Informática e matemática: Elo de aprendizagem para alunos com transtorno do espectro autista

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ARTIGO ORIGINAL

DONADIA, Valdecar Antonio Melotti [1], FRANCO, Sebastião Pimentel [2]

DONADIA, Valdecar Antonio Melotti. FRANCO, Sebastião Pimentel. Informática e matemática: Elo de aprendizagem para alunos com transtorno do espectro autista. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 04, Vol. 07, pp. 33-57. Abril de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/informatica-e-matematica

RESUMO

Este trabalho se propõe a discutir como a informática pode ser usada na educação como recurso pedagógico para auxiliar professores e pais a facilitar o ensino da matemática aos alunos portadores do Transtorno do Espectro Autista. Para tanto escolhemos três turmas do 5° e 6° anos de três escolas da região V do município de Vila Velha no estado do Espírito Santo, de forma que possamos possibilitar a promoção da inclusão desses alunos dentro de uma escola regular do ensino fundamental. Para tanto realizamos uma discussão sobre o autismo, aspectos da doença, características gerais, dificuldades que se apresentam no processo de ensino e de aprendizagem do aluno incluso em sala de aula do ensino regular, prática pedagógica do professor de matemática  e as estratégias que podem facilitar a assimilação de conteúdos e promover a inclusão destes alunos usando como referência Sassaki (2002), Mantoan (2008), Gikovate (2009), Cunha (2014), Manual de orientações para pais e professores (2014), Cavaco (2014) entre outros. Optamos por realizar uma pesquisa de natureza qualitativa, utilizando como instrumentos a entrevista semiestruturada, onde foram entrevistados cinco professores dessas escolas sendo dois regentes de matemática, dois de educação especial e um professor de tecnologia para a coleta de dados. Os resultados evidenciaram que os professores de matemática, de tecnologia e de educação especial encontram dificuldades em executar suas atividades docentes com os alunos portadores do Transtorno do Espectro Autista e que existem possibilidades de realizar, a longo e médio prazos, um trabalho de êxito no ensino de matemática com esses alunos usando a informática como recurso pedagógico, principalmente, junto aos autistas com grau leve e moderado, tornando viável a inclusão escolar.

Palavra-chave: Ensino de Matemática, educação especial, transtorno do espectro autista, inclusão.

INTRODUÇÃO

A dissertação de mestrado originou este artigo que discute Informática e matemática: elo de aprendizagem para alunos com transtorno do espectro autista, com o objetivo de compreender como os professores regentes de Matemática e profissionais do Atendimento Educacional Especializado conciliam a informática no processo de ensino e aprendizagem.

Ampliar os conhecimentos e verificar técnicas pedagógicas de ensino aplicadas em sala de aula utilizando os recursos da tecnologia é a base desta proposta. Os professores que participaram deste estudo ministram aulas de matemática em instituições de ensino do município de Vila Velha, Estado do Espírito Santo, para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), do 5º e 6º anos.

Sabe-se que as escolas brasileiras se deparam com inúmeros problemas e dificuldades em contemplar as expectativas sociais, políticas, educacionais, profissionais, da família e dos alunos com necessidades especiais (TAVARES, 2002). E em muitos casos, a aplicação da informática na educação pode proporcionar ao aluno deficiente e para a prática de ensino do professor (FERNANDES, 2011).

Transtorno do Expecto Autista é um tipo de patologia que compromete o desenvolvimento humano devidos alterações na comunicação, comportamento e a sociabilidade do indivíduo, perceptíveis nos primeiros anos de vida, interferindo e dificultando a aquisição do conhecimento (MANUAL DE ORIENTAÇÃO PARA PAIS E PROFESSORES, 2014).

A inclusão do aluno autista no ensino regular requer estratégias capazes de ampliar as possibilidades e auxiliar na construção, desenvolvimento e aquisição do conhecimento matemático. No processo de ensino da matemática, a possibilidade de inclusão é proporcionar ao aluno que este construa seu conhecimento lógico matemático, para isto, o professor deve explorar situações que permitam perceber a utilidade da matemática na resolução de algum problema (SIMONETTI, 2010).

Os principais focos temáticos desse estudo é a aprendizagem do aluno autista via informática e a utilização desse recurso pelos professores da disciplina, portanto, entende-se que o professor precisa elaborar um método de ensino que direcione seu planejamento e o desenvolvimento de atividades para alcançar os objetivos estabelecidos.

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA POLÍTICA BRASILEIRA

A Constituição Federal de 1988, no art. 205 aos cidadãos brasileiros o direito à educação e considera como especiais alunos que apresentem “[…] necessidades educativas especiais de aprendizagem, originadas de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, como altas habilidades, superdotação ou talentos […]”, inserida na Educação Especial em conformidade com a idade, recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas” (BRASIL, 1994, p. 12).

Em 1971, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB, no. 5.692) determinou no art.  9º que o aluno que apresentar “[…] deficiência física, mental, atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados devem receber tratamento especial […]” de acordo com as normas determinadas pelos Conselhos de Educação.

Apesar desta determinação, socialmente são estabelecidos modelos de categorias que catalogam os cidadãos de acordo com atributos comuns e naturais que devem ser inseridos. A aceitação do que a sociedade impõe significa acolher um padrão externo ao indivíduo que permite prever até a identidade social e as relações com o meio. Desta forma, em 1972, o Conselho Federal de Educação com o Parecer de 10/08/72 apresentou o entendimento de ‘educação de excepcionais’ como uma linha de escolarização, ou seja, educação escolar (SILVA, 2009).

Em termos mundial, com a aprovação da Declaração de Direitos das Pessoas Deficientes (AIPD), em 1975 pela, na Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), passou a ser assegurador, sem exceções, os direitos das pessoas com deficiência, consolidado pelo o respeito à dignidade da pessoa humana. O documento garante assistência legal qualificada quando indispensável para a proteção de suas pessoas e propriedades; direito de organização e serem consultadas com proveito em todos os assuntos referentes aos direitos, deficientes, famílias e comunidades deverão ser informadas por meios apropriados sobre os direitos explícitos determinados (ONU, 1975).

O respaldo mundial da educação especial está expresso na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção da Guatemala (1999), ratificada pelo Decreto 3.956/01.

Nesse patamar, a inclusão escolar passou a existir, assim como foi ampliado direito à educação, com foco na educação especial, Para  Hernandez-Piloto (2018 p. 50) a partir de 2008, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ocorreu a ressignificação da “[…] organização pedagógica e física das escolas, mostrando aspectos da formação docente com o objetivo de qualificação pedagógica do professor”.

No Brasil o desenvolvimento histórico da educação especial teve início no século XIX, quando os serviços dedicados a esse segmento foram inspirados por experiências norte-americanas e europeias trazidas por alguns brasileiros dispostos a organizar e implementar ações isoladas e particulares para atender deficientes físicos, mentais e sensoriais. No início dos anos de 1960 essa modalidade de ensino foi instituída oficialmente no Brasil, denominada “educação dos excepcionais”, com Mantoan (2008a) classificando-as em três os períodos da educação especial, descritos no Quadro 1.

Quadro 1 – Períodos da educação especial no Brasil

Período Fatos
Entre 1854 a 1856 As marcas são as iniciativas de caráter privado, localizadas e direcionadas a deficiências específicas por instituição.
De 1957 a 1993 Época caracterizada pela implantação de ações oficiais de âmbito nacional. Souza (2000) destaca que a institucionalização da Educação Especial, a partir da década de 70 deu início ao processo de centralização administrativa e coordenação política a partir do governo federal. Nos anos 80, observou-se que a luta pelos direitos das pessoas deficiente colocou em evidência a questão da integração social. A comunidade científica tem percepção de que essa integração é insuficiente, não participava e nem garantia a igualdade em relação. Então, nos Estados Unidos a inclusão passou a ser tratada legalmente com a Lei Pública 94.142/75. Em seguida, a Comunidade Britânica desenvolveu estudos sobre o tema, sendo o mais conhecido o Centro para Estudos da Educação Inclusiva (CEIE), que deu origem aos principais documentos de educação especial: o IPI (Perspectivas internacionais em Inclusão) e a Declaração de Salamanca (SASSAKI, 2006.
A partir de 1993 Período que passou a ser marcado por movimentos amplos, públicos e privados, em favor da inclusão escolar. Com essa movimentação, ao longo do tempo, a sociedade passou a questionar os padrões, modelos formais a serem imitados, sem respeitar a individualidade do sujeito.

Fonte: Mantoan (2008a)

A discussão dos pontos históricos da educação especial no Brasil é tema dos estudos de Effgen (2017, p. 29) que destaca características de sua construção e evolução ao afirmar:

[…] começou no século XVI, por médicos e pedagogos que acreditavam ser possível educar as pessoas consideradas especiais, inicialmente os sujeitos especiais eram atendidos por médicos, atendimento clínico. No final do século XIX, foi caracterizado o atendimento centrado na institucionalização (em manicômios e asilos) como forma de proteger esses sujeitos, reconhecendo-os como incapazes de viver em sociedade.

Mas essa questão é abrangente e, em destaque pondera-se que entre os assuntos relacionados às deficiências, o que requer maior atenção é a escolarização dos alunos. Para Mazzotta (2005, p. 78) nesse espaço pode estar “[…] presente uma visão dinâmica ou não linear da relação, entre o portador de deficiência e a educação escolar (comum ou especial)”.

A política pública nacional para a inclusão escolar é regulamentada por dispositivos com objetivos específicos. A Lei n. 7.853, de 24/8 estabelece normas gerais para o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência e sua efetiva integração social, e no Inciso I, do art. 2º define medidas educacionais de competência da administração direta e indireta: inclusão no sistema educacional, Educação Especial; oferta, obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos; obrigatoriedade de programas de Educação Especial, a nível pré-escolar e escolar, etc.

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) E INCLUSÃO ESCOLAR

O primeiro registro do autismo foi em 1943, Kanner estudou 11 casos de distúrbios autísticos do contato afetivo em função da incapacidade de restabelecer relações com pessoas desde o início da vida, junto com maneirismos motores, dificuldade de adaptação às mudanças, ecolalia e inversão dos pronomes. Em 1978, Rutter o classificou com base em três categorias especificas: desvio social, dificuldades na comunicação, movimentos estereotipados e maneirismos, observadas antes da idade de dois anos e meio (MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS, 2014).

Na década de 80, o autismo foi inserido em uma nova classe de transtorno pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-III), classificado como Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID’s). Pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV é descrito como lesão na interação social e na comunicação, padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento. Pelos critérios atuais do DSM-V foi denominado Transtorno do Espectro do Autismo, reunindo o Transtorno de Asperger e TID’s, SOE em uma única categoria (MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS, 2014).

Movimentos repetitivos, constantes e sem finalidade – balançar-se para frente e para trás, andar nas pontas dos pés, girar em torno de si mesmo, movimentar os dedos em frente aos olhos ou com objetos, fazer movimentos iguais sem motivação definida caracterizam o comportamento do aluno com TEA.

Na aprendizagem do aluno com TEA, segundo o Manual de Orientações para Pais e Professores (2014, p. 535) “[…] as modalidades se referem à particular configuração de matrizes relacionais objetais, a maneira como a criança constrói seu modo de relação com os objetos do meio ambiente […]”.

Outra questão é que o TEA tem uma ampla variação de severidades, por exemplo, as crianças com síndrome de Asperger apresentam grande dificuldade de “[…] socializar, interesses intensos e limitados superdotados por habilidade em áreas mais comprometidas, não se comunicam de forma alguma, têm severa deficiência mental” (REVISTA GALILEU, 2015, p. 5).

O Manual de Orientações para Pais e Professores (2014) de alunos com TEA destaca os sintomas do transtorno e suas características por faixa etária, como descrito no Quadro 2.

Quadro 2 – Sintomas do TEA por idade

Autismo: sintomas por idade Características

 

Do nascimento

aos 18 meses

Apatia, desinteresse pelas pessoas, abraços e mimos; choro constante ou incomum ausência de choro; movimentos respetivos de balanço, estereotipias de mãos; problemas de alimentação e/ou sono; surdez aparente; falta de desenvolvimento de padrões de comunicação prévia à linguagem.
Entre 18 meses e cinco anos Comportamento emocional; social; desenvolvimento dos sentidos (audição, visão, tato, paladar e olfato); coordenação motora; linguagem; âmbito cognitivo, alimentação, entre outros.
A partir dos 4 e 5 anos Dificuldade ou impossibilidade de manusear símbolos; persistência nas alterações da linguagem; tendência ao isolamento e dificuldade em relacionar-se.

Fonte: Manual de Orientação para Pais e Professores, 2014, p. 482-87

Os alunos com TEA são inteligentes, bem-dotados, têm altas habilidades e capacidade de aprender. No tocante a inteligência, segundo Simonetti (2010) foi nos anos 80, com o surgimento de novas teorias sobre a temática é que se tornou perceptível a ampliação da visão sobre superdotação, entretanto, somente nos anos 90 foi registrado o enriquecimento das pesquisas cognitivas devido a evolução das neurociências. É preciso observar como todo esse processo contribui para a promoção da inclusão de alunos autistas no ensino regular brasileiro e quais ações possibilitaram consolidar essa proposta.

A boa educação e aprendizagem requer um bom relacionamento entre alunos que apresentam dificuldades parecidas, iguais e/ou similares, mas principalmente, com o professor. O docente precisa mantém seu conhecimento atualizado e aprimorado, dispor de metodologias e práticas pedagógicas inovadoras, sobretudo naquelas em que a base de sua formação acadêmica não é específica, como a Educação Inclusiva.  Jesus et al. (2013, p. 163), afirma que a inclusão escolar, “[…] decorrente de uma educação acolhedora, necessita adotar a autonomia social e intelectual e considerar que os caminhos de produção do conhecimento não obedecem a critérios rígidos […]”, fundamentados nos currículos.

As peculiaridades dos alunos autistas e do processo de aprendizagem oferecido que destacam as diferenças em relação a outros aprendizados. Nesse processo, há predominância dos componentes afetivo e emocional, que constituem uma ancoragem sólida na estrutura pessoal do sujeito e tornam os conteúdos aprendidos na socialização, principalmente a primária, mais difíceis de serem assimilados e adquiridos (CUNHA, 2014).

Desta forma, o papel que o professor, a escola e a família desempenha é importante para promover e efetivar inclusão escolar desses estudantes e propor novos aprendizados para cada aluno diagnosticado com TEA ou não, lembrando que o que pode ser eficaz para um, não implica em ser funcional para o outro.

O USO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Há mais de duas décadas que a informática foi inserida na educação brasileira. Processo iniciado nos anos 70, com experiências desenvolvidas nas universidades federal do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Universidade estadual de Campinas, em São Paulo. Em 1975, Programa de Reformulação do Ensino (PREMEN), ano em que Papert e Minsky visitam o Brasil e lançam as ideias da linguagem LOGO (VALENTE, 1999).

Nos anos 80 foram estabelecidas atividades diversas que possibilitaram que a informática na educação construir o processo de ensino-aprendizagem do aluno, sendo utilizada como recurso pedagógico com a criação da Secretaria Especial de Informática (SEI), da Comissão Especial n ° 01: Informática na Educação (CEIE), com o propósito de criar estratégias no âmbito da pesquisa teórica e aplicabilidade dos computadores nas escolas e em todos os graus de ensino (FERNANDES, 2011).

Em seguida, com o surgimento das tendências inovadoras oportunizadas pela tecnologia, a educação brasileira foi influenciada pela filosofia da linguagem com o programa LOGO, ferramenta de pesquisa de processos mentais de crianças e adolescentes. Ainda muito usado na educação, o programa busca se garantir no sistema educacional por meio das mudanças estruturais no processo de aprendizagem (SOUZA, 2010).

Usar os recursos tecnológicos, Tavares (2002) destaca que centrar na formação tecnológica do educador de modo que ele seja capaz de dominar o computador, utilizar o software e concebê-los como instrumentos auxiliares na construção do conhecimento.

A literatura ao abordar a tecnologia na educação aponta suas vantagens e benefícios ao processo de ensino e de aprendizagem do aluno. Ministrar aula para alunos com TEA é um processo complicado, haja vista o comprometimento de algumas funções executivas, acarretando dificuldades na atenção, na memória e segundo Malloy-Diniz et al. (2008) “[…] as funções executivas são capacidades que em conjunto permitem o indivíduo a avaliar e adequar seus comportamentos e estratégias, tomar decisões, resolver um problema”.

O ensino e a aquisição do conhecimento de matemática são difíceis entre inúmeros alunos, há alegações de tipo diferenciado: o aluno não gostar de matemática devido os cálculos ou o professor não sabe explicar, ou é uma disciplina muito chata mesmo. Sadovsky (2007, p. 15) destaca que “[…] baixo desempenho dos alunos em matemática é uma realidade em muitos países, pois o ensino se resume em regras mecânicas oferecida pela escola, que ninguém sabe onde utilizar”.

A falta formação aos docentes para aprofundar os aspectos mais relevantes, s que possibilitam considerar os conhecimentos prévios dos alunos, as situações e os novos saberes a serem construídos. Sendo assim, a parceria professor regente e professor de educação especial é importante ao longo de todo o processo de aprendizagem do aluno autista, pois a Resolução do CNE e da (CEB), nº 2/2001, afirma que o Atendimento Educacional Especializado é uma das condições para o êxito da inclusão escolar

O uso da informática na educação estimula repensar a relação professor-aluno, evidenciar a necessidade de proporcionar ao docente formação para que possa explorar esses recursos como meio de estabelecer uma relação mais próxima da realidade do aluno. Atualmente, sua inserção em sala de aula deve auxiliar na prática pedagógica, com acompanhamento de uma metodologia adequada às necessidades dos alunos, utilizada de maneira adequada e significativa, questionando o objetivo que se quer atingir, levando-se em consideração o lado positivo e as limitações que apresentam.

MATERIAIS E MÉTODOS

A metodologia aplicada foi a pesquisa bibliográfica, com estudo de caso numa amostra com dois professores regentes de matemática, dois professores de educação especial, um professor de tecnologia para identificar o uso da informática para promover a aprendizagem dos alunos com TEA dos 5º e 6º anos, do Ensino Fundamental II,  da rede municipal de ensino de Vila Velha, Espírito Santo.

Os dados foram coletados por meio de entrevista aberta, gravada para obter o máximo de informação possível sobre o tema a partir da visão do entrevistado, a partir de questão gerativa como subsídio para a elaboração dos resultados e análises, usando um roteiro semiestruturado gerou um “bate papo” informal que contribuiu para que os dados coletados gerassem a elaboração das análises e resultados.

A entrevista, semiestruturada e aberta, segundo Lakatos e Marconi (2007) se despe de alguns pressupostos pessoais e permite que o pesquisador ouça o outro, em profundidade, compreendendo as motivações e práticas, permitindo ações de enfermagem individualizadas, voltadas para causas e não para o problema em si.

Os sujeitos investigados responderam à questão gerativa: Descreva como utiliza a informática como recurso pedagógico em sua prática docente para facilitar e promover a aprendizagem dos conteúdos matemáticos, estratégias que utiliza e quais as contribuições para a inclusão escolar dos alunos com TEA”.

O censo escolar nas instituições de ensino identificou nos três turnos de ensino, 17 alunos com TEA. A política educacional do município de Vila Velha-ES agrupa as unidades de ensino em cinco regiões, a amostra reuniu três escolas, com as entrevistas realizadas no mês de outubro de 2019.

As entrevistas foram realizadas no espaço escolar de cada instituição, em horário e dia anteriormente marcados com os docentes, de modo que não interferiu nas atividades rotineiras dos professores. Em média as entrevistas tiveram duração de 30/40 minutos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nas entrevistas realizadas identificamos o trabalho dos professores regentes de matemática, identificados como Prof. Regente 1, Prof. Regente 2. A identificação Prof. Educação Especial 3, Prof. Educação Especial 4 em referência aos profissionais que atuam no AEE e o Prof. 5 de Tecnologia. O diálogo teve como base a questão geratriz, que possibilitou outros tipos de questionamentos relacionados à pesquisa, como por exemplo, formação continuada.

Pergunta geratriz: como utiliza a informática como recurso pedagógico em sua prática docente para facilitar e promover a aprendizagem dos conteúdos matemáticos, quais as estratégias que utiliza e quais as contribuições para a inclusão escolar do aluno com transtorno do espectro autista:

Prof. Regente 1 (2019): A tecnologia já é algo que os alunos gostam muito. Quanto a inclusão é fundamental que “esses alunos estejam inseridos na sala de aula, porque passa a ter uma experiência muito bacana, porque na verdade existe uma troca […]”. Observa-se que o profissional não citou como aplica a tecnologia em suas aulas, apenas enfatiza que os alunos gostam quando o recurso é utilizado.

O Prof. Regente 2 (2019) afirmou sempre pensar em algo para melhorar o “estado cognitivo dos alunos autistas, para que possam sempre evoluir. Sugiro trabalhar o conteúdo de forma suave e agradável para que aprendam brincando. A atividade lúdica é sempre o melhor caminho”. Complementou enfatizando que ao utilizar a tecnologia para promover a aprendizagem:

[…] peço para trabalhar com jogos digitais no computador, porque o computador tem uma infinidade de possibilidades para esses jogos. Tem o site de uma professora que disponibiliza brincadeiras digitais que é muito bacana, além dos jogos digitais, peço para trabalhar com jogos de tabuleiro que estimula muito a coordenação motora e o raciocínio lógico. É o site (www.professoracarol.com.br), que tem uma professora que ela faz desde o 1° até o 9º ano, as matérias junto ao jogo projeto ela vai preparando o material. Ajuda muito no processo do aprendizado (PROF. REGENTE 2 DE MATEMÁTICA, 2019).

A tecnologia é fantástica por apresentar uma gama de possibilidades para serem exploradas no processo de ensino aprendizagem (PROF. REGENTE 2).

Prof. Educação Especial 3 (2019): Atuo junto a dois alunos autistas. A “presença deles em sala de aula é ganho muito grande porque já foram excluídos da sociedade, se viam incluídos na escola pela educação especial e hoje se encontram com a sociedade dentro da escola com novos professores, novos colegas”.

O Prof. de Educação Especial 4 (2019) atua ativamente para que a inclusão se concretize e a criança autista deixar sua residência para ganhar um espaço na comunidade escolar é uma grande conquista, além de estar em constante aprendizado com esses alunos transformando-os em seus laboratórios para que seus ensinamentos possam ser aprimorados a cada dia.

Para a inclusão aconteça, os recursos pedagógicos diretos e/ou indiretos devem ser adotados para que o aluno seja capaz de compreender o conteúdo transmitido e consiga socializar-se com os demais colegas.  Para o Prof. Educação Especial 4 (2019):

É um trabalho de formiguinha. Usamos tecnologia assistida em todas matérias, quase tudo é adaptado para a condição de cada um, pois apresentam comprometimento leve, moderado e severo.  Independentemente de ser matemática, uso qualquer material concreto (tampinha, palitos, massinha).

Em sua narrativa o Prof. Educação Especial 4 (2019) enfatizou que busca novas tecnologias para trabalhar e desenvolver melhoras no aprendizado dos alunos com TEA nos três graus do transtorno e que faz de cada aluno , é um laboratório “para seu próprio aprendizado e constante melhoria da sua forma de ensino, tecnologias criativamente inventadas ou pesquisadas em fontes que tratam sobre o assunto para incluir, inserir e integrar […]” esses alunos. Os alunos com graus leve e moderado são os que apresentam menor dificuldade em conseguir esse efeito. O aluno com autismo severo tende a regredir a cada crise, fazendo com que o trabalho se reinicie na maioria das vezes.

Para com o aluno com grau severo, devido a condição de sua coordenação motora, há uma resistência em utilizar a informática porque o método tradicional de ensino ainda é forte nos dias atuais e despreparo em utilizar esses recursos. Há dificuldade em dividir os recursos tecnológicos com outros alunos, o que requer agendar horário.

O Prof. de Tecnologia 5 (2019) expressou:

Todos gostam da tecnologia. O caso do aluno X é que ele tem muita tem muita autonomia, chega, meche na máquina, coloca o que ele quer. Eu quem tenho que direcioná-lo. Na aula de matemática dou meu conteúdo voltado para o Linux. Quando não, a professora regente me passa o conteúdo para eu dar continuidade, preparo uma aula de 50 minutos, uma vez na semana. É complicado, mas a turma o ajuda bastante porque entende essa acolhida e ele não impõe muita resistência, por ser um ambiente que gosta. Se passo qualquer outra atividade que ele tem um pouco de limitação, ele pede para fazer outro. Ele é muito participativo, é o primeiro a entrar na sala, e ao ouvir os meninos perguntarem “que horas acaba?”, e respondo “daqui a um minuto, ele já desliga o computador antes de você autorizar, nem pede, fica na porta, é o primeiro a descer”.

A literatura ao abordar a tecnologia na educação aponta suas vantagens e benefícios ao processo de ensino e de aprendizagem do aluno. Ministrar aula para alunos com TEA é um processo complicado, haja vista o comprometimento de algumas funções executivas, acarretando dificuldades na atenção, na memória e segundo Malloy-Diniz et al. (2008) “[…] as funções executivas são capacidades que em conjunto permitem o indivíduo a avaliar e adequar seus comportamentos e estratégias, tomar decisões, resolver um problema”.

O ensino e a aquisição do conhecimento de matemática são difíceis entre inúmeros alunos, há alegações de tipo diferenciado: o aluno não gostar de matemática devido os cálculos ou o professor não sabe explicar, ou é uma disciplina muito chata mesmo. Sadovsky (2007, p. 15) destaca que “baixo desempenho dos alunos em matemática é uma realidade em muitos países, pois o ensino se resume em regras mecânicas oferecida pela escola, que ninguém sabe onde utilizar”. Além disto, falta formação aos docentes para aprofundar os aspectos mais relevantes, s que possibilitam considerar os conhecimentos prévios dos alunos, as situações e os novos saberes a serem construídos.

Sobre as dificuldades em trabalhar com aluno esse tipo de aluno, o Prof. Regente 1 (2019) enfatizou:

Com esse aluno trabalho muito. No primeiro trimestre eu o estava conhecendo, e saber como iniciar era preciso um diagnóstico para identificar as necessidades. Fui descobrindo que ele gosta muito de jogos, de participar em sala de aula e até na correção de algumas atividades (chega perto de mim fala as respostas e diz que fazer a correção no quadro). Atividades extra de sala de aula nós tivemos algumas na quadra, na semana de matemática e ele participou do bingo matemático de tabuada, da brincadeira de torta na cara. Essa é uma técnica educacional para promover o aprendizado. Tem a questão de jogos que temos no armário, por que esse aluno tem muita dificuldade de registrar conteúdo, pegar o caderno por causa da coordenação motora e só consegue com letra bastão. Na hora de dar correção, de atividades em quadro ele vai lá e realiza, então, pego jogos e as atividades relacionadas à trabalho, pesquisa a família. Tem dia que ele não está interessado naquele conteúdo, faço anotação na agenda, a mãe acompanha muito, é muito importante o envolvimento da família.

O entendimento do Prof. Regente 1 é consoante com a literatura que ressalta as dificuldades do docente em trabalhar com alunos especiais. As atividades lúdicas segundo Gikovate (2009) tais como brincadeiras, programas de televisão entre outras atividades podem estimular a aprendizagem do aluno autista, auxiliar em sua interação e integração social. Essa possibilidade depende do grau de autismo que o aluno apresenta. Leve e moderado implicam em menos problemas no processo de aprendizagem. No autismo severo, a situação é mais complicada e os resultados alcançados tendem ser nulos, pois o que aprendeu pode regredir de um momento para o outro.

Se deparando com problemas e dificuldades maiores no ensino de matemática do aluno com TEA, o Prof. Regente 2 (2019) destacou:

A aluna nunca teve muito interesse ou estímulos para gostar da matemática, busco reverter esse quadro. Já tive algumas posições positivas, a mãe já conversou comigo dizendo que eu sou o professor do qual ela mais gosta, isto indica que estou no caminho.

O avançar da aprendizagem o aluno com TEA pode estar no caminho certo, mas implica em muitas barreiras ainda a serem vencidas. As peculiaridades dos alunos autistas interferem no processo de aprendizagem em relação aos demais alunos pois envolve questões afetivas e emocionais que auxiliam a ancorar a sua estrutura pessoal. Isto torna os conteúdos aprendidos na socialização, principalmente a primária, mais difíceis de serem realizadas, agrega ineficácia na aprendizagem (CUNHA, 2014).

Ao trabalhar com aluno autista, o Prof. Educação Especial 4 (2019) ressalta algumas características do aluno autista de grau moderado:

[…] não tem dificuldade de sentar ou de se concentrar, começo com música, porque acalma. Costuma de ficar fazendo movimento assim ó (click, click, click…), repetidamente, então coloco um vídeo, uma música, e eu começo mexer na mãozinha, acariciar, enquanto faço isso, ele olha o vídeo. Usamos muito a tecnologia assistida nesse caso, enquanto ele tá olhando, tá concentrado, e esquece de fazer o movimento. Então eu trabalho mais ou menos assim seis meses. O autismo ele nunca vem sozinho, sempre vem acompanhado de alguma síndrome, no mínimo duas ou três, podendo ser até mais […]. O aluno com autismo leve tem mais facilidade de entender, trabalhar mais a coordenação, ele aceita tudo que eu proponho, eu vou fazendo e ele vai fazendo junto comigo. É mais aberto à socialização […].

Buscar o conhecimento auxilia no processo que pode ser menos dificultoso com alunos autistas de grau leve e/ou moderado, se não for acarretado a outros problemas, outras síndromes.  Para o Prof. Educação Especial 3 (2019)com o aluno “autista severo não é possível trabalhar com ele no computador, tem que trabalhar à parte, com folhas, para trabalhar a limitação, desenhar e pintar dentro do limite, ensinar, desde o nome, as letras, até que ele alcance o nível de alfabetização […]”.

Corroborando com este entendimento, o Prof. de Educação Especial (2019) ressalta “a maior dificuldade é com o autista severo porque dificilmente tem oralidade, ele grita, chora muito, a gente só consegue trabalhar com material concreto […]”.

Nesse contexto, Martins (2008, p. 93) ressalta ao abordar o compromisso do professor que deve tomar como base “[…] a apropriação de seus próprios recursos e instrumentos: a observação, o diálogo, a negociação e a avaliação que retroalimenta o agir do educador”.

Em sua narrativa, o Prof. Educação Especial 3 (2019) afirmou que não se deparou com muitas dificuldades e o aluno tem “[…] fase de estar mais calmo, tranquilo; outra é mais agitado, conversando conseguimos trazê-lo para a realidade,  é aonde eu chego e a gente consegue trabalhar”.

É um bom entendimento do comportamento do aluno com TEA,  pois esse transtorno reúne variação de severidades tais como “[…] dificuldade de socializar, interesses intensos e limitados, superdotados por habilidade em certas áreas às mais comprometidas, não se comunicam ou têm severa deficiência mental” (REVISTA GALILEU, 2015, p. 5).

Para ensinar o aluno com TEA, o professor precisa considerar que o seu “[…] pensar se estrutura de forma singular, com características básicas que envolvem sensações, sentimentos, ações únicas e desde o início de sua vida, da concepção” (MANUAL DE ORIENTAÇÕES PARA PAIS E PROFESSORES, 2014, p. 536).

Sabendo das dificuldades que é promover a aprendizagem do aluno autista, os professores foram questionados se as metodologias que utilizam resultam da avaliação ou se já trabalham com elas em outros momentos.

Professor Regente 1 (2019): o ensino de matemática não envolve somente o quadro e fazer contas, temos de pegar esse paralelo da teoria e agregar à prática pedagógica no dia a dia. Para trabalhar a figura geométrica montamos pallet de jujubazinha, o autista gosta desse movimento e isso favoreceu os dois lados. Os resultados alcançados são satisfatórios porque esse aluno mesmo que não registre no caderno, é participativo, percebe-se a sua melhora. Tivemos uma reunião com a mãe no plantão pedagógico e fomos informados que o aluno se mostra mais interessado e conta o que aprendeu em sala de aula.

A metodologia de ensino para ensinar o aluno autista tem de ser diferenciada. Segundo Oliveira (2001, p. 9) não devemos ignorar que pedagogia e tecnologia são “[…] fundamentais e inseparáveis da educação e os professores se depararam com diferentes conceitos que se caracterizam pela compreensão diferenciada do papel dos instrumentos tecnológicos no processo educativo”.

Na prática docente um fator preponderante no cotidiano da sala de aula é a metodologias para construir, promover e desenvolver, de modo eficaz e eficiente, o ensino do conteúdo matemático. O Prof. Regente 2 (2019) foi enfático ao afirmar:

Cada aluno dentro das suas limitações, por exemplo, a aluna do 6º é autista com a síndrome de Asperger, tem habilidades em códigos linguagens, então trabalho com ela dentro do que ela não tem habilidade, que é justamente a matemática. Identifico quais são as necessidades que ela tem em relação ao conteúdo e passo para a professora de educação especial para que ela trabalhe com ela essas necessidades […].

Essa parceria professor regente e professor de educação especial é importante ao longo de todo o processo de aprendizagem do aluno autista, pois a Resolução do CNE e da (CEB), nº 2/2001, afirma que o Atendimento Educacional Especializado é uma das condições para o êxito da inclusão escolar.

Usar os recursos tecnológicos, Tavares (2002, p. 67) destaca que “[…] centrar na formação tecnológica do educador de modo que ele seja capaz de dominar o computador, utilizar o software e concebê-los como instrumentos auxiliares na construção do conhecimento”.

O Prof. Educação Especial 3 (2019) utiliza a tecnologia na educação desde “[…] 1991 em atuação na APAE, no laboratório de informática, os resultados alcançados são muito bons e ajuda muito na aprendizagem das crianças”.  A experiencia que o professor adquire ao executar suas funções em instituições específicas para alunos especiais é uma forte contribuição para a prática pedagógica de matemática em sala de aula da escola de ensino regular que acolhe alunos com TEA.

Lemes et al. (2005) pondera que ao partir do ‘pensar’ as experiências com os objetos e situações vivenciadas, experimentadas se constrói o desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático. O autor entende que a ação sobre os objetos em atividades como quantificar coleções significativas auxilia o aluno na construção da estrutura do número, que é a base para todo o conhecimento lógico-matemático.

No cotidiano de ensino do aluno autista, além de atividades lúdicas, outra técnica de ensino pode ser utilizada. O Prof.  Regente 1 (2019) indicou a sala de informática, espaço que conta com um professor específico e relata: “[…] o aluno só gosta de ficar no computador sozinho, gosta muito de jogos e se envolve mesmo, se não tiver controle ele quer ficar todo momento ali, é o mundinho é dele”.

O entendimento é consoante com Reis (2009, p. 9), ao afirmar que a tecnologia “[…] educacional é o conjunto de procedimentos que facilitem os processos de ensino e aprendizagem com a utilização de instrumentais, simbólicos ou organizadores e suas consequentes transformações culturais”.

É preciso estar atento a outras formas de ensino do conteúdo matemático a alunos com TEA. O Prof. Regente 2 (2019) apontou que usa outra técnica de ensino partindo da parceria com a educação especial:

[…] um jogo com as mandalas no qual tem multiplicação, divisão, é colorido, os autistas fazem a multiplicação, veem o resultado, a cor que está dentro daquele resultado para pintar. No final, tem um desenho, de acordo com as cores pintadas na mandala. É lúdico, colorido e estimulante […].

A tecnologia é um recurso cada vez mais usado na educação e explorar as possibilidades de aprendizagem que a informática oferece implica em promover a construção e o desenvolvimento do conhecimento matemático. Gravina (1998, p. 17), afirma que entre os softwares educativos, o aprender depende de ações que caracterizam o fazer matemática: “[…] experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjeturar, abstrair, generalizar e demonstrar. É o aluno agindo, diferentemente de seu papel passivo frente a uma apresentação formal do conhecimento”.

Complementando, o Prof. 5 de Tecnologia (2019) ao abordar outras opções de ensino da matemática para alunos com TEA argumentou:

Além da informática, o aluno é muito visual também. Gosta de filme e quando eu vou trabalhar alguma coisa sobre bullying, algo sobre diversidade, eu procuro fazer um vídeo curto por eu sei também que não prende muita atenção se for mais de 30~ 40 min. E ele senta na frente, fica quieto. No laboratório só o uso do computador; quando não tem internet, tem alguns jogos pedagógicos nas máquinas que eu já baixei, não são todas as máquinas, mais como eu sei que ele gosta de sentar sempre perto da porta, acho que exatamente por que, ele entrou, sentou, e vai ser o primeiro a sair. Ele é bem dinâmico, muito esperto.  Engraçado que quando eu chego na sala, eu não sei se ele sabe do horário, ou se eu passo pelo corredor, ele levanta, e vai para a porta. Ele sabe que é hora da aula dele, e eu só vou no corredor da turma dele, porque é a única turma de séries iniciais que tem naquele corredor.

Há vários caminhos que a tecnologia proporciona ao professor de matemática para repassar o conhecimento aos alunos com TEA. É preciso considerar as peculiaridades da disciplina matemática, do seu processo de ensino, de aprendizagem e do aluno, pois promover a assimilação e a compreensão do conteúdo,  segundo Carneiro e Passos (2006, p. 6) “[…] o professor é elemento fundamental e por isso necessita estar qualificado, preparado para incluir utilizar a informativa em sua prática pedagógica”.

A atividade lúdica em sala de aula, para o Prof. de Educação Especial 4 (2019) é a metodologia mais atraente para o ensino e aprendizagem do aluno autista e destaca “[…] as brincadeiras e música. Pode usar as duas atividades. Com esses alunos que eu tenho referência é isso mesmo. Muito material concreto e música. Na música eu trabalho o movimento, a dança, etc.”.

É importante um alerta feito por Fiorentini e Castro (2003, p. 125), a falta de conhecimento refletirá em uma perda maior da qualidade do ensino, não basta ser professor desenvolver atividades articuladas a tecnologias, é necessário  ter clareza e definição “de intencionalidades que reflitam sobre suas ações para, então, construir novas elaborações e significações que contribuirão com a construção dos conceitos matemáticos e melhoria do ensino-aprendizagem”.

Ludicidade em sala de aula e uso da tecnologia podem auxiliar na promoção da aprendizagem, mas contribui para a inclusão do aluno com TEA? Sobre a efetividade da inclusão e integração do aluno autista nas classes do ensino regular, para o Prof. Regente 1 (2019) falta muito ainda na sala de aula em relação aos “conteúdos ministrados ou na interação, no recreio ele fica sozinho por causa do barulho, vai para a Enoteca, pega livrinhos para ler devido à dificuldade de se aproximar. O relacionamento com um colega, é algo que não acontece”.

A inclusão do aluno com TEA, assim como a de outros alunos especiais é um desafio na rede regular de ensino. Para Schlünzen (2000) é preciso atenção do professor às especificidades do autista para que possa ter retorno a partir da busca de informações que facilitem a aprendizagem. O ensino de matemática visa desenvolver e aplicar atividades que tenha algum tipo de correlação com o dia-a-dia do aluno.

A inclusão, interação e integração do aluno autista ainda são desafios no ensino regular. Em suas palavras, o Prof. Regente 2 (2019) destaca:

Nem todos os professores fazem a inclusão. A gente sente quando o professor dá ou não assistência ao aluno. Os amiguinhos da sala de aula acolhem, mas a questão da inclusão é diferente da inserção. Por exemplo, o aluno do 8° ano não consegue ser totalmente incluso porque não consegue acompanhar as disciplinas, mas é aceito pela turma e pelos professores. É feito um trabalho com ele em paralelo para o aprendizado, e ele vai para a sala de aula para ser inserido e tentar se relacionar. Por ouro lado, aluna do 6° ano é totalmente inclusa, apesar das dificuldades na matemática, ela interage com os professores, com as matérias e com os alunos, até tem amizades.

Essa questão da inclusão efetiva do aluno no ensino o regular é tema para debates vindouros, é uma questão sempre em foco. Para o Prof. de Educação Especial 4 (2019), “[…] pode-se considerar a aluna do 6º ano mais inclusa, é totalmente independente. Tem aluno que fica jogadinho no canto”.

As palavras do Prof. 4 Educação Especial em parte reflete muito do que ocorre em sala de aula do ensino regular, para alguns profissionais representam um fardo ter em suas disciplinas crianças deficientes ou com algum tipo de transtorno. A maioria dos professores não consegue dar conta de todos e nem dar a devida atenção aos alunos com TEA.

A literatura discute com ênfase a questão de a inclusão não ser efetiva por diversas razões. Tomando o ensino de matemática como mecanismo de inclusão, Pais (2006, p. 61) afirma que este processo deve partir da “[…] necessidade de um planejamento da aula no qual os conteúdos sejam inseridos em situações que possibilitem ao aluno maiores condições de compreender o sentido do saber”. Corroborando com este entendimento, Mantoan (2008a) alerta que a inclusão escolar é diferente da integração social, é uma proposta diferenciada e mais ampla.

Com todas essas divergências e concordâncias, é possível afirmar que os alunos com TEA, inclusos nas escolas de Vila Velha, nas turmas do 5º e 6º anos apresentam um aproveitamento substancial em sala de aula? Para o Prof. Regente 1 (2019), “[…] na verdade, o que ocorre é que nós, professores, aprendemos mais com eles. No caso da aprendizagem, entendo que basta trabalhar com ele, estar junto e ele consegue”. Percebe-se que os docentes regentes não duvidam da capacidade do aluno autista, concepção consoante com o que defende Simonetti (2010),  pois alunos com TEA são inteligentes, bem-dotados, com altas habilidades e capazes de aprender.

O mesmo entendimento tem o Prof. Regente 2 (2019) ao afirmar:

Sim, certamente, eles têm capacidade de aprendizado em qualquer nível, porém, uns tem mais capacidade que outros. Mas a interação deles é certa. Até o que tem deficiência mental interage com a matéria, não é do nível de aprendizado dele, eu tento puxar algo do nível dele para interagir com ele nos momentos de explicação”.

A realidade escolar e do processo de ensino-aprendizagem de matemática do aluno com TEA não é tão simplista, se considerarmos o que demanda a literatura sobre esse assunto. Moran (2006) acrescenta um fator importante nesse processo quando a tecnologia é utilizada: o professor ao fazer uso da informática passa a ter como base o conhecimento teórico centrado na habilidade e aceitação.

O Prof. de Educação Especial 3 (2019) acrescenta que o aproveitamento substancial pode ser observado “se o aluno é autista Asperger, com habilidade para código e linguagem ou se conteúdo exato, acompanha o material que o professor está dando. É possível com a parceria do professor regente com o especialista […]”. No ensino de matemática, deve-se priorizar o avanço do conhecimento dos alunos perante situações significativas de aprendizagem.

Associar a formação do professor com sua prática docente junto a aluno com TEA, para o Prof. Educação Especial 4 (2019) é preciso considerar algumas questões: “se, o aluno não tiver uma deficiência intelectual muito severa, conseguem viver uma vida normal. Alunos com TEA contribuem dentro da sala de aula porque na área que tem altas habilidades ajuda o colega do lado […]”.

O aluno com TEA pode apresentar algo de significativo em sua aprendizagem, depende do grau. Entretanto, Machado Júnior (2005, p. 78) reitera a necessidade do professor de matemática ser consciente de que esse conhecimento “[…] é um instrumento para que auxilia a interpretar a realidade com o fim de que possa ser útil ao aluno para se mover melhor no seu meio e atuar sobre este”.

A arte de ensinar requer conhecimento e continua qualificação. Quando o processo envolve alunos autistas é importante saber como o profissional se sente em relação a sua capacidade de atuação. Nessa questão, são elementos primordiais a formação, qualificação e a habilidade do docente.

O aluno autista apresenta inúmeras dificuldades ao longo de seu processo de formação educacional e social. As especificidades do TEA criam situações, muitas vezes, insuperáveis, para o professor regente, e mais complicadas para o professor de educação especial, pois as dificuldades são em conformidade com o grau da síndrome que o aluno apresenta. O Prof. de Educação Especial 4 faz uma análise estatística, baseada em sua experiência profissional e apresenta uma estimativa percentual de aprendizagem e conhecimento adquirido pelo aluno com TEA incluso nas três unidades de ensino de Vila Velha-ES, observando as informações descritas no Quadro 3.

Quadro 3 – Aprendizagem do aluno com TEA segundo grau do transtorno e inclusão

Grau % de aprendizagem e características
Leve Aprende e desenvolve entre 60-70% na aquisição da escrita, o processo é mais acelerado e pode chegar a uns 90, pois consegue ler e escrever.
Moderado O processo é mais devagar, no final de três anos de trabalho apresenta um rendimento de 40%, porque muitas vezes consegue escrever, copiar, no entanto, não lê.
Severo Pode chegar a 0,5%, no máximo 1%, considerando a possibilidade de ser 0%, ainda que ao longo ano você faça adaptações em giz, compra um engrossador (para ele tentar segurar). Este aluno não tem leitura, escrita, interpretação, não tem nada. O carro-chefe para tentar promover um mínimo de aprendizagem, interação e integração é a música e brincar e, ainda assim, ele acaba se isolando.
Inclusão Estão inclusos com a educação especial, fazemos de tudo para levar a inclusão para a sala de aula. Mas nem sempre ocorre a inclusão efetiva. Na sala. Com o aluno grau severo não é possível, ele está comigo ou com a cuidadora. Com os alunos graus leve e moderado, sim, a inclusão é total em sala! Leve e moderado.

Fonte: Prof. Educação Especial 4 (2019)

O Prof. Regente 1 (2019) é realista sobre a sua condição e capacidade profissional ao afirmar “[…] nunca podemos falar que temos capacidade, não que eu seja incapaz, cada vez mais você quer estudar e se aprimorar. Temos de buscar o conhecimento para melhorar o trabalho com esses alunos”.

Mesmo com a formação inicial não dando ênfase à educação especial, ao autismo, existem caminhos e aberturas na prática docente de matemática que auxiliam o aluno com TEA a assimilar o conteúdo. Para o Prof. Regente 2 (2019), a questão da formação inicial não impossibilita ou diminui a capacidade profissional:

Não totalmente. Quando fiz licenciatura em matemática, o que aprendi sobre a educação especial foi tão superficial que passou muito despercebido. Não fiz curso avulso para trabalhar com esses alunos, porque em Vila Velha contamos com a parceria dos professores de educação especial, estou diretamente ligado a eles no que diz respeito aos conteúdos que devem ser trabalhos (PROF. REGENTE 2, 2019).

É possível observar nas falas dos profissionais tendência que aponta para a importância e necessidade da formação continuada para reforçar, promover e auxiliar na aprendizagem significativa do aluno com TEA. O Prof. de Tecnologia 5 ressaltou um fator importante e que melhora sua capacidade profissional de atuar com esses alunos:  a informática e sua expressiva contribuição no processo porque “[…] os alunos se envolvem, ela aguça o interesse, eles são curiosos, mas no mundinho deles. Eu falo do material ser individual, dividir é complicado. Muito barulho incomoda, é uma barreira a quebrar, a vencer”.

Corroborando com o entendimento de que a formação inicial não desqualifica a prática docente junto a aluno com TEA, o Prof. Educação Especial 3 (2019):

Por eu ter trabalhado desde o magistério na educação especial e possuir curso de pós-graduação em educação Especial/Inclusiva e ter feito um curso para professores que ministram aulas para alunos com TEA, na  APAE-Vitória, me considero capaz e qualificada para a prática docente, mas nada é 100%, sempre há necessidade de aprimoramento.

Chicon (2004, p. 22) ressalta que a educação especial exerce um duplo papel, “[…] atende a democratização ao ampliar as oportunidades e responde por um processo de segregação da criança, legitimando a ação seletiva da educação regular e no século XX desponta com o movimento de inclusão no ensino regular”.

O Prof. de Educação Especial 4 mostra a importância da formação e destaca a necessidade de buscar conhecimento para executar sua atividade:

Quando eu fiz pedagogia eu disse: ‘quero trabalhar na base’, então fui atuar na UMEI e trabalhei quatro anos, depois vi que eu queria trabalhar com alunos autistas, então, fiz pós-graduação em educação especial, além de uns três cursos de formação continuada. Surgiu a oportunidade nesta escola e fui trabalhar na sala multifuncional (AEE) onde você tem muitos recursos: tecnologia assistida, material do MEC, etc. Então, fui substituir a professora, gostei e a diretora aprovou meu trabalho. Então fiz pós-graduação em AEE, para entender um pouco mais e trabalhar com tudo aquilo que eu tinha, ver o potencial e ir melhorando. Pretendo fazer pós em música ou terapia porque trabalho também com crianças deficientes (cadeirante, outras com as mãozinhas atrofiadas, etc.  Com o aluno deficiente intelectual já sei, que é continuar pesquisando, estudando, oferecendo a condição.

A concepção do Prof. Educação Especial 4 é corroborada por Silva (2014) que considera ser primordial ao professor ter o conhecimento atualizado,  aprimorado e ampliado, como metodologias e práticas pedagógicas inovadoras, sobretudo naquelas em que a base de sua formação acadêmica não é específica, como ocorre no ensino na educação inclusiva/especial e com aluno autistas. Nas escolas brasileiras a inclusão de alunos deficientes é uma questão que ainda carece de ações mais efetivas para a prática docente e aprendizagem do aluno.

A falta de qualificação e habilidade, conhecimentos aprimorados e domínio da proposta de inclusão são fatores que geram desconforto e até resistência entre os professores que atuam junto a alunos com TEA. “O novo e as mudanças causam insegurança e instabilidade, exigem reorganização. As ideias inclusivas causam desestabilidade e resistência” (MINETTO, 2008, p. 17).

A formação continuada é uma questão que carece de maior atenção por parte dos órgãos de educação. As escolas de ensino regular não oferecem o curso específico de formação continuada voltado para a aprendizagem, interação, integração e inclusão do aluno com TEA. Observamos nas narrativas dos professores que, apesar das dificuldades encontradas em sala de aula, atender o aluno autista é gratificante pela oportunidade de ensinar e aprender.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante que os professores regentes, da área de tecnologia e do núcleo de Atendimento Educacional Especializado invistam, sistemática e continuamente em sua formação continuada e em qualificação centrada no Transtorno do Espectro Autista. E nessa jornada e busca de aprimoramento de seus conhecimento tenham apoio e incentivo das instituições educacionais nas quais lecionam e dos órgãos públicos responsáveis pela educação para que possam, cada vez mais, conhecer o assunto, inovar em suas técnicas de ensino, promover a aprendizagem significativa e a inclusão em conformidade com grau de autismo que o aluno apresenta.

O aprimoramento e ampliação do conhecimento o autismo, do ensino de matemática e uso da informática nesse processo pode ser obtido, de imediato, por meio de leituras e pesquisas, individuais e coletivas, que contribuam e complementem com a formação inicial que, necessariamente, é contemplada com a formação continuada, suporte importante para enfrentar os desafios do cotidiano escolar, romper as barreiras e dificuldades que os alunos autistas apresentam em seu processo de formação e aquisição do conhecimento.

É preciso que o professor tenha um planejamento eficaz para que executem um bom trabalho em sala de aula, sendo necessário que a coordenação pedagógica avalie com mais atenção as situações os docentes enfrentam em sala de aula. A partir da literatura e das narrativas dos professores ficou evidente que muitos não estão adequadamente preparados para lidar com alunos autistas.

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SIMONETTI, D.C. Dotação e Talento: indicadores neuropsicológicos. Vitória: GSA, 2010.

[1] Pós-Graduação Stricto Sensu em Ciência Tecnologia e Educação – FVC (2020); Pós-Graduação Lato Sensu Em Finanças Empresariais e Controle Interno – Faculdade Batista de Vitória – FABAVI (2019); Pós-Graduação Lato Sensu Em Matemática Educacional – Escola de Ensino Superior Fabra (2014); Pós-Graduação Lato Sensu Em Informática Educacional – Faculdade De Educação Da SERRA/FASE (2014); Pós-Graduação Lato Sensu Em Gestão Empresarial – Faculdade Batista de Vitória – FABAVI (2012); Licenciatura em Educação Física – Claretiano – Centro Universitário (2018); Licenciatura em Pedagogia – Escola de Ensino Superior Fabra (2018); Licenciatura em Matemática – Instituto Superior de Educação Ateneu (2017); Bacharel em Administração / Análise De Sistemas – Faculdade De Ciencias Humanas De VITORIA (2003); Curso-técnico-profissionalizante em Processamento De Dados – Instituto De Ensino Superior Prof Nelson A De Almeida (1999).

[2] Pós Doutor em História pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2013). Doutor em História Social pela Universidade de São Paulo (2001). Mestre em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (1994). Bacharel em Museologia pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (1981). Licenciado em História pela Universidade Federal do Espírito Santo (1977).

Enviado: Abril, 2020.

Aprovado: Abril, 2020.

Pós-Graduação Stricto Sensu em Ciência Tecnologia e Educação – FVC (2020); Pós-Graduação Lato Sensu Em Finanças Empresariais e Controle Interno – Faculdade Batista de Vitória – FABAVI (2019); Pós-Graduação Lato Sensu Em Matemática Educacional - Escola de Ensino Superior Fabra (2014); Pós-Graduação Lato Sensu Em Informática Educacional - Faculdade De Educação Da SERRA/FASE (2014); Pós-Graduação Lato Sensu Em Gestão Empresarial – Faculdade Batista de Vitória – FABAVI (2012); Licenciatura em Educação Física – Claretiano – Centro Universitário (2018); Licenciatura em Pedagogia - Escola de Ensino Superior Fabra (2018); Licenciatura em Matemática - Instituto Superior de Educação Ateneu (2017); Bacharel em Administração / Análise De Sistemas - Faculdade De Ciencias Humanas De VITORIA (2003); Curso-técnico-profissionalizante em Processamento De Dados - Instituto De Ensino Superior Prof Nelson A De Almeida (1999).

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