ARTIGO ORIGINAL
SILVA, Robson José de Moura [1], SANTOS, Luciano dos [2], QUEIROZ, Jacqueline Fonseca de [3], SOUZA, Rosimar Melo Gonçalves de [4], LIMA, Iraí Lopes Cabral [5], BARBOZA, Sinezia Cristina de Souza [6], CHAGAS, Elzaneide Morais das [7]
SILVA, Robson José de Moura. Et al. Educação especial e inclusiva: Direcionando o aprendizado às possibilidades de expressão da criança autista. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 10, Vol. 11, pp. 52-78. Outubro de 2019. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/expressao-da-crianca
RESUMO
O presente estudo abordará a temática acerca do trabalho pedagógico com aluno Autista em ambiente escolar. Quanto à relevância de se desenvolver estudos da área, o estudo oportuniza ampliação da discussão do desenvolvimento pedagógico, através da apresentação de abordagens metodológicas viáveis. O referencial teórico, aqui proposto, foi rigorosamente selecionado a partir do levantamento prévio de estudos na área, encontrados em Fieira (2016), Papim e Sanches (2013), Suplino (2005), sendo importante a produção de novos estudos para que se amplie o conhecimento já desenvolvido. De modo geral, assim como outros tipos de deficiências, a pessoa Autista era destratada e excluída da sociedade. Este estudo foi desenvolvido sob a perspectiva de pesquisa qualitativa sob a forma de revisão bibliográfica. A partir desta produção, tornou-se claro a necessidade de se desenvolver pesquisas que contemplem a criança com deficiência e transtornos mentais, como o caso do Autismo. O trabalho pedagógico com a criança autista é uma atividade que requer bastante do professor especialista ou não, pois este deverá ter a seu alcance ferramentas estratégicas que o auxiliem a promoção de atividades atrativas, envolventes e expressivas para a vida dos alunos que dela farão parte.
Palavras-chave: Educação Especial e Inclusiva, trabalho pedagógico, autismo.
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo abordará a temática acerca das possibilidades do trabalho pedagógico com crianças autistas em ambiente escolar. Quanto à relevância de se desenvolver estudos na referida área, a presente pesquisa oportunizará a expansão da discussão acerca do desenvolvimento pedagógico especializado, explanando abordagens metodológicas viáveis para sala de aula. O estudo também abrangerá aspectos relativos ao histórico do transtorno do Autismo, suas características gerais e propostas de trabalho direcionado. Na ocasião, também, será exposta a legislação vigente, assim como os documentos oficiais que assistem alunos com Autismo.
A cerca da legislação supracitada, será possível identificar a atuação de políticas públicas diante desse tipo de transtorno o qual necessita de apoio e orientação, sendo a atuação de especialistas um subsídio de suma importância no que se refere à formulação de propostas metodológicas plausíveis de serem desenvolvidas com crianças Autistas.
Através do desenvolvimento desta temática, o trabalho busca expandir perspectivas de inclusão, haja vista que o Autismo é caraterizado pela auto percepção de mundo, isto é, crianças com Autismo possuem a peculiaridade de auto interação, onde o professor deve explorar as possibilidades pedagógicas para impulsionar seu desenvolvimento em meio externo.
A busca pela igualdade de direitos é desejo de inúmeras propostas de estudos e pesquisa na área da educação, bem como a expectativa de avanço das relações sociais através dos seus reflexos positivos da conscientização para todas as demais esferas da sociedade, tem-se, assim, a concepção de que a mudança em prol da inclusão social parte das ações desenvolvidas no ambiente escolar com vistas às futuras práticas de assimilação e adaptação.
No contexto da educação inclusiva, percebe-se que, os esforços pro inclusão reivindicam ações conjuntas entre população e líderes governamentais, onde cada vez mais se espera que a sociedade, como um todo, pratique ações que corroborem ao exercício da cidadania, onde o individualismo ceda espaço à coletividade, buscando-se admitir que o sujeito deficiente pode, dentro de seus limites, contribuir para o desenvolvimento da sociedade mais justa sem que seus esforços sejam medidos e julgados.
Compreendendo-se que a sociedade de hoje é constituída por inúmeros indivíduos, compostos por múltiplas diferenças e peculiaridades, identificaremos que uma delas será o Autismo. Esse transtorno caracteriza-se pela apresentação de dificuldades de socialização e déficits de aprendizagem, cominação e interação, notando-se essas características desde a infância, onde o indivíduo pouco expressa a compreensão do mundo ao seu redor, agindo como se estivesse em um universo paralelo, identificado por condutas repetitivas.
O estudo aqui proposto desenvolvera-se em torno das principais abordagens que dizem respeito à Abordagem Cognitiva, Abordagem Comportamental e Abordagem do Currículo Funcional Natural, como princípios norteadores e contrapostos às pesquisas bibliográficas de cada segmento, com o intuito de explanar aspectos subjacentes aos processos de ensino que correspondam ao tratamento da criança com Autismo e suas dificuldades de aprendizagem como forma de evidenciar técnicas e tendências que tornem o processo de ensino-aprendizagem uma experiência satisfatória, tanto para os professores quanto para os alunos autistas.
Sobre a inclusão da criança, especificamente com transtorno do Autismo, torna-se cada vez mais importante desenvolver um trabalho pedagógico coerente e embasado aos estudos que tratam das expressões de crianças que nascem com algum tipo de deficiência, obviamente, não as tratando de maneira genérica ou, de modo inferior, com o sentimento de piedade, mas com olhar ético, pois elas também exercem papel na sociedade e não auxiliá-las adequadamente implicará em sujeita-las à discriminação e, ao final, não terão a oportunidade de superar suas dificuldades. Tem-se, aqui, a perspectiva de progresso das práticas pedagógicas, onde o trabalho pedagógico possa fazer a diferença na vida das crianças, todas elas, de maneira igualitária, criativa, prazerosa e significativa, em especial, ao aluno com Autismo.
É fato que muitos profissionais da educação desconheçam a forma como lidar, ou até mesmo de identificar, crianças com Autismo, sendo necessário o aperfeiçoamento conceitual através de formação continuada ou pela busca de estudos que tratem o tema, sempre a partir de fontes seguras que abranjam a discussão séria sobre a temática em estudo, conforme propõe a presente pesquisa.
Deste modo, a produção deste artigo almeja desmontar, sinteticamente, as possibilidades do trabalho pedagógico com crianças autistas, evidenciando as contribuições de atividades adequadas às expressões do transtorno do Autismo. Busca-se, concomitantemente, destacar a necessidade do profissional da educação em buscar aperfeiçoar sua prática docente diante da possibilidade de ensino de crianças deficientes.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico, aqui proposto, foi rigorosamente selecionado a partir do levantamento prévio de estudos na área investigada, sendo de grande relevância sua análise e repercussão em meio acadêmico e social, para que se possa compartilhar novas descobertas, além de fomentar novos estudos com o intuito de se ampliar o conhecimento já desenvolvido em prol da implementação científica.
2.1 CONCEPÇÕES HISTÓRICAS ACERCA DO AUTISMO
O Autismo, também conhecido como Transtorno do Espectro Autista (TEA), é caracterizado por aspectos externos e internos ao comportamento padrão humano, sendo essa deficiência expressa através de comportamentos peculiares como a falta de atenção e reação às manifestações do ambiente externo. As manifestações dessa deficiência não são expressas de maneira padrão, pois podem desenvolver-se gradativamente na criança até a fase adulta, da mesma forma com que podem atenuar com o passar do tempo.
Quanto aos primeiros estudos acerca da compreensão do Autismo, Fieira (2016) evidencia que:
[…] os primeiros estudos psicanalíticos sobre o Autismo se deram nos EUA no início do século XX, mesmo momento histórico em que o Autismo surge como entidade clínica, ou seja, com particularidades próprias para a psiquiatria. Assim a psicanálise encontrava-se sobre forte influência da psiquiatria e vice-versa. Desta forma, como os precursores psicanalistas nessa área residiam nos EUA, notamos a importância que a psiquiatria representa na incorporação do Autismo pela psicanálise (FIEIRA, 2016, p.1).
Assim, percebe-se que o estudo sobre Autismo começa a receber devida atenção após séculos da existência do transtorno. Todavia, muito além de dedicar aqui o que pudera ter sido feito, busca-se apresentar possibilidades de ensino para crianças com Autismo, evidenciando que mesmo com o transtorno, a criança autista possui suas possibilidades e habilidades para desenvolver-se meio aos contextos familiares e educacionais, havendo a necessidade de se estabelecer uma relação efetiva nesses ambientes, em prol do desenvolvimento de um ensino próprio, onde a criança possa expressar sua capacidade sem que, com isso, torne-se sinônimo de tristeza ou incapacidade. Assim, também se faz necessário transcorrer sobre o histórico da deficiência para se compreender ações atualmente propostas e desenvolver futuras técnicas de ensino, mais centradas e especializadas.
Em tempos remotos, assim como outros tipos de deficiências, a pessoa que apresentava características relativas ao Autismo era destratada e excluída da sociedade. Atualmente ainda existem inúmeras formas de discriminação social quanto a isso, no entanto também há aqueles que lutam para que tal realidade seja mudada. Muita das vezes, casos de exclusão surgem em casa, diante de ocorrências como a falta de cuidados clínicos da criança autista, não matricular a criança por insegurança nos profissionais que a cuidarão, ou, até mesmo, por constrangimento, haja vista que o fato de ter uma criança “imperfeita” na família causa, natural e inevitavelmente, a decepção pela espera de uma criança com condições de saúde suficientes para poder sobreviver e se tornar independente no futuro.
A princípio, os estudos formativos acerca do Autismo começaram em 1908, com as ações do psiquiatra suíço Paul Eugen Bleuler (1857-1939). Bleuler estabeleceu a proposta de quatro diferentes tipos de Autismo, conhecidos como os “4 As”, conforme expostos a seguir:
- Associação – estabelecimento entre Autismo e os efeitos da Esclerose tuberosa (ET);
- Afeto embotado – ausência da necessidade de admirar e sentir prazer nas relações sociais;
- Ambivalência – expressão simultânea de múltiplas emoções (amor/ódio, alegria/medo, dentre outras), aflorada diante de situação de conflito;
- Autismo – expressões severas de retração ao ambiente.
Posteriormente, estudiosos como Johann Hans Friedrich Karl Asperger (1906-1980) e Leo Kanner (1894-1981) passaram a desenvolver estudos, separadamente, na década de 1940. Enquanto Asperger estudava as expressões de crianças autistas com habilidades Kanner buscou desenvolver trabalhos acerca daquelas com severa capacidade de interação. As ações de ambos os estudiosos serviram de base para as três décadas seguintes.
Atualmente, estudos, como o de Almeida e Albuquerque (2017), expõe que:
O autismo passa a ser determinado como um transtorno que pode estar de forma espectral permeando e também presente em outros transtornos de desenvolvimento e neuropsiquiátricos, ter intensidade leve, moderada e severa, com alterações de sensibilidade que realçam problemas perceptivos e sensitivos (que até então não haviam sido realçados) e passa a ter pontuada a importância da participação de relatos de outros cuidadores no processo diagnóstico para rastrear de forma mais sensível e específica possíveis detalhes que levam à detecção precoce do transtorno (ALMEDA, ALBUQUERQUE, 2017, p.4).
Conforme o excerto, o Autismo se configura diante de múltiplas expressões, sendo uma deficiência flexível, podendo proceder de tratamento para amenizar ou orientar os efeitos, bem como a possibilidade de agravamento das manifestações emotivas e comportamentais.
2.2 AUTISMO E AMBIENTE ESCOLAR
Silva (2012) apresenta uma definição de Autismo e suas características mais expressivas quanto ao relacionamento coletivo em ambiente escolar:
Para crianças com Autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem maiores dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem e comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção individualizada. Essas crianças já começam sua vida escolar com diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão surgindo naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as outras crianças. Para essas crianças serão necessários acompanhamentos educacionais especializados e individualizados (SILVA, 2012, p.8).
A partir do que a autora expõe, é possível compreender que a atuação do professor, em contrapartida às expressões e manifestações da criança autista, é de suma importância, haja vista que este terá que lidar com a possibilidade de ensino de crianças com esse tipo de transtorno, o qual deverá estar preparado para desenvolver estratégias de aprendizagem com propostas adequadas, seja através da formação continuada ou de estudos autodirigidos.
Para Gauderer (1987), as dificuldades enfrentadas pelas crianças autistas, em sala de aula, como aprender a ler e excrever, além daquelas de natureza comportamental, parecem sofrer interferência positiva quanto à administração das ações em espaço coletivo, haja vista a influência de subsídios como a interatividade, psicomotricidade, incentivos à comunicação oral, expressão artística, socialização da aprendizagem, dentre outros.
A missão da educação formativa é a de integrar todos os seus alunos diante da oferta de ensino regado por propostas de percepção de mundo de maneira clara, coerente e proativa. Assim, para que sua missão seja cumprida, a escola deve promover um ensino igualitário e, ao mesmo tempo, especializado para que aqueles alunos com maiores dificuldades de assimilação de sua proposta possam também participar, de maneira significativa, das ações de incentivo e superação de obstáculos.
Desta forma, o atendimento à criança autista em sal de aula deve ser lavado em conta a partir das possibilidades que a criança tem para aprender. Sempre que esta dedicar atenção, o professor deverá atendê-la, pois são momentos raros e de extrema relevância ao seu desenvolvimento.
O conteúdo do programa de uma criança autista deve estar de acordo com seu potencial, de acordo com sua idade e de acordo com o seu interesse. Se a criança estiver executando uma atividade nova de maneira inadequada, é importante a intervenção rápida do professor, mesmo que para isso seja necessário segurar a mão da criança ou até mesmo dizer-lhe a resposta (PEETERS apud SANTOS, 2000, p.32).
Assim, diferente do modo com que as demais crianças compreendem e assimila o mundo, o professor deve estar ciente do diferencial de atendimento para com a criança autista, pois esta necessita do apoio orientador para que se possam atingir os objetivos de aprendizagem.
Diante a esta conjetura educacional, a escola deve propor um plano de atendimento para que o professor possa estabelecer seu plano diário de ensino de maneira coerente com as necessidades do aluno autista, conforme especificamente expresso a seguir:
- Plano de aprendizado: estabelecimento das bases formativas de ensino (temáticas, conteúdos, contextos, etc.);
- Plano de trabalho independente: estabelecer estratégias de ensino que auxiliem na tentativa de resolução de atividades de maneira independente (sempre respeitando os limites da criança);
- Plano de entretenimento: propor atividades lúdicas e recreativas para que a criança autista não se entedie e para que possa exteriorizar suas emoções.
Desta forma, o trabalho docente será embasado e orientado às possibilidades de aprendizagem da criança que apresente as características referentes ao Autismo, além de oportunizar a interatividade entre os demais colegas de sala de aula em atividades que auxiliem o aprendizado desta.
Para que se possam estabelecer orientações metodológicas para o atendimento da criança com Autismo, faz-se necessário levar em conta os registros cotidianos de comportamento e relatos de colegas para que se possam estabelecer atividades com maior grau de aceitabilidade. Essa é uma estratégia fundamental para que o trabalho docente seja orientado e com maiores chances de êxito.
Partindo-se do ponto de vista orientador, temos, a seguir, as principais abordagens metodológicas para serem desenvolvidas com alunos autistas com vistas ao desenvolvimento cógnito e interativo, sendo elas a Abordagem cognitiva, a comportamental e a do currículo funcional natural.
2.3 ABORDAGEM COGNITIVA
Essa abordagem foi inicialmente desenvolvida a partir de estudos acerca da depressão, elaborados por Aaron Beck. Seus apontamentos identificaram que alguns procedimentos relativos à cognição e percepção da criança se davam a partir da expressão emocional desta, sendo estabelecido que o ser humano constitui-se no mundo a partir da construção das relações emotivas, onde a criança dedicara-se, por exemplo, à companhia de quem ela considere confiável e se distanciará das estranhas, tornando-se, ainda, agressiva para impor suas necessidades e, consequentemente, respeito perante aos demais, o que evidencia a formação de um indivíduo que, futuramente, sentirá necessidades e não terá limites para alcança-las. No caso da criança autista, esta não terá a concepção de discernimento, assim manifestará suas emoções para si mesma.
De acordo com Papim e Sanches (2013):
As experiências vão se acumulando e tecendo a consciência pessoal e ambiental do indivíduo. Esse armazém de experiências serve para buscar características, por assimilação, semelhantes àquelas que o indivíduo está experimentando de modo a responder as exigências ambientais de forma flexível e intuitiva. A educação mediática é importante para esta abordagem porquê ela acredita que o ser é um agente participante ativo em seu processo de aprendizagem e, por esta medida, o professor deve incentivar seu aluno de forma adequada, influenciando-o a explorar espontaneamente para adquirir informação, aprender e formar conhecimento (PAPIM, SANCHES, 2013, p.37).
Conforme exposto, a interação é uma das maneiras de aproximar a criança com Autismo à realidade social e pedagógica, o professor não pode exigir dela respostas e sim apresenta-la às possibilidades de interação e expressão.
Essa referida abordagem requer a organização de estratégias de ensino embasado na proposta de situações que trabalhem o relacionamento da criança autista com os demais colegas, estabelecendo conceitos de respeito, espera, calma, paciência, emoções muito introspectivas em crianças com o referido transtorno.
Em Gomes et. al. (2016), temos:
No enfoque cognitivo comportamental, por meio de um manejo comportamental bem elaborado, é possível ter um resultado de melhora do quadro geral autístico. Utiliza-se os princípios da TCC, como aprendizagem, reforço e modelação comportamental. Para efeito de intervenção, considera-se a tríade de dificuldades nos pacientes autistas: dificuldade de comunicação; dificuldade de sociabilização; e dificuldade de usar a imaginação (pensamento e comportamento) (GOMES, et. al. 2016, p.10).
Diante do excerto, temos a clareza de que o trabalho pedagógico deve ancorar-se nas premissas comportamentais dos alunos com Autismo, haja vista esses alunos expressarem-se de maneira particular e muitas das vezes individualizadas, onde a dedicação a estes contribuirá ao trabalho pedagógico com maiores chances de êxito, a partir de as experiências desenvolvidas em sala de aula, especificamente quanto à qualidade das abordagens metodológicas propostas.
Uma proposta prática para a realização de atividades de cunho cognitivo é lançar mão de uma metodologia voltada à orientação da criança autista quanto à observação do meio ao seu redor, posteriormente, buscar representa-lo, seja de maneira recreativa, investigativa ou com algum propósito descobridor.
Para este fim, têm-se as seguintes propostas metodológicas:
- Jogos associativos: estabelecimento de relações lógicas entre diferentes elementos e seres animados e inanimados, para que se possa estimular a atenção.
Figura 1 – Exemplo de jogo associativo com cores.
Os jogos cognitivos são denominados dessa forma por envolverem o uso das habilidades cognitivas para o bom desempenho do jogador, podendo ser do tipo tradicional ou eletrônico. […] Além do exercício das habilidades cognitivas, o uso de jogos no contexto escolar possibilita o exercício de habilidades emocionais e sociais, uma vez que seu uso favorece a interação social e a colaboração mútua (RAMOS et al. 2017, p.266).
- Jogo de tabuleiro para revisão de letras: atividade associativa que conta com a probabilidade de múltiplas respostas aleatórias, sendo resolúvel a partir do lance de dados e de sequências de tentativas.
Figura 2 – Jogo de tabuleiro (trilha de letras)
O uso de jogos de tabuleiros como recursos didáticos proporcionam mais do que uma atividade prazerosa desenvolvida na escola, mas um meio para estimular as funções psicológicas superiores e fortalecer a relação sócio afetiva do aluno com deficiência […] (BLANCO, SILVA, 2014, p.2).
- Lançamento de argolas: explora a compreensão espacial linear pressupõe a concentração à mira.
Figura 3 – Brincadeira de lançamento de argolas.
Quando o professor é capaz de entender o conceito de lúdico, a sua proposta de atuação passa a colaborar gradativamente com o desenvolvimento infantil. No entanto, essa contribuição só se dar de acordo com a disposição do docente em dinamizar suas atividades, atribuindo significados a cada uma delas, além da intencionalidade que é, um dos objetos centrais da ludicidade. Em vista disso, o brincar é considerado o elemento primordial para aquisição de conhecimento e desenvolvimento infantil (SANTOS, SOBRINHO, 2017, p.9).
Evidentemente, o trabalho pedagógico não é uma fórmula já concebida para ser aplicada em uma sala de aula e suas mais variadas conjeturas, mas, sim, a culminância de experiências e tentativas, positivas ou não, de atividades, as quais o professor forma seu próprio conjunto de referências para serem aplicadas conforme as condições de trabalhos que são ofertadas, além dos níveis de necessidade que os alunos autistas apresentem. Assim, o trabalho com crianças autistas é a oportunidade de o professor lidar com suas habilidades teóricas e práticas, onde este poderá agregar, mais ainda, a sua prática pedagógica e humanista.
2.4 ABORDAGEM COMPORTAMENTAL
Essa metodologia é aplicada e desenvolvida de maneira conjunta a outras técnicas metodológicas, isto é, ela não é exercida de maneira singular, sendo essa técnica renomada e bastante difundida em meios educacionais. Tal abordagem possibilita maior interação entre professor e alunos autistas, onde o professor lança mão das habilidades e possibilidades da criança para traçar atividades as quais ele saiba que ela terá condições de realiza-las e alcançar seus objetivos, claro que possuindo determinados graus de complexidade ou desafio, onde a criança sinta-se a vontade, mas que, ao mesmo tempo, perceba a necessidade de superar o obstáculo estabelecido para atingir certa meta.
Para Farrell (2008 apud PAIM, SANCHES, 2013):
[…] algumas das técnicas mais empregadas por esta abordagem em ambientes educacionais são: o encadeamento de tarefas, a modelagem, desvanecimento, e prompting. Farrell (2008) descreve a terapia comportamental como a aplicação da técnica, método, princípios e pressupostos da moderna teoria e ciência do comportamento a problemas humanos de forma geral. Por possuir esta característica universal, ela adquire cada vez mais adeptos que alcançam o resultado almejado no seu emprego (FARRELL, 2008 apud PAIM, SANCHES, 2013, p.39).
Para a realização da prática de atividades comportamentais, seguem algumas possibilidades, conforme traduzidas a partir das concepções epistemológicas de ensino-aprendizado de crianças autistas:
- Mímica: expressão corporal de maneira lúdico com a intenção de orientar o espectador à resolução de sua imitação.
Figura 4 – Brincadeira de mímica.
Diante das possibilidades de expressão da mímica, Pereira (2010) destaca que:
A mímica é uma forma de expressar pensamentos e sentimentos através de símbolos, como gestos e sinais, assim, ela integra a ciência da simbologia, a sematologia, utilizada como meio de expressar o que se passa na mente e no campo emocional através das linguagens que não se valem das palavras. É uma forma de expressão baseada em gestos e movimentos corporais e fisionômicos. Através da mímica uma pessoa pode passar ideias e pensamentos sem usar a fala, apenas fazendo sinais (PEREIRA, 2010, p.135).
Ao promover momentos de interatividade, como a proposta de atividades lúdicas corporais, o professor não está oferecendo apenas um momento de entretenimento aos alunos, mas, também, inúmeras possibilidades de interação e reciprocidade entre seus alunos. Todos esses estímulos são refletidos no comportamento de toda uma turma, em especial, aquelas que têm alunos com autismo.
- Bola ao cesto: explora a compreensão espacial e a atenção ao alvo, socialização e interatividade com os colegas.
Figura 5 – Brincadeira de bola ao cesto.
São grandes as contribuições dos jogos e brincadeiras na construção do conhecimento a partir de sua utilização no processo de ensino-aprendizagem, principalmente nas séries iniciais […] as crianças entram no mundo da brincadeira e em seus primeiros anos de vida, já começam a identificar os tipos de brincadeiras começando pelas mais simples e passam depois a se dedicar aos jogos adquirindo, respeitando e participando de regras e normas que lhes são propostas (MIRANDA et al, 2014, p.9).
- Desenhando o colega: estimula criatividade e aproxima as relações sociais em sala de aula.
Figura 6 – Brincadeira do desenho.
O desenho é a primeira representação gráfica utilizada pelas crianças. Desenhar é um ato inteligente de representação que põe forma e sentido ao pensamento e ao conteúdo que foi assimilado. O desenho é ferramenta essencial do processo de desenvolvimento da criança e não deve ser entendido como uma atividade complementar, ou de divertimento, mas como uma atividade funcional (ANDRADE et al., 2007, p.3).
Dessa forma, torna-se evidente a importância de o professor lançar mão de estratégias metodológicas direcionadas ao trabalho com crianças autistas. Sua formação e aperfeiçoamento compreende uma fase primordial para saber e poder lidar com crianças que possuem Autismo, além das estratégias de socialização que este deverá estabelecer com todos os alunos da sala de aula. No entanto, a formação do profissional nesse tipo de atendimento deve ser traduzida na oferta de cursos de formação continuada e/ou especializada, que a linguagem seja mútua para que a busca e acesso à formação seja ofertada de maneira igualitária, onde todo professor seja capaz de compartilhar conhecimentos e experiências semelhantes e próximas, para que o diálogo estabelecido seja proveitoso por todas as partes; professores, pais, alunos, em diferentes níveis, localidades e regiões.
2.5 ABORDAGEM DO CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL
O conceito de Currículo Funcional Natural foi formulado nos Estados Unidos da América a partir de estudos sobre o desenvolvimento infantil. Tem-se como o intuito de currículo habilitar a criança às possibilidades de independência e produtividade. Essa abordagem foi desenvolvida, a princípio, com crianças sem deficiências, no entanto, assim que aplicado o referido método com crianças deficientes essas reagiram positivamente, refletindo o êxito pedagógico.
Essa proposta de currículo surge diante da necessidade de reformular as propostas de ensino previamente estabelecidas, onde o observar as habilidades e dificuldades dos alunos ficavam em segundo plano, tendo o conteúdo como referência primordial do ensino-aprendizagem. Com a proposta de desenvolvimento de um Currículo Funcional Natural (CFN) uma nova perspectiva foi estabelecida com o intuito de se levar em consideração as condições e habilidades em particular da criança autista, especialmente, àquelas que abrangem deficiências de natureza diversificada.
O trabalho pedagógico com crianças deficientes requer uma demanda de estudos vasta, onde possam ser desenvolvidas atividades e estratégias pedagógicas específicas capazes de ampliar o leque de recursos dos profissionais da educação e, em especial, ao profissional em Atendimento Educacional Especializado – AEE. Assim a abordagem do currículo atende desde a prevenção de atitudes preconceituosas e pejorativas, a ações que viabilizem o trabalho docente.
Ao lidar com alunos com transtorno do Autismo, e proporcionar a elas estratégias de ensino de acordo com suas capacidades psicomotoras, o professor oferece significativas oportunidades para que seus alunos aprendam da melhor forma que conseguem, fazendo com que estes se tornem, gradativamente, mais independentes e capazes de tentar solucionar incógnitas razoavelmente moderadas e complexas, em diferentes contextos e situações de suas vidas em família, escola, comunidade e sociedade.
Na busca pela superação de obstáculos, como a exclusão social, os alunos autistas não devem ser considerados sob a perspectiva da piedade, conforme anteriormente citado, mas, sim, orientados à partilha de experiências comuns aos demais colegas de sala de aula. Todavia, vale destacar que um trabalho pedagógico bem desempenhado surtirá efeitos significativos para avida de todos os alunos, independentemente de suas características físicas ou cognitivas, pois o que está sendo posto em pauta é a formação de sujeitos íntegros, capazes de conviver e respeitar as diferenças em sociedade e saber lidar com os limites e expressões daqueles que, por natureza, não puderam nascer munidos.
Assim, possibilidades de trabalho pedagógico com crianças autistas, e de acordo com o CFM, podem ser desenvolvidas com o cuidado consigo mesmas, conforme expresso a seguir:
- Mãos à massa: iniciação ao contato com o preparo simples de alimentos.
Figura 7 – Preparando salada de frutas.
A aquisição de bons hábitos alimentares deve ser iniciada desde cedo e de forma gradual, por isso é importante estimular a Promoção da Alimentação Saudável nas Escolas com o intuito de favorecer o desenvolvimento de ações que garantam a adoção de práticas alimentares mais saudáveis dentro e fora do ambiente escolar (BRASIL, 2015, p.3)
Sem dúvida alguma, o contato da criança com os alimentos que ela irá consumir, seja observando ou mesmo preparando parcialmente, surtirá efeito estimulador de práticas e hábitos cotidianos. Quando voltado ao atendimento de crianças autistas, essa prática tende a somar em seu desenvolvimento psicomotor.
- Higiene bucal: atividade instruída após as refeições escolares.
Figura 8 – Higiene bucal.
Ao ganhar a sua própria autonomia a criança torna-se cada vez mais independente a nível do vestir/despir, na capacidade de controlo sobre a sua higiene pessoal, na alimentação, utilizando adequadamente os talheres, no uso dos materiais em sala de aula (lápis, tinta, pinceis, tesouras, jogos entre outros). Com este desenvolvimento a criança vai aprendendo a tomar decisões e a fazer as suas próprias escolhas (GODINHO, 2016, p.3).
As atividades, aqui propostas, são sugestões plausíveis de serem aplicadas no ambiente escolar, sejam estas em sala de aula ou em ambiente externo, ampliando as possibilidades de aquisição da autonomia da criança autista, bem como abrandando os reflexos não produtivos da síndrome para uma vida mais prazerosa, tanto para acriança quanto para quem as cuida.
2.6 DOCÊNCIA E AUTISMO
O professor, assim como os demais integrantes da vida do aluno autista, acaba assumindo uma função muitas das vezes desbravadora, pois este auxiliará a família na orientação e intervenção no momento de determinadas condutas de tal criança, ou recebendo/coletando informações sobre a expressividade deste no meio familiar para, então, poder desempenhar atividades com maior grau de engajamento e produtividade ou designando atitudes que possam aprimorar seu comportamento de maneira a protegê-la, por exemplo, de situações de risco.
Para Suplino (2005) há uma visão geral sobre a visão das deficiências:
Em geral, quando pensamos em pessoas portadoras de algum tipo de síndrome ou transtorno, trazemos conosco idéias pré-concebidas relacionadas às concepções e representações que temos do que venha a ser uma pessoa portadora de deficiência, as quais delimitarão o tipo de relação que travaremos com tais pessoas. Em se tratando de questões relacionadas à educação destas pessoas, usualmente, estabelecemos uma relação com os obstáculos, dificuldades e entraves que permeiam esse processo. Costumo dizer que a vocação da Educação Especial é o desafio. Apontar as dificuldades inerentes ao ato de ensinar a uma pessoa portadora de necessidades educativas especiais é cair no lugar-comum. Vejo nesta prática educacional a oportunidade para profissionais e familiares reavaliarem seus pontos de vista. Saírem das concepções pré-concebidas de como tais pessoas aprenderão ou não aquilo que for ensinado. Penso tratar-se de um convite para revermos as técnicas, filosofias e procedimentos que vimos utilizando (SUPLINO, 2005, p.32).
Nessa visão, a educação inclusiva se apresenta como um cenário de desafios a serem destinadas políticas públicas que possam auxiliar o trabalho docente, através da disponibilidade de recursos didáticos, paradidáticos, aparatos e aparelhos auxiliadores, ambiente adequado que comporte o número de atendimentos, etc.
Um atendimento adequado se faz necessário diante das necessidades e particularidades expressas por alunos autistas. No entanto, o educador, quando munido de conhecimentos coerentes com sua realidade, conseguirá encontrar estratégias que auxiliem no aprimoramento de sua prática pedagógica, bom como o desenvolvimento das habilidades básicas de aprendizagem dos alunos autistas.
Professores que atendem crianças com transtorno de Autismo devem sempre garantir estratégias metodológicas aos seus alunos, independentemente da modalidade de ensino, estratégias essas que aproximem aspectos relativos de sua realidade/sociedade para que este possa munir-se, ao máximo, de subsídios de referência que, mesmo não tão aperfeiçoados, devido á complexidade do transtorno, possam forneçam-lhe chances para melhor se sobressaírem ao deparar-se com situações diversas.
3. METODOLOGIA
O presente estudo foi desenvolvido sob a perspectiva de pesquisa qualitativa diante a proposta de revisão bibliográfica, sendo esta última uma maneira de ampliar o conhecimento científico, a partir de novas contribuições ao cenário em processo de análise.
Para Triviños (1987), a pesquisa qualitativa pode ser identificada pelas seguintes características:
A pesquisa qualitativa é conhecida também como “estudo de campo”, “estudo qualitativo”, “interacionismo simbólico”, “perspectiva interna”, “interpretativa”, “etnometodologia”, “ecológica”, “descritiva”, “observação participante”, “entrevista qualitativa”, “abordagem de estudo de caso”, “pesquisa participante”, “pesquisa fenomenológica”, “pesquisa-ação”, “pesquisa naturalista”, “entrevista em profundidade”, “pesquisa qualitativa e fenomenológica”, e outras […]. Sob esses nomes, em geral, não obstante, devemos estar alertas em relação, pelo menos, a dois aspectos. Alguns desses enfoques rejeitam total ou parcialmente o ponto de vista quantitativo na pesquisa educacional; e outros denunciam, claramente, os suportes teóricos sobre os quais elaboraram seus postulados interpretativos da realidade (TRIVIÑOS, 1987, p.124).
Nesse mesmo campo, temos em Galvão (2009) a seguinte apreciação sobre levantamento bibliográfico:
[…] a elaboração do levantamento bibliográfico deve estar fortemente relacionada à especificação do tema da pesquisa científica a ser realizada. Um modo para se iniciar a delimitação do tema de pesquisa é responder às seguintes questões: o que se pretende pesquisar cientificamente? Por que se pretende pesquisar? Que perguntas serão respondidas por meio da pesquisa? Qual é a hipótese a ser testada? Como se pretende verificar esta hipótese? A que conclusões a pesquisa poderá chegar? Que inovação ou contribuição esta pesquisa trará? (GALVÃO, 2009, p.2).
Assim, ambas as estruturas de pesquisas promovem o trabalhos comprometido com a ciência, em prol do desenvolvimento e dissipação do conhecimento científico. Tratando-se, aqui, de uma abordagem de natureza bibliográfica, o estudo se estabelece nas principais pesquisas de ordem técnica e temática.
4. DISCUSSÃO
A partir da produção do presente estudo, tornou-se claro a necessidade de se desenvolver pesquisas que contemplem a criança com deficiência e transtornos mentais, como o caso do Autismo.
Por possuir diferentes formas de expressão, o Autismo precisa ser previamente diagnosticado para que se possa estabelecer uma linha de atendimento que possa alcançar o máximo das habilidades psicológicas e físicas da criança e para que sua atuação em sala de aula possa ser a mais proveitosa possível.
As escolas com propostas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações organizações, estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades. A inclusão exige da escola novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes (VELTRONE, MENDES, 2007, p.2).
Mesmo não sendo o foco central, o estudo proporciona, também, uma reflexão da necessidade de uma formação docente especializada, a qual se faz necessária para que o profissional da educação possa compreender os princípios básicos de conduta e acompanhamento de alunos com transtorno de Autismo.
Baseados nas principais concepções teóricas de autores da área do transtorno do Autismo, compreendeu-se que a educação e seus demais setores e colaboradores precisam estabelecer sistemas de ensino que oportunizem um ensino-aprendizagem flexível, quanto às necessidades de aprendizagem de crianças com determinadas especialidades, como se caracteriza os grupos de crianças autistas.
Partindo-se do pressuposto de que o ensino só será proveitoso se todos tiverem as mínimas condições possíveis de adquiri-lo, preparar a criança autista parte além do simples ato de ensinar, mas de valorizar, dar atenção, investir em todos os alunos, não sobrepondo habilidades, mas trabalhando-as em conjunto.
Devido à heterogeneidade da condição, os alunos com TEA são muito diferentes entre si, e exigem dos professores que as adaptações ou abordagens de ensino não sejam centradas nas características do transtorno, mas nas habilidades e dificuldades singulares de cada sujeito. Logo, cada profissional deve apropriar-se de conhecimentos a respeito do transtorno para conhecer melhor esse aluno a fim de gerar práticas educacionais propiciadoras do desenvolvimento das suas habilidades (KUBASKI et. al, 2017, p.2).
Levando-se em consideração a complexidade que envolve o transtorno do Autismo, com suas mais variadas peculiaridades e expressividades, os alunos que possuem esta síndrome não devem ser estereotipados por suas caraterísticas físicas, por exemplo, olhos ou condutas retraídas, mas sim, através de uma sequencia de momentos que os testem à socialização, onde o professor deverá propor atividades referentes às dificuldades identificadas. Refletir sobre seu comportamento e aprimorar tectônicas de ensino, o profissional da educação constatará os limites da criança e a orientará em prol do melhor rendimento em sala de aula com os demais colegas, sem que isso afete, de maneira negativa, o aprendizado como um todo. O professor é autônomo em sua prática, devendo sempre recorrer às bibliografias de estudos e pesquisas da área, para que este rompa com paradigmas excludentes e preestabelecidos, para que se evite o estabelecimento da empatia em sala de aula, por contemplar determinado aluno em contrapartida ao outro, mas que possam ser dispostos em experiências de maneira coletiva.
Todavia, vale salientar, ainda, que a família enquanto ambiente de integração e desenvolvimento das emoções da criança autista deve sempre acompanhar o progresso dela em meio educacional, onde o professor fornecerá informações de natureza evolutiva ou depressiva do aluno, haja vista, também, a não adaptação dessa no ambiente escolar, seja diante das atividades propostas ou de outros aspectos ambientais. No entanto, quanto mais cedo o tratamento acompanhamento for estabelecido, menores serão as chances de repulsão em ambientes coletivos, pois a criança terá suas faculdades físicas e mentais estimuladas a perceber a existência de outros indivíduos ao seu redor, através das mais diversas experiências suas experiências.
A sala de aula precisa ser um espaço atrativo, inovador em que a criança autista possa sentir-se a vontade para o estabelecimento de mínimas relações de confiança para com o grupo do qual é integrante. Nesse ambiente, precisa conter objetos que lhe chamem atenção e que lhe despertem o desejo de ter um contato aproximado, possibilitando a perda do medo com a experiência com o manuseio de objetos diferenciados. Sem dúvidas, a organização da sala de aula, a disposição das coisas, também contribui para que sejam aplicadas pelo professor várias possibilidades de aprendizagem (MELO, 2017, p.17).
Os autores elencados concordam em desenvolver estratégias metodológicas para se constituir um trabalho pedagógico que produza reações e estímulos com vistas às atitudes da criança com Autismo, sendo este estudo apresentado como uma das múltiplas possibilidades de se agregar as contribuições da teoria às atividades práticas em sala de aula.
5. CONCLUSÃO
Os resultados do estudo evidenciam que a inclusão de crianças deficientes, especialmente se tratando de crianças autistas, não ocorre diante ações mecânicas de inserção destas em ambiente escolar, mas de todo um processo de acompanhamento de suas relações interpessoais, evidenciando, de modo geral, que o apoio entre professor e demais colegas de sala de aula fará total diferença na promoção da inclusão social de alunos autistas. O professor deve intermediar a socialização entre os alunos em contrapartida às atividades propostas em prol do alcance das metas pedagógicas, sendo uma delas a interação entre todos com todos sem denegrir as expressões de vida uns dos outros.
Assim, o estudo foi desenvolvido com o intuito de evidenciar possibilidades metodológicas para o efetivo trabalho pedagógico com alunos autistas, inseridos em ambientes de ensino regular. A partir disto, foi possível evidenciar os diferentes tipos de contribuições das atividades propostas através de procedimentos básicos e simples de serem executados, as quais corroborem para a diminuição das dificuldades de aprendizagem.
Lançar mão a esta temática foi uma oportunidade ímpar para a ampliação da discussão sobre Autismo e educação, pois a apresentação de possibilidades pedagógicas para se trabalhar os limites e expressões de alunos com determinado tipo de deficiência cognitiva, sendo estes um grupo especial que requer a máxima atenção para que se dedique novas pesquisas e futuras estratégias que se apresentem plausíveis de serem aplicadas em sala de aula. Todavia, ainda há muito a ser discutido, especialmente quando se trata de abordagens metodológicas com alunos autistas.
REFERÊNCIAS
ALMEDA, Caroline Martins de; ALBUQUERQUE, Karine. Autismo: Importância da Detecção e Intervenção Precoces. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 02, Vol. 01. pp 488-502, Abril de 2017. ISSN:2448-0959.
ANDRADE, Andréa Faria; ARSIE, Keilla Cristina; CIONEK, Odete Mariza; RUTES, Vanessa Pedro Bom. A contribuição do desenho de observação no processo de ensino-aprendizagem. Revista Graphica, Paraná, 2007.
BLANCO, Carla Simone Soares Monte; SILVA, Vera Lucia Ruiz Rodrigues da. A contribuição dos jogos didáticos de tabuleiro no desenvolvimento cognitivo dos alunos com deficiência visual. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE. Paraná, 2014.
BRASIL. Ministério da Saúde. Sugestões de atividades de educação alimentar e nutricional. Coordenação de Vigilância Nutricional GVE/SUVISA/SES-GO, 2015.
EDUCATOR, Stay at home. Preschool co-op week 7. Disponível em: https://stayathomeeducator.com/preschool-co-op-week-7/ Acesso em: 18 set. 2019.
FIEIRA, Jaqueline Tubin. Percurso histórico do Autismo infantil para a psicanálise e para a psiquiatria. III Congresso Nacional de Educação, 2016. Disponível em: http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV056_MD1_SA7_ID9252_16082016104027.pdf Acesso em: 10 abr. 2019.
GAUDERER, E. Christian, Autismo: Década de 80. Uma atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais, Ed. Almed, 2ª edição, 1987.
GODINHO, Andreia Filipa Ferreira. Desenvolver a autonomia das crianças em idade pré-escolar: os contributos das rotinas diárias. Estudo de caso. Instituto Superior de Educação e Ciências – ISEC, 2016.
GOMES, Eliana da Rocha; COELHO, Hellen Patrícia Barbosa; MICCIONE, Mariana Morais. Estratégias de intervenção sobre os transtornos do espectro do Autismo na terapia cognitivo comportamental: análise da literatura. Revista Estação Científica – Juiz de Fora, nº 16, junho – julho/2016.
KUPFER, M. C. M. Educação para o futuro: psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2000, p.83. In: ALVES, M. D.; NAUJORKS, M.I. As representações sociais dos professores acerca da inclusão de alunos com Distúrbios Globais do Desenvolvimento. Rio Grande do Sul, UFSM. 2005. Disponível em: www.anped.org.br.Acesso em: 20 de novembro de 2017.
MELO, Carla Caroline Silva de. Estratégias pedagógicas direcionadas ao aluno com autismo no ensino fundamental. Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Centro de Educação – CE, Curso de Pedagogia. Natal-RN, 2017.
MÍMICA (Não pode falar). Jogos e Brincadeiras Populares. Disponível em: https://demonstre.com/mimica/Acesso em: 23 set. 2019.
MIRANDA, Daiana Barth; SANTOS, Patrícia Gonçalves dos; RODRIGUES, Samira De Souza. A importância dos jogos e brincadeiras para a educação infantil. Faculdade MULTIVIX-SERRA, 2014.
PAPIM, Angelo Antonio Puzipe; SANCHES, Kelly Gil. Autismo e inclusão: levantamento das dificuldades encontradas pelo professor do Atendimento Educacional Especializado em sua prática com crianças com Autismo. Lins, 2013.
PEETERS, Theo. Autismo: Entendimento Teórico e Intervenção Educacional, Rio de Janeiro, Editora Cultura Médica, 1998.
PEREIRA, Nilza. Teatro de mímica: simbolizar para conhecer. O professor PDE e os desafios da escola paranaense. Volume II. Paraná, 2010.
PINTEREST. Back-2-back game: drawing game for kids. Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/274156696049816785/?nic=1 Acesso em: 19 set. 2019.
PINTEREST. Brincadeiras para as férias. Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/313070611594953307/ Acesso em: 18 set. 2019.
PINTEREST. Brinquedos com material reciclado: 48 modelos com passo a passo. Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/425801339767855266/ Acesso em: 18 set. 2019.
PINTEREST. Matching colors when you only have a minute. Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/121386152435779317/?lp=true Acesso em: 20 set. 2019.
RAMOS, Daniela Karine; ROCHA, Natália Lorenzetti da; RODRIGUES, Kátia; ROISENBERG, Bruna Berger. O uso de jogos cognitivos no contexto escolar: contribuições ás funções executivas. Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 21, Número 2, Maio/Agosto de 2017: 265-275.
SANTOS, M. P. Educação Inclusiva e a Declaração de Salamanca: consequências ao Sistema Educacional Brasileiro. Revista. Integração – ano 10, no.22 – 2000.
SESC. Diversão, experimentação e aprendizado nas aulas de culinária da Educação Infantil. Disponível em: https://www.sesc-sc.com.br/blog/educacao/diversao-experimentacao-e-aprendizado-nas-aulas-de-culinaria-da-educacao-infantil- Acesso em: 20 set. 2019.
SILVA, A. B. B. Mundo singular: entenda o Autismo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
SUPLINO, Maryse. Currículo funcional natural: guia prático para a educação na área do Autismo e deficiência mental – Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; Maceió: ASSISTA, 2005.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Três enfoques na pesquisa em ciências sociais: o positivismo, a fenomenologia e o marxismo. In: Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1987. p.31-79.
UM olhar diferente. Perturbações do espectro autista. Disponível em: http://umolhardiferente-to.blogspot.com/ Acesso em: 18 set. 2019.
VELTRONE, Aline Aparecida; MENDES, Enicéia Gonçalves. A formação docente na perspectiva da inclusão. In: IX Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, 2007. Disponível em: http://www.unesp.br/prograd/ixcepfe/Arquivos%202007/5eixo.pdf. Acesso em: 20 set. 2019.
APÊNDICE – REFERÊNCIAS DE NOTA DE RODAPÉ
8. Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/121386152435779317/?lp=true
9. Disponível em: https://stayathomeeducator.com/preschool-co-op-week-7/
10. Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/425801339767855266/
11. Disponível em: https://demonstre.com/mimica/
12. Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/313070611594953307/
13. Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/274156696049816785/?nic=1
14. Disponível em: https://www.sesc-sc.com.br/blog/educacao/diversao-experimentacao-e-aprendizado-nas-aulas-de-culinaria-da-educacao-infantil-
15. Disponível em: http://umolhardiferente-to.blogspot.com/
[1] Mestrando em Ciências da Educação (Instituto de Ensino Superior do CECAP), Especialização em Cinesiologia, Biomecânica e Treinamento Físico (Universidade Gama Filho), Licenciatura Plena em Educação Física (Universidade Estadual do Rio Grande do Norte).
[2] Mestrando em Ciências da Educação (Instituto de Ensino Superior do CECAP), Especialização em Ensino da Língua Inglesa (Universidade Estadual do Ceará), Graduação em Letras (Universidade Estadual do Rio Grande do Norte).
[3] Mestranda em Ciências da Educação (Instituto de Ensino Superior do CECAP), Especialização em Coordenação Pedagógica (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), Especialização em Linguagens e Educação (Universidade Potiguar), Graduação em Ciências Biológicas (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), Graduação em Pedagogia (Universidade Federal do Rio Grande do Norte).
[4] Mestranda em Ciências da Educação (Instituto de Ensino Superior do CECAP), Especialização em Psicopedagogia (UNP).
[5] Mestranda em Ciências da Educação (Instituto de Ensino Superior do CECAP), Especialização em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (CAS).
[6] Mestranda em Ciências da Educação (Instituto de Ensino Superior do CECAP), Especialização em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (FAIARA).
[7] Mestranda em Ciências da Educação (Instituto de Ensino Superior do CECAP), Especialização em Psicopedagogia Institucional e Clínica (FACEN).
Enviado: Junho, 2019.
Aprovado: Outubro, 2019.
