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A relação com o saber no contexto da educação de surdos

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CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

LOPES, Ivone Moreira Coelho [1], GOMES, Selma Regina [2]

LOPES, Ivone Moreira Coelho. GOMES, Selma Regina. A relação com o saber no contexto da educação de surdos. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 04, Vol. 03, pp. 148-165. Abril. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/educacao-de-surdos

RESUMO

O presente artigo realiza uma reflexão sobre a pessoa surda e sua relação com o saber fundamentando-se especialmente nas concepções do filósofo e pesquisador francês Bernard Charlot e alguns elementos da teoria de Vygotsky. O texto parte de um relato de uma experiência pedagógica em sala de aula, especialmente com alunos surdos e aborda um estudo com o objetivo de compreender a relação com o saber desses educandos visando uma autonomia efetiva. Apresenta também uma reflexão sobre a mobilização do educando surdo para que este queira apropriar-se do saber no ambiente acadêmico e fora dele na perspectiva de sua autonomia pessoal e profissional para a vida. Sob a ótica de Charlot, são fundamentados alguns conceitos acerca da relação com o saber. E, em relação  à experiência de Vigotski, o artigo enfatiza que o conhecimento se faz dentro do processo de aprendizagem por meio da interação com o meio social.

Palavras-chave: Surdez, Relação com o saber, Aprendizagem significativa.

1. INTRODUÇÃO

A educação especial voltada para a educação de surdos vem encontrando caminhos na escola regular, especialmente no contexto das relações desse sujeito surdo com a escola, com a sociedade e com ele mesmo. Essas transformações na forma de lidar com crianças especiais têm provocado mudanças nas ações pedagógicas das escolas e na formação docente, uma vez que se compreendeu a necessidade de que o professor esteja preparado para lidar com a diversidade de sala de aula. Diante disso, neste texto partimos de uma percepção de que muitos educandos surdos em escolas regulares não estão se apropriando do saber e sim apenas participando do processo ensino aprendizagem. Sobre essa questão, Bernard Charlot (2013) enfatiza que a escola precisa reencontrar uma lógica do saber que não seja apenas uma lógica do passar-de-ano. Precisa reencontrar a aventura intelectual.

O presente artigo faz uma reflexão sobre as necessidades de aprendizagem de educandos surdos na compreensão de sua relação com o saber num processo de ensino e de aprendizagem significativo, entendendo que o fato de o indivíduo ser surdo, não compromete sua capacidade intelectual. A ideia parte de uma inquietação pessoal observada nas experiências pedagógicas em sala de aula, uma vez que observamos a angústia do educando surdo quando se sente fora do contexto educacional ou sendo conduzido a aprender algo sem relacionar com o saber ou até mesmo que não traga significado para a sua vida. Por isso, parte do texto é um relato pessoal.

O texto se organiza em três tópicos. O primeiro inicia-se com um relato de uma experiência pedagógica; o segundo traz uma reflexão sobre a relação com o saber na perspectiva teórica de Bernard Charlot; e, no terceiro, apresentamos uma abordagem sociointeracionista a partir da concepção de Lev Vygotsky e algumas contribuições de Márcia Goldfeld em relação à educação de surdos.

As reflexões existentes sobre a educação de surdos e a grande variedade de modelos educacionais existentes decorrem, entre outras razões, do contexto o qual esse educando surdo está inserido e suas concepções.

Nos últimos anos, pesquisas realizadas em sociologia, psicopedagogia, linguística e psicolinguística, trouxeram mudanças na concepção de uma perspectiva clínico-terapêutica da surdez, que geralmente era fundamenta em déficits. Após novas pesquisas em direção a uma concepção sociológica e, sustentada em habilidades e aprendizagem significativa, vimos a introdução de novas abordagens pedagógicas que envolvem, entre outras coisas, a relação que essa pessoa surda tem com o saber dela mesma, com outras pessoas as quais convive e se comunica, seja na família ou escola. Desse modo, temos observado que faz toda diferença o olhar de respeito e valorização do ser humano enquanto sujeito capaz de superar suas limitações. Compreendemos, nesse contexto, que a pessoa surda não tem a habilidade da fala e se expressa pela língua de sinais, no entanto, nesse artigo, nosso foco foi sua aprendizagem e não sobre linguagem.

Todo ser humano é dotado de grandes potenciais de saberes, e também  limitações naturais no processo de aprendizagem, fato comum a qualquer ser humano, um ser ensinável. Em entrevista apresentada pela Revista Educação e Foco, Charlot (2010, p. 14) diz que: “Nunca um indivíduo foi tão livre como agora, inclusive na sua sexualidade. Mas nunca o sujeito foi tão abandonado”.

A partir da década de 1990 muitas políticas públicas de caráter inclusivo passaram a fazer parte dos documentos de caráter mundial e nacional. Desse modo, atualmente, é possível reconhecer ações efetivas na busca da participação e permanência de alunos com deficiência em escolas públicas regulares. Essas ações que vão além das políticas públicas, abarcam reflexões de caráter acadêmico, bem como formação continuada para que professores e comunidade educacional em geral saibam lidar com as especificidades desses educandos. Essas reflexões  contribuíram para a conceituação de surdez na perspectiva da diversidade e não da deficiência, ponto de partida e horizonte da educação atual. Houve, a partir de então, o interesse por parte dos sistemas educacionais em enobrecer a qualidade da educação das pessoas surdas compreendendo as dificuldades dos mesmos em demonstrar sua autonomia acadêmica e profissional na sociedade.

Márcia Goldfeld (1997, p. 79) relata que “as crianças surdas não se sentem diferentes, a não ser de modo mediado, secundário, como resultado de suas experiências sociais”. Para esclarecer sobre esse assunto, esta autora utiliza-se das concepções de Vygotsky:

É totalmente evidente que toda a gravidade e todas as limitações criadas pela deficiência por si mesma, mas sim nas consequências, nas complicações secundárias provocadas por esta deficiência. A surdez por si mesma poderia não ser um obstáculo tão penoso para o desenvolvimento intelectual da criança surda, mas a mudez provocada pela surdez, a falta de linguagem é um obstáculo muito grande nesta via. Por isso, é na linguagem como núcleo do problema onde se encontram todas as particularidades do desenvolvimento da criança surda (VYGOTSKY, 1989, p. 189 apud GOLDFELD, 1997, p. 79).

Para essa autora, “o aprendizado de um determinado conteúdo só irá impulsionar e direcionar o desenvolvimento de funções mentais que tenham elementos comuns ao conteúdo aprendido” (GOLDFELD 1997, p. 68). A condição de trazer a realidade vivenciada pelo aluno surdo para a sala de aula pode contribuir para que este busque o aprender e não fracasse nesse processo de ensino. As concepções de Bernard Charlot (2000) podem complementar essa ideia, pois o autor traça uma reflexão sobre a prática e o conhecimento na escola.

Charlot (2000) não crê em fracasso escolar e sim em situações de fracasso e ainda prioriza repensar o desempenho escolar, pois se opõe às posições atuais ligadas à transmissão do conhecimento. Por exemplo, aqueles que consideram a transmissão como um capital ou, melhor ainda, como um produto acabado e que reduzem a pedagogia a uma simples técnica de aprendizado. Desse modo, o autor parte do questionamento: o que significa aprender? Charlot (2000) considera o conhecimento como um processo que possui suas próprias regras. O aluno que ele nos apresenta pode desaparecer na objetificação e a realidade criada no ato da relação com o saber pode alterar conforme a circunstância naquele momento de forma dialogada com o educando.

2. RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

A ideia de relação com o saber está a cada dia sendo melhor difundida no campo de estudo das ciências humanas. Para compreender como acontece a relação com o saber é importante conhecer algumas teorias que justificam essa relação tanto por parte do ser que ensina, quanto do ser que pretende aprender. Realizo esse relato da minha história na educação, especialmente sobre algumas experiências no trabalho pedagógico com educandos surdos para, a partir dele, refletir sobre a relação do aluno surdo com o saber.

Desde meus seis anos de vida, na alfabetização, eu já pensava ser professora. Eu costumava tombar a mesa de refeição, de madeira rústica, no chão em minha casa no sítio, para fazer dela um quadro-giz. Ali eu escrevia minhas próprias tarefas de escola e criava outras. Ali eu respondia, desenhava, alinhava os parágrafos e efetuava operações matemáticas e, enfim, voava na imaginação. Todos os dias ao sair da escola, pedia à professora os “toquinhos” de sobras de giz para levar para casa. Nessa época, era tudo muito difícil e eu não tinha coragem de pedir recursos aos meus pais. No meu aniversário de sete anos ganhei uma caixinha de giz coloridos deles. Um marco na minha vida! Que alegria! Não sabia eu que essa seria a minha ferramenta de trabalho no futuro.

Cheguei à universidade, me alegrei com o curso de licenciatura, me especializei em Educação de Surdos e na Língua Brasileira de Sinais. Inicialmente, por um convite e uma curiosidade e posteriormente por encantamento em poder contribuir com a Educação Especial e com o ensino para as pessoas surdas. Querer aprender para ensinar é algo que sempre me motivou. E, assim, cheguei à sala de aula munida de muitas teorias e pronta para viver uma experiência como uma grande professora.

A realidade de uma sala de aula para mim, é enérgica e complexa, porém motivante. Ali vejo vida. São vidas confiadas a mim. É um trabalho que me mobiliza a cada dia a oferecer o melhor. Acho que encontrei o termo correto, “mobilizar”. Sinto que para compreender o processo ensino aprendizagem é preciso, enquanto mediador, estar mobilizado na relação com o saber, como diz Bernard Charlot. A mobilização implica mobilizar-se (“de dentro”), enquanto a motivação enfatiza o fato de que se é motivado por alguém ou por algo (“de fora”) (CHARLOT, 2000). Aconteceu a mobilização e fluiu a motivação. Mas o que ardeu em meu interior e o que me deixou desconfortável para eu entrar em estado de mobilização? Desde o início da minha experiência pedagógica na educação de alunos surdos, vejo inúmeras situações de insucesso enquanto professora de Língua Portuguesa e professora intérprete de Libras na rede regular de ensino público. Como sempre atuei nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio regular, recebia os alunos com deficiência auditiva com um déficit de aprendizagem considerável em relação à leitura, interpretação e produção, entre outros. Eles se apresentavam tímidos, inseguros, angustiados por não acompanharem as mesmas atividades dos demais colegas de sala. Enquanto intérprete de Língua Brasileira de Sinais (Libras), eu me sentia incomodada a fazer algo que poderia talvez não ter sido realizado na vida acadêmica desses alunos nas séries anteriores. Me perguntava como é possível um sujeito estar inserido num processo educacional com tantos recursos didáticos, possibilidades metodológicas e investimentos na educação de surdos e, ao mesmo tempo, se encontrar dependente, cognitivamente, de intérpretes e de outros recursos, demonstrando uma completa falta de autonomia para uma vida social, acadêmica e profissional? Mas, o que exatamente era a essência dessa ausência de autonomia? Uma inquietação muito grande foi me movendo a querer compreender o tipo de relação que havia entre o aluno e o que estava sendo proposto a ele a aprender. Meus olhos brilhavam em pensar encontrar um caminho.

Numa determinada ocasião, não há muito tempo, iniciei o ano letivo numa sala de nono ano do Ensino Fundamental com uma aluna novata. Linda, alegre e com sede de aprender para sua autonomia de vida. Aos quinze anos, laudada com surdez profunda e gozando de plena saúde emocional, psicológica e cognitiva, isso conforme relatos da mãe da aluna que chegou à Unidade Escolar analfabeta. Eu, nessa ocasião, professora intérprete de Libras, ou não. Essa era minha função profissional, mas talvez eu fosse a instrutora de Libras, a professora alfabetizadora, a pedagoga, não sei. Foram tantas necessidades a serem socorridas que nem me ative por prezar por cargo ou função a qual eu deveria exercer e sim da iniciativa em propor para os demais professores e à escola um trabalho de resgate à aprendizagem que a mesma não havia se apropriado até ali. Era necessário naquela realidade, um ensino que trouxesse significado à vida da aluna, algo que proporcionasse uma relação efetiva com o saber e que construísse na mesma, acima de tudo, uma mobilização em desejar aprender e saber de forma consciente. Assim nasceu em mim a ânsia por pesquisar como acontece a relação com o saber e que elementos são importantes para permitir que haja essa relação”.

3. A RELAÇÃO COM O SABER A PARTIR DOS CONCEITOS DE CHARLOT

Bernard Jean Jacques Charlot, um pesquisador francês, filósofo e sociólogo sempre dedicou seus interesses em estudar as relações sociais dos alunos com o saber, principalmente ao público que se inclui às categorias sociais populares. O interessante é que o autor, ao observar algumas práticas pedagógicas no ambiente escolar, compreendeu que certas crianças dos meios populares apesar de vivenciarem várias contribuições negativas que poderiam levar ao fracasso, alcançam sucesso em seus estudos. A partir de suas pesquisas, Charlot (2000) afirma:

O fracasso escolar não é um monstro escondido no fundo das escolas e que se joga sobre as crianças mais frágeis, um monstro que a pesquisa deveria desemboscar, domesticar, abater. O “fracasso escolar” não existe; o que existe são alunos fracassados, situações de fracasso, histórias escolares que terminam mal (CHARLOT, 2000, p.16 – grifos do autor).

Diante dessas considerações é importante refletir sobre como é possível um educando, sendo apenas surdo, estar inserido num processo educacional com tantos recursos didáticos, possibilidades metodológicas e investimentos na educação de surdos e ao mesmo tempo, encontrar-se tão dependente de intérpretes e de outros recursos, demonstrando uma completa falta de autonomia para uma vida social, acadêmica e profissional.

O papel da escola é conduzir as pessoas a sair do obscurantismo. Charlot, Bautier e Rochex (1992, p. 25) esclarecem que “a função da escola, de fato, é transmitir aos jovens conhecimentos que eles não podem adquirir, exceto na escola. Com efeito, outras funções são adicionadas a essa função oficial, especialmente a de diferenciação e hierarquização dos jovens”. Portanto, aqui está uma das expressões da escola francesa. Sua missão seria ensinar a ler, escrever e contar e sua função social, a transmissão de conhecimento. O professor ensina, o aluno aprende, porém o aluno deve estar mobilizado ao desejo de aprender.

A questão da relação com o saber pode ser colocada quando se constata que certos indivíduos, jovens ou adultos, têm desejo de aprender, enquanto outros não manifestam esse mesmo desejo. Uns parecem estar dispostos a aprender algo novo, são apaixonados por este ou por aquele tipo de saber, ou, pelo menos, mostram uma certa disponibilidade para aprender. Outros parecem pouco motivados para aprender, ou para aprender isso ou aquilo, e, às vezes, recusam-se explicitamente a fazê-lo (CHARLOT, 2001, p. 15).

Do lado do conhecimento, então, ensinar seria um sinal e aprender a chegar ao conhecimento, como Santo Agostinho (1988) mostra no “Di Magistro”. Charlot; Bauthier e Rochex (1992) trabalharam nas seguintes perguntas:

O que incentiva um aluno a estudar? O que é que leva você a aprender, a ter sucesso na escola? A questão, assim formulada, é o fundamento ou a fonte da mobilidade escolar. Por que um aluno investe ou não no campo da escola e, em geral, no campo do conhecimento? O que o move? (CHARLOT; BAUTHIER e ROCHEX, 1992, p. 21).

Os autores consideram que não há equivalência entre a relação com a escola e a relação com o saber, da mesma forma que não há relação entre o desejo de escola ou o desejo de conhecer o que está proposto. Desse modo, diante dessas considerações, é possível perceber que a educanda surda, citada no relato de experiência, não se apropria do conhecimento. No caso da pessoa surda, ela pode gostar de ir à escola e, mesmo assim, obter resultados ruins, assim como o professor pode gostar de ensinar e ser um mau professor. A relação com o saber é mais do que um desejo, um compromisso. Requer operacionalização, isto é, “colocar em ação as ações e operações que permitem que o conhecimento seja efetivamente adquirido” (CHARLOT; BAUTHIER; ROCHEX, 1992, p. 27).

Para Charlot; Bautier e Rochex (1992), há uma diferença entre relações de saber e relações com o saber. Os primeiros traduzem uma relação entre indivíduos ou entre grupos sociais no qual o saber é o vetor. Muitas vezes, a pergunta é envolvida por outras questões que a determinam: diploma, poder etc. A segunda é uma relação de significado e, consequentemente, de valores entre indivíduos e processos de saber. Segundo os autores, o debate seria superado abordando esse conhecimento entendido não como informação, mas como um relacionamento “concebido como uma atividade humana específica entre o conjunto de atividades humanas” ou como “‘um produto disso’, a atividade possivelmente autônoma em relação à atividade que a gera” (CHARLOT; BAUTHIER e ROCHEX, 1992, p. 31 – grifos dos autores).

Quando a palavra saber é levantada como uma pergunta, ela tem muito a ganhar. Em termos de aprendizado, até que ponto o saber é uma construção que faz parte de um movimento de filiação, por exemplo, do conceito? Se nos referirmos à História das Ciências, observamos que o conceito de conhecimento, antes de ser um objeto constituído por um conjunto de problemas, é uma solução aplicada a diferentes situações, mas que é gerado a partir das relações que o indivíduo tem com o saber num processo de construção. Desse modo, “aprender é uma atividade de apropriação de um saber que não se possui, mas cuja existência é depositada em objetos, locais, pessoas” (CHARLOT, 2000, p. 68).

O diálogo abre oportunidades de conhecer um universo oculto e, por meio dele, é possível perceber que há um universo para todos, mas que também há uma singularidade em cada ser dentro desse universo. O movimento de universalização não é algo dado, mas o resultado de um processo. Consequentemente, o conhecimento não é revelado (seria suficiente estar presente), isto é, em um mundo de distribuição. Quando se pensa em ensinar e aprender, entende-se que com um pouco de vontade é possível aprender, mas o que proporciona a vontade ou o desejo de querer? Destarte, é preciso considerar que o processo que leva ao conhecimento é oferecido como um produto acabado em si mesmo, sem qualquer vínculo com os outros.

A tendência dos pedagogos seria permanecer na reflexão sobre o como é ensinado aos alunos. Seria, então, um auxílio à aprendizagem – que não se adaptaria a outros problemas, em vez de ser uma reflexão livre sobre os procedimentos para resolver problemas que permitem uma descontextualização em favor da solução dos problemas. Não estaria, portanto, situado no quantitativo, mas no qualitativo. O professor mediador esqueceria a descontextualização que permitiria que as atividades funcionassem em outras situações, como por exemplo como um atrativo visual que, no caso do ensino para educandos surdos, podemos dizer que exerce uma função determinante. Nesse sentido, compreendemos que as metodologias devem expressar a mobilização para despertar o desejo do aprendiz.

Na educação de surdos em salas de aula de escolas públicas destinadas ao ensino regular há um olhar um tanto preconceituoso em relação ao educando surdo que revela uma dificuldade do profissional da educação em conhecer a melhor estratégia para proporcionar a esse educando um ensino de qualidade. Seria como se o professor se deparasse com um problema que implica de forma relevante nos resultados estatísticos de aprendizagem.

A percepção dos professores, em geral, ao se deparar com o aluno surdo em sala de aula, é de associar a ausência de audição a um, quase certo, fracasso escolar. A teoria levantada por Charlot (2000) consiste em questionar o desempenho escolar e não o fracasso. Para o autor, há realizações escolásticas quando professores e alunos passam de uma lógica missionária ou humanitária para uma lógica de prova. A função da escola seria, então, construir um espaço de possibilidades, que permita continuidade. Estamos em uma perspectiva construtivista em que vivemos a atividade de aprendizagem (na prática do conhecimento) em um espaço de forças, no sentido das regras em que o sujeito é construído ou desenvolvido. Para chegar aqui, deve-se considerar o local e a prática do conhecimento escolar. Os alunos considerados capacitados, ou os “bons” alunos, seriam aqueles que não identificariam o objeto e a atividade. O conhecimento seria um objeto além das situações: os bons alunos seriam aqueles que ouviriam a lição em vez de simplesmente ouvirem o professor (CHARLOT, 1996; CHARLOT, 2000).

Diante disso, haveria um mal-entendido em acreditar que o “bom” professor é aquele que ensina bem. Seria injusto, já que tudo dependeria do professor. O conhecimento teria padrões próprios que não dependeriam das boas intenções dos professores nem do ambiente da sala de aula e os “bons” alunos seriam aqueles que conseguiriam reconhecer a especificidade das práticas de conhecimento consideradas verdadeiras.

Poderíamos, então, dizer que a relação com o saber que o educando tem consigo mesmo nunca será igual ao de outro educando. Essa relação com o saber acontece de forma singular em cada indivíduo. Para tanto, no caso da pessoa surda, é preciso que haja um significado naquilo que está sendo proposto a ser conhecido. Não é uma questão de a escola ter bons alunos ou maus alunos. O bom professor seria aquele que, além de tomar consciência do que é dito sobre bons alunos, teria como prática a relação com o saber juntamente ao aluno e a preocupação de como construir nesse educando surdo uma relação nesse processo. Seria talvez por meio de um diálogo libertador? Existem muitos dogmas que consistem em transmitir conhecimento como se fosse um capital. Isso seria uma prática distributiva. Essa prática dogmática pode estar próxima de uma concepção bancária, como afirma Paulo Freire (1987):

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores de coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também (FREIRE, 1987, p. 33 – grifos do autor).

As considerações desse autor mostram que a transmissão dogmática do conhecimento apagaria a atividade do sujeito no processo do saber. Não haveria educação, pois é na atividade de apropriação que ocorre a emancipação subjetiva. Os estudantes surdos de escolas públicas teriam, pois, mais dificuldades do que aqueles cujo ambiente social faz um reconhecimento imediato do conhecimento. Assim, podemos utilizar os questionamentos apresentados por Charlot (2000) para refletir não apenas sobre a condição de aprendizagem do aluno surdo, mas de todos os alunos:

A problemática da questão pedagógica é muito simples: esse aluno estudou ou não estudou? Se ele não estudou, é claro que le não vai saber. De imediato, vem outra questão: por que ele vai estudar, por que ele vai ter o desejo de estudar? Seguem-se outras questões: Que sentido ele vê em ir à escola? Qual o sentido de ter de estudar? É suficiente estudar para ser bem sucedido? Para ser bem sucedido tem de estudar/trabalhar? (CHARLOT, 2005, p.23).

Dessa maneira, partindo da concepção de prazer em aprender, o autor se afasta da escola humanitária ou da sociologia relativista. Charlot (2000) considera que é necessário refletir porque alguns estudantes falham na escola e porque esse fracasso é mais frequente em famílias populares do que em outras famílias. Para por que, “apesar de tudo, alguns alunos das classes populares têm boas realizações escolares” (CHARLOT, 2000, p.30).

As classes populares, de forma geral, possuem um conhecimento prático que as outras não possuem e, isso é interessante, pois é possível ver então uma oportunidade diferenciada para todos. No entanto, é possível assim afirmar que em relações nas quais as pessoas surdas são vistas como incapazes, também seria possível afirmar que elas teriam habilidades que outros grupos não têm.

Charlot; Bauthier e Rochex (1992) esclarecem que a sociologia das décadas de 1960 e 1970 se limitava à análise da situação dos estudantes em condições de fracasso escolar expressas em termos de diferenças sociais. Os teóricos da reprodução de déficits culturais, econômicos ou sociais, rótulos ou esperanças subjetivas, limitavam-se apenas à criança classificada como “filho de” ou “filha de” (CHARLOT; BAUTHIER; ROCHEX, 1992, p. 25), sem questionar o significado que essa criança daria à sua filiação, à sua posição, à história de cada jovem, ao seu relacionamento com a escola e, finalmente, à sua relação com o saber para obter conhecimento. Podemos dizer que a teoria dos anos 60 e 70 encerra o destino da criança. “Você é filho de” ou “filha de” e, consequentemente, “terá sucesso ou fracassará”. Nesse sentido, as relações sociais do aluno seriam completamente  marginalizadas.

Essas formações sobre posição social e diferença cultural sempre têm sido utilizadas para explicar o fracasso, mas nota-se que é uma leitura negativa da realidade social, sem, entretanto, fazer uma leitura sociológica mais compromissada com a marginalização e luta de classes. Ao tentar analisar o fracasso ou o desempenho de um aluno como resultado de uma situação que ocorreu ao longo da história da escola, Charlot (2001) conseguiu pensar no aluno como um sujeito. O autor contradiz sua pedagogia a pedagogia idealista que camufla realidades sociais que justificam opressão e injustiça. Essa pedagogia não seria enganada pela ideologia dominante. O autor ainda acrescenta que é necessário colocar a criança em condições de viver as experiências, adquirir conhecimentos e elaborar as ideias que lhe permitirão questionar estruturas sociais e desempenhar um papel nas lutas sociais. A respeito dessa pedagogia interessada em realidades sócio-políticas, diz que ela é uma pedagogia que realmente leva em consideração a dimensão da educação. Charlot (2001) deu um exemplo de auto aperfeiçoamento e sabedoria intelectual a todos aqueles que acreditam que seja melhor manter as estruturas sociais sem se preocuparem com mudanças.

Ao teorizar sobre a relação com o saber, ao longo dos anos, emerge o reconhecimento da importância do sujeito em seus vínculos e perspectivas para além do espaço escolar. O que domina as respostas é o cotidiano, no sentido mais amplo do termo, e o campo relacional por meio da construção do diálogo entre o professor que está mediando essa relação e o educando. Podemos apontar que o significado que os jovens brasileiros das classes populares dão à aprendizagem é diferente do significado dos jovens da classe média. Para os primeiros, é em termos de lutas que esse significado é expresso, de busca por emancipação humana, enquanto para os segundos é em termos de uma vida cotidiana confortável.

O ato de aprender para os jovens surdos, como para todos, está diretamente relacionado ao que Charlot (2000, p.55) chama de “entrar em um mundo humano, habitando este mundo, que é da ordem antropológica, isto é, da hominização e da socialização”. A instrução é apenas um apêndice à socialização e à educação. Não pode ser fechado por fora, é por dentro.

De acordo com Charlot (2000, p.55) “a mobilização implica mobilizar-se (“de dentro”), enquanto a motivação enfatiza o fato de que se é motivado por alguém ou por algo (“de fora”)”. Na medida em que um jovem dá sentido à escola, seja na ordem da luta ou da sobrevivência, considerar conflitos em termos de relacionamentos simples seria ignorar essa realidade. A luta de classes não termina no portão da escola. Ela assume uma forma diferente em relação à especificidade dessa instituição, mas não desaparece. O jovem, nesse sentido, não aparece como uma “tábula rasa”. Ignorar o que traz como conhecimento e desejo é ignorar o sujeito em sua singularidade. Para Charlot (2001, p. 21) “a atividade posta em prática para se apropriar de um saber contribui para produzir o sentido desse saber”. O autor propõe outra leitura sobre formas de diálogo: pergunte menos sobre a construção e mais sobre sua diferenciação, porque não se vai à escola para aprender, mas para continuar aprendendo. Não existe escola de um lado e vida do outro ou, melhor ainda, vida antes e vida depois. A tensão é permanente. Na escola, a vida não é um benefício secundário entre muitos outros. Há continuidade porque a escola prolonga o que o jovem vive; isto é, o aprender. Há ruptura, porque a escola tem outra lógica de aprendizado.

É possível compreender a ideia de Charlot (1987, p. 61), quando afirma:

Pessoalmente, deixo a aventura coletiva que está escrevendo este livro mais convencida do que nunca de entender o (s) relacionamento (s) com conhecimento (s) na escola do setor popular, também se deve interessar por suas relações mais amplas de ‘aprendizado’. Os fracassos, os abandonos, a violência que a escola deplora são também efeitos da heterogeneidade, da simultaneidade, dos conflitos entre formas de aprendizado, relações com o aprendizado.

Charlot (2001, p. 149) discute que as “relações com o saber que eles encontram na escola (…) não se constroem a partir do nada, mas a partir de relações com o aprender que eles já construíram”. Acreditando que basta entrar nos arredores de uma escola para ter as mesmas oportunidades que todos, tornou-se uma mistificação. No contexto do educando surdo, é importante que ele, e os profissionais que o acompanham, compreendam que o fato de não ouvir, não determina sua condição de potencial. Esse educando busca construir uma autonomia para a vida, não somente acadêmica e profissional. Conforme  Charlot (2000, p.53) “o homem não é, deve tornar-se o que deve ser; para tal, deve ser educado por aqueles que suprem sua fraqueza inicial e deve educar-se, “tornar-se por si mesmo””.

Essa questão em estudo pergunta, problematiza e provoca essa abertura intercultural que não se inclina para a globalização, mas a leva em conta o encontro consigo mesmo, com o outro e com o mundo.

4. CONSTRUÇÕES DO SABER DA PESSOA SURDA: UMA ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA

A surdez não é uma deficiência na concepção de quem reconhece o outro com um ser dotado de potencial. Cada ser humano tem uma habilidade em especial, assim como também tem algumas limitações que são comuns a todo indivíduo. A relação com o saber gera a partir da mobilização da própria pessoa em querer saber de algo. Para isso, o objeto a ser compreendido na relação com o saber deve expressar um significado para sua realidade de vida. A discriminação e a marginalização da pessoa surda tem ocorrido devido às características comportamentais de nossa sociedade que podem ser modificadas com o crescimento qualitativo da comunidade surda aliada a uma percepção diferenciada da maioria ouvinte em relação às limitações e possibilidades.

Márcia Goldfeld (1997) explica que a interação da criança surda com ela mesma, com outras pessoas e com o mundo é o que define seu crescimento cognitivo. Sua relação no meio em que vive traz sentido àquilo que vive. As brincadeiras, por exemplo, como todas as atividades da criança, são influenciadas pelo meio exterior. São atividades que antecedem a fala e, no decorrer do desenvolvimento da criança, essa situação se inverte, e a fala passa a organizar e a planejar a brincadeira. A brincadeira é um símbolo que gera internalizações. O fato de a criança participar nas conversas entre adultos criando informações e significações mais amplas é o que vai efetivar o crescimento do desenvolvimento, ou seja, sua interação e integração ao meio em que está se relacionando.

Com o interesse de abordar a tensão existente entre os processos cognitivos do surdo e as condições sociais proporcionadas pelo ambiente que o envolve (inclusive o familiar) que é o primeiro ambiente que intervém na história de vida da pessoa surda, apresentamos as reflexões de Vygotsky (2004) acerca da interação social e seu papel no desenvolvimento da cognição do sujeito.

Vygotsky (2004) sugere que os mecanismos cerebrais de processamento da Língua de Sinais(LS) sejam semelhantes aos de outros sistemas linguísticos. Por um lado, quando se trata de crianças surdas pré-linguísticas, podem ocorrer certas circunstâncias que levam a criança a um acesso tardio à linguagem. Nesses casos, é claro que podem ser encontradas lacunas no desenvolvimento. No entanto, mesmo nas circunstâncias mais favoráveis, diferenças cognitivas podem ser observadas entre os surdos e os ouvintes, o que não seria déficit.

Nos surdos-mudos o mecanismo de reação circular se realiza com o auxílio das reações cinestésicas, que surgem com o discurso e substituem o ouvido por esse mecanismo. Só quando os movimentos da fala surgem na mente do aluno ele começa a orientar o seu discurso e construí-lo conscientemente. Neste caso ele aprende a vinculá-lo ao contorno visual da palavra e à impressão visual proveniente da pronúncia alheia (VYGOTSTKY, 2004, p.387).

Segundo Vygotsky (1995), a linguagem intervém significativamente no desenvolvimento social do sujeito, pois é a ferramenta mais poderosa para conseguir que a criança socialize de acordo com sua cultura. Sendo assim, é por meio da linguagem que um senso de realidade e o mundo é apreendido. Por esse motivo, afirma-se que a fala se torna parte essencial do desenvolvimento cognitivo da pessoa, pois é através dela que o mundo começa a ser percebido.

Charlot (2000) recorre à psicologia e antropologia cognitiva de Lev Vygotsky para entender o sujeito a partir de sua subjetividade e de suas relações com a sociedade e a cultura, levando em conta o assunto e que propõe um indivíduo determinado pelas condições sociais em que ele está imerso. O sujeito interage constantemente com os outros em um espaço social específico e é essa interação que lhe permite construir a si mesmo, criar uma maneira particular de entender o mundo e transcender o que ele lhe impõe. Zambrano (2014, p. 76) argumenta:

[…] é por isso que a educação é um processo importante, pois, por meio dela, o sujeito interage com os outros e com sua cultura para se tornar um sujeito singular, social e político. E conseguir isso é ser capaz de educar-se e ser educado (…) Por outro lado, a teoria do significado está intimamente ligada ao conhecimento e, por sua vez, ao aprendizado.

O sentido não é isolado. Isso significa que para desenvolver o conhecimento, o sujeito deve encontrar significado na atividade que realiza, ou seja, encontrar na relação com o processo do saber um porquê saber e um por que aprender, vinculados ao relacionamento consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Ao dar sentido à aprendizagem, o sujeito pode mobilizar os recursos necessários (cognitivos, emocionais, materiais) para responder às situações de aprendizagem que surgem na escola.

A outra teoria que fundamentou a teoria levantada por Vygotsky (2004) foi a teoria do conhecimento. Nesta perspectiva, é necessário distinguir que o aprender significa conhecer. Em relação à questão da aprendizagem, é necessário esclarecer que ela é mais ampla que o conhecimento em dois aspectos. Em primeiro lugar, existem maneiras de aprender que não consistem em apreender conhecimento, entendido como um conteúdo do pensamento. Em segundo lugar, quando se trata de obter um tipo de conhecimento, é necessário estabelecer um relacionamento com o mundo. Este segundo aspecto significa falar sobre um assunto de conhecimento e não sobre um assunto epistêmico, sendo uma peça essencial da teoria do conhecimento de alunos surdos. Para Charlot (2000, p. 57 ) “a compreensão do conhecimento do sujeito deve estar localizada nas relações com o mundo e não em um sistema fechado e arbitrário, separado do que acontece no mundo”.

Uma criança que nasce surda, já cresce num ambiente em que todos os familiares também se deparam com o novo e isso implica em descobertas inovadoras constantemente. Alguns prejuízos vão se apresentando ao longo da vida desse indivíduo, pois na relação com o saber, há a necessidade de uma metodologia e um diálogo direcionado de forma inovadora com muita frequência, mediante a interlocução e as respostas desse indivíduo em processo de aprendizagem. Assim, é na escola que se fortalecem os laços sociais e o processo de interação proporciona situações de saberes.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se extrair desse estudo que para apropriar-se do conhecimento é necessário que experimente uma relação com o saber consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Nesse sentido, é imprescindível que o sujeito sinta o desejo de se relacionar com o saber através da interação no meio em que ele vive para chegar ao conhecimento significativo. O processo de aprendizagem acontece a partir da importância que o objeto de estudo tem com sua realidade de vida ou com aquilo que pretende vivenciar, ou seja, quando a pessoa passa a estar mobilizada naquele contexto. Entendemos como uma condição que considera o sujeito interagindo com outros sujeitos, sensível ao desejo de aprender por meio de sua linguagem no meio social inserido, em especial, nesse artigo, ao que direciona à relação com saber do sujeito surdo.

A relação com saber é uma forma de relação com o mundo. É importante essa reflexão na perspectiva sociointeracionista em referência ao educando surdo, destacando seu perfil de aprendizagem e conceitos que precisam estar efetivamente ativos no processo de ensino e aprendizagem significativa.

Avançar no desenvolvimento de sistemas educacionais e instituições inclusivas é responsabilidade de todos. É por isso que as ações realizadas a partir de uma educação inclusiva favorece mudanças nas concepções, atitudes e práticas pedagógicas dos diferentes atores ligados à educação, bem como contribui para a eliminação de barreiras à aprendizagem e participação dos alunos, realmente pensando em uma educação para todos.

REFERÊNCIA

AUGUSTIN, S. De Magistro “le Maître, traduction de Bernard Jolivet, Paris: Klincksiek, 1998.

CHARLOT, B.; BAUTIER, É.; ROCHEX, J.-Y. École e savoir dans les banlieues… et ailleurs. Paris: Armand Colin, 1992.

CHARLOT, Bernard. Entrevista – Revista Educação em Foco, v.14, n.2, p.213-220, set.2009/fev.2010.

CHARLOT, Bernard. L’école en mutation. Paris: Payot,1987.

CHARLOT, Bernard. Da Relação com o Saber. Elementos para uma teoria. São Paulo: Editora Artmed,2000.

CHARLOT, Bernard (2001). Os Jovens e o Saber: perspectivas Mundiais. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed Editora,2001.

CHARLOT, Bernard. Da Relação com o Saber às Práticas Educativas. São Paulo: Editora Cortez,2013.

CHARLOT, Bernard. Entrevista com Bernard Charlot.  Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 2, p. 213-220, set 2009/fev. 2010. Disponível em: https://www.ufjf.br/revistaedufoco/files/2011/10/11-entrevista.pdf Acesso em: 25/07/2020.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GOLDFELD, Marcia. A criança surda – linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. 2ª ed. São Paulo: Plexus, 1997.

VYGOTSKY, L.S. Trabalhos selecionados, volume III. Problemas no desenvolvimento da psique. São Paulo: Martins Fontes,1995.

VYGOTSKY, L.S. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2004.

ZAMBRANO, Leal. A. Escola e conhecimento: aprendendo figuras em alunos surdos na 5ª e 9ª série do ensino fundamental. UFSM, Santa Maria, 2014.

[1] Mestranda PPGE Facmais – Inhumas.

[2] Orientadora.

Enviado: Março, 2021.

Aprovado: Abril, 2021.

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