as interpretações que o ser humano faz do mundo a sua volta como o resgate de cheiros, formas, vozes, melodias e sensações são exemplos de leitura.
Tomando como base a ideia de Paulo Freire de que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 1989, p. 11), é possível afirmar que esse fenômeno não é um conteúdo que se ensina somente na escola, ele ocorre também nas experiências vivenciadas no dia-a-dia, nas brincadeiras, nas conversas informais, na compreensão de uma notícia, na maior parte dos momentos da vida do ser humano, pois, conforme Koch (2014, p. 26), o texto ocorre em toda situação comunicativa concreta de interação social. Seja ele resultado da linguagem escrita ou não, quando a informação chega ao destinatário, compreende-se a ocorrência de um texto.
Segundo Solé (1998), ao chegar à escola, a maioria dos estudantes já conhece as convenções da língua escrita, consegue fazer leitura de imagens e diferenciar as figuras de letras. Já são capazes de reconhecer algumas letras e seus sons, a escrita de alguns nomes de pessoas e de produtos utilizados no dia a dia. Essa capacidade é adquirida no contato que tem com textos fora da instituição escolar, no seio familiar e nas experiências ocorridas nas comunidades em que estão inseridas. Na escola, o aluno vai dar continuidade ao desenvolvimento da leitura e da escrita de forma sistematizada. Kleiman (2002) defende o aprendizado na interação dos pares, em sua concepção, o aprendiz, interagindo com aquele que já possui o domínio do código escrito, tem mais possibilidades de apreender a natureza da tarefa, desde que tenha pleno conhecimento da relevância da atividade de ler e escrever.
Para Soares (2004), a leitura, além de ser um processo de relação entre símbolos e sons, compreende também a interpretação de textos escritos. Solé (1998) complementa essa colocação afirmando que para compreender um texto escrito é necessário estar alfabetizado e dominar as habilidades de codificação e decodificação, e, ainda, adquirir as estratégias que levam a compreensão do texto. Assim, pode-se concluir que a leitura compreende os sistemas de decifração do código, a interpretação da informação e o uso que se faz dessas informações.
Sendo o letramento “o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico” relacionando essas habilidades “com as necessidades, valores e práticas sociais” (SOARES, 2004, p. 72), o sujeito que interage socialmente utilizando essas práticas, desenvolve-se cognitivamente, adquirindo capacidade de compreender mais profundamente o contexto ao qual está inserido, exercendo efetivamente a sua cidadania. Assim, o letramento auxilia nas interações com o meio, o que em uma esfera maior, pode proporcionar uma transformação social por meio de ações reflexivas, pois conforme Freire (2011), a leitura do texto escrito é instrumento de cidadania.
A Proposta Curricular para o segundo segmento da EJA é orientada pela LDBEN 9394/96 e Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA, pela Resolução CNE/CEB, nº1, de 5 de julho de 2000. A Resolução estabelece que as situações, perfis, faixa etárias dos estudantes deverão ser consideradas pautando a Educação de Jovens e Adultos nos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio. (BRASIL, 2000).
A Proposta Curricular para a EJA orienta para que a escola priorize o acolhimento ao aluno desse segmento, considerando a relação com o mundo do trabalho e com a sociedade do conhecimento. Assim, os conteúdos contemplados devem ser pensados em suas diferentes dimensões: organização, orientações didáticas, avaliação, gestão de tempo e de espaço em processos discursivos que se desdobram de acordo com a realidade em que os sujeitos da aprendizagem (os alunos) estão inseridos, seus anseios e expectativas. A política educacional compreende a prática comprometida com o exercício da cidadania, com a apropriação dos conhecimentos e com a construção de identidade. Nesse sentido, o projeto educativo é realizado num processo coletivo e contínuo de reflexão sobre a prática em busca de uma aprendizagem significativa.
Os jovens, adultos e idosos matriculados na EJA possuem vivência e conhecimento de mundo adquiridos com as experiências percorridas em suas trajetórias de vida. Para aqueles que reiniciaram a vida escolar ou que estão frequentando tardiamente a escola, é preciso uma metodologia que atendam aos seus interesses e que sejam adequadas às suas experiências. A prática a ser desenvolvida em turmas de EJA deve priorizar os processos significativos para os alunos. Paulo Freire (1981), ao trabalhar a alfabetização de jovens e adultos propõe a escolha de palavras geradoras dentro do “universo vocabular mínimo” (FREIRE, 1981, p. 15) do contexto dos aprendizes, isso significa respeitar e trabalhar dentro dos interesses dessas pessoas, desenvolvendo práticas que, além de despertar o interesse, vão promover a investigação e a reflexão dos contextos aos quais estão inseridos, valorizando a participação de cada um no desempenho de seus papéis.
Segundo Freire (1987), é preciso que os homens sejam sujeitos ativos tanto no sentido de compreender e tomar consciência da sua realidade quanto na capacidade de se apropriar e atuar sobre ela. A linguagem oral se constitui numa ferramenta essencial para o desenvolvimento do trabalho nessa perspectiva, pois é a partir dela que os alunos poderão expor seus interesses, seus objetivos, suas dificuldades, desenvolver a capacidade de construir textos e conceitos, e ainda, interagir com os demais. Assim, o trabalho a ser desenvolvido com alunos dessa modalidade de ensino está pautado numa série de concepções e metodologias específicas que deverão ser discutidas e avaliadas junto a equipe pedagógica a fim de garantir que os objetivos sejam atingidos.
Ao se considerar que o público atendido pela Educação de Jovens e Adultos é formado por indivíduos que apresentam diferentes motivações para o estudo, a escola terá condições de modificar o entendimento que possuem acerca da realidade e proporcionar a tomada de consciência a partir do papel de cada um na sociedade. Assim, o exercício da leitura e da escrita compreendidos como ferramentas de participação social deve ser desenvolvido a partir das concepções e interesses demonstrados pelos alunos, não sendo possível o uso de metodologias inadequadas a esse tipo de público.
A orientação de Paulo Freire (1981) é que o professor esteja atento aos assuntos que são de interesse dos seus alunos, que os temas sejam discutidos abertamente nas aulas por meio da interação oral que proporcione um real entendimento dos assuntos e que se pensem em ações ou soluções para possíveis questões. Nesse contexto, a utilização de textos para leitura e as propostas de escritas a serem desenvolvidas serão realizadas com sentido, despertando o interesse dos alunos, proporcionando o desenvolvimento da leitura e da escrita de maneira mais eficiente.
O trabalho com os alunos do segundo segmento da EJA deve abranger a utilização de diferentes gêneros textuais, tendo o cuidado de planejar as atividades de modo que cada um dos alunos, em um movimento dinâmico de interação, não só aprenda, mas também possa contribuir ensinando. Além da análise reflexiva da leitura, as atividades de escrita devem se concentrar na produção de textos significativos que expressem a compreensão de cada estudante e que a cada produção escrita o aluno possa perceber o seu crescimento não só como estudante, mas também como cidadão.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A importância da utilização de metodologias que levem os estudantes a desenvolverem não só a aprendizagem de conteúdos, mas também a tomada de consciência sobre o lugar e papel de cada um nos meios em que estão inseridos é uma prioridade dentro do trabalho a ser realizado em turmas da EJA. A aprendizagem nesse contexto se dá a partir da troca de experiências entre os pares por meio da linguagem, oralizada ou não. Ao professor cabe articular meios para que os alunos alcancem um olhar reflexivo e crítico sobre a realidade.
As atividades de leitura realizadas no âmbito escolar, em geral, devem visar ao exercício de leitura crítica e reflexiva, proporcionando a análise e relação com a realidade vivenciada pelo aluno, sendo sempre relacionadas a propostas de reflexão e de discussão. Também é preciso apresentar gêneros textuais bastante diversificados para que os alunos conheçam os variados discursos, ampliem seus conhecimentos linguísticos e despertem do gosto pela leitura. Conforme citou-se anteriormente, o trabalho de utilização com palavras geradoras retiradas do universo vocabular dos alunos, sugerido por Paulo Freire, levará os alunos a valorizarem os exercícios de leitura e escrita, uma vez que conseguirão ligar às práticas a um sentido real dentro do seu cotidiano.
Ler e escrever atribuindo sentido às práticas são determinantes para que se desenvolva a aprendizagem. As experiências dos alunos, o contexto que estão inseridos e a análise do meio social que vivem podem ser o ponto de partida para a realização de práticas que vão não só desenvolver a aprendizagem, mas que também contribuíram para a preparação de sujeitos atuantes no exercício da cidadania.
As discussões sobre as práticas de leitura e de escrita no contexto da Educação de Jovens e Adultos é um processo que não se encerra, uma vez que essas práticas devem estar ligadas à realidade em que estão inseridos, sendo a realidade, elemento dinâmico em constante modificação. Assim, considera-se importante que professores e a equipe diretiva das escolas se mobilizem no sentido de compreender o papel da escola nessas construções e fornecer subsídios para que o trabalho de formação dos sujeitos como agentes da sociedade realmente ocorra.
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[1] Mestre em Educação pela Universidade Católica de Petrópolis (RJ), Especialista em Educação Infantil pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Estácio de Sá (UESA), Pedagoga (UFJF), graduanda em Letras – Língua Portuguesa (UESA).
Enviado: Março, 2021.
Aprovado: Maio, 2021.
