O ensino remoto e seus impactos na docência no período da pandemia da covid-19: uma revisão de literatura

ARTIGO ORIGINAL

BATISTA, Maique dos Santos Bezerra ^[1], NASCIMENTO, Adriana Santana de Sousa ^[2]

BATISTA, Maique dos Santos Bezerra. NASCIMENTO, Adriana Santana de Sousa. O ensino remoto e seus impactos na docência no período da pandemia da covid-19: uma revisão de literatura. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 06, Vol. 03, pp. 05-19. Junho de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/impactos-na-docencia, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/impactos-na-docencia

RESUMO

O século XXI evidencia o crescimento exponencial da tecnologia em virtude da globalização e dos avanços técnico-científicos-tecnológicos. O ensino remoto foi um conjunto de atividades emergenciais que as escolas planejaram e executaram através de ferramentas virtuais e/ou outros meios disponíveis, visando minimizar os impactos da suspensão das aulas presenciais decorrente da pandemia da covid-19. Diante disso, emerge a questão central que norteou essa pesquisa: quais foram os desafios e fragilidades encontradas pelos/as educadores durante a pandemia da covid-19, através do ensino remoto? O objetivo deste artigo é analisar quais os impactos da pandemia da covid-19 na educação evidenciando as dificuldades e fragilidades enfrentadas pelo/a professor/a, ao ministrar aulas no ensino remoto, no período de 2020 a 2021. A pesquisa se caracteriza como bibliográfica, descritiva-exploratória, por utilizar base de dados para aprofundar a questão central da pesquisa. Apresenta abordagem qualitativa, pois a estatística não será aplicada neste estudo. Os dados foram coletados através da plataforma do Google Acadêmico onde foram priorizados artigos em sua inteireza, publicados entre o ano de 2020 a 2022. Foram encontrados 102 (cento e dois) artigos com base nos descritores: tecnologia digital, fragilidade do ensino remoto, formação continuada dos educadores, políticas públicas, dificuldades de ensino em ambiente virtual. Desses, foram selecionados, a partir dos resumos e considerações finais, 11 (onze) artigos científicos, por estarem em total sintonia com o objetivo da pesquisa. As informações foram analisadas por agrupamentos de categorias acompanhadas por eixos para delimitar os caminhos trilhados no mapeamento da pesquisa. Foi possível identificar as principais dificuldades acordadas pelo/a educandos, ao ministrar aulas no ensino remoto, assim como algumas estratégias utilizadas para lidar com as incertezas da educação. Os dados apontam uma necessidade emergente no âmbito educacional, quando direcionada aos aspectos tecnológicos, que precisamos lidar no cotidiano escolar: a falta de capacitação docente para lidar com as tecnologias; falta de infraestrutura adequada e a falta de apoio discente para o acesso a essas ferramentas. Logo, fica perceptível as fragilidades decorrentes do ensino remoto em caráter emergencial pela ausência de apoio governamental. 

Palavras-chave: Dificuldades, Ensino Remoto, Docência, Políticas Públicas, Recursos Tecnológicos.

1. INTRODUÇÃO

Durante séculos, o conhecimento foi condicionado a uma classe dominante como sinônimo de poder, que poderia ser utilizado para o controle da sociedade impactando na economia, na saúde, na educação e na cultura popular.  Por séculos, a educação foi colocada no lugar de privilégio, com acesso restrito e limitado ao que se pretendia operar em diferentes perspectivas históricas. Essa concepção seletiva, delimitou quem poderia ter o acesso ao conhecimento para manipular e validar espaços de ocupação social hierarquizados por distinção de classes (FOUCAULT, 1987). O século XXI evidencia o crescimento exponencial da tecnologia em virtude da globalização e dos avanços técnico-científicos-tecnológicos, fatos que reverberam na educação, por configurar diretrizes e condutas a serem seguidas nas unidades de ensino.

No Brasil, o acesso das tecnologias na educação acompanha uma gama de dificuldades quando associada à esfera pública. Há uma vulnerabilidade socioeconômica que desencadeia inúmeras demandas físicas e estruturais no que se refere à rede de internet e aparelhos que se conectam a essa rede dentro e fora da escola. Um notável exemplo dessa reflexão deriva do período pandêmico que “escancarou” a calamidade do ensino público. O ensino privado, da educação básica e superior, logo se adaptou às normas e exigências para continuar com as atividades educacionais a fim de permanecer ofertando o serviço e gerando lucros.  Já o ensino público, nível básico e superior, ficou por um longo período estagnado, pelas dificuldades apresentadas para transição ao ensino remoto (NASCIMENTO; BATISTA, 2021).

Faz-se necessário retomar a ideia do quão é importante o direito à educação na vida humana, vertente que nos apresenta, em muitos momentos, negligenciada pela falta de políticas públicas consistentes, improvisações e falta de valorização, mesmo antes do período pandêmico.

As Políticas Públicas Educacionais em programas na esfera governamental para auxiliar a garantia dos direitos dos educandos e a melhoria da educação brasileira, só faz sentido, quando concretizada por meio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e de forma mais coerente, quando postas em ações com o apoio local. Nesse sentido, torna-se necessário compreender os direitos dispostos pelo Ministério da Educação para implementar programas que coadunem com artefatos tecnológicos na educação.  Cabe-nos refletir o que Oliveira, Borges e Lima (2021, p.05) apresenta através das Tecnologias de Informação e Comunicação -TICs emergente no:

Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) criado pelo Ministério da Educação, em 1997, para promover o uso da tecnologia como ferramenta de enriquecimento pedagógico, o qual, mediante a criação do Decreto n° 6.300 de 2012 foi reestruturado e passou a ter o objetivo de promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação (TICs) nas redes públicas de educação básica.

E ainda, mais recente, temos o Programa de Inovação Educação Conectada que foi instituído no Decreto nº 9.204, de 23 de novembro de 2017, pelo Ministério da Educação e seus parceiros com o objetivo de universalizar o acesso à internet de alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na Educação Básica (COELHO; BATISTA, 2020) Esse último com um viés de conexão das escolas e com a proposta de formações pedagógicas para os educadores através das plataformas integradas e do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) , no qual, os educadores poderão acessar e encontrar alguns vídeos, infográficos, jogos e ainda cursos de formação profissional com abordagens como: Escola Conectada, Base Nacional Comum Curricular – BNCC, Metodologias ativas, dentre outros.

Hipoteticamente, apesar da existência de algumas políticas públicas atuais voltadas ao uso dos recursos tecnológicos à sala de aula, não se constitui suficiente, pois a realidade escolar apresenta-se de forma adversa em todas as vertentes: pedagógicas, estruturais e funcional. Na primeira, a forma organizacional e didática das aulas ainda se encontra com perfis tradicionais e com baixo ou nenhum uso de recursos digitais; A segunda, quando observamos a grande maioria das escolas públicas com recursos básicos precários e sem nenhum e/ou muito pouco acesso aos artefatos tecnológicos; Já o terceiro, enquanto funcionalidade metodológica, ainda deixa muito a desejar apenas ficcionais como costumamos presenciar. Dessa reflexão, emerge o seguinte questionamento disparador da pesquisa: quais foram os desafios e fragilidades encontradas pelos/as educadores/as durante a pandemia da covid-19, através do ensino remoto?

Motivados/as em responder tal questionamento por entrelaçar o cenário educacional vivido nesse período elencamos enquanto objetivo desse escrito em analisar quais os impactos da pandemia da covid-19 na educação evidenciando as dificuldades e fragilidades enfrentadas pelo/a professor/a, ao ministrar aulas no ensino remoto, no período de 2020 a 2021.

Para atender à proposta da pesquisa trilhamos os seguintes caminhos: 1) realizar um mapeamento bibliográfico sobre as dificuldades e fragilidades enfrentadas pelos/as professores/as no ensino remoto entre o ano de 2020 a 2021. 2) categorizar as estratégias utilizadas na docência para ministrar aulas virtuais; 3) discutir os resultados evidenciados na pesquisa traçando um paralelo entre os impactos ocasionados no território escolar (na relação docente) com os saberes e fazeres após experienciar esse lugar/espaço virtual.

O manuscrito está dividido em 6(seis) partes sendo a primeira a contextualização do assunto conforme apresentado. Na segunda, serão abordados os impactos da covid-19 na educação e seus rebatimentos do ensino remoto no cotidiano educacional.

Já na terceira, elucidaremos os caminhos metodológicos seguidos no percurso investigativo detalhando as etapas que delimitamos nessa construção. Na quarta, abordaremos os resultados advindos da pesquisa ilustrando de forma didática as categorias para facilitar a localização dos manuscritos analisados e os desdobramentos discursivos dos/as pesquisadores/as.

No quinto, apresentaremos as considerações finais trazendo um panorama do percurso trilhado apontando caminhos a serem seguidos na esfera educacional.  E, por último, estará elencado a sustentação teórica que subsidiou a construção deste artigo.

2. OS REBATIMENTOS DO ENSINO REMOTO NO COTIDIANO EDUCACIONAL

Em março de 2019, foi oficializado no Brasil, a pandemia da covid-19 acompanhado de decretos que normatizaram condutas a serem seguidas como um plano de contingência para restringir o contágio da doença. Órgãos federais, estaduais e municipais, conduziram esses decretos com base na realidade afetada pelos impactos da covid-19 (VITORINO; HOLLNAGEL, 2020).

A alternativa adotada a curto e médio prazo foi alavancar o ensino remoto para que as atividades educacionais pudessem continuar de alguma forma. O ensino remoto foi um conjunto de atividade emergenciais que as escolas planejaram e executaram através de ferramentas virtuais e/ou outros meios disponíveis, visando minimizar os impactos da suspensão das aulas presenciais (CARVALHO; ARAÚJO, 2020). Abruptamente falando, ao mesmo tempo em que essa alternativa “possibilitou” o acesso às aulas, percebeu-se uma fragilidade acentuada nas aulas referentes: ao processo de ensino/aprendizagem que ocasionou uma elevada evasão escolar; o acesso a aparelhos que se conectam a internet, fato, que contribuiu para essa evasão; e a dificuldade na prática docente modelada por poucos e/ou nenhum recurso material, tecnológico e formativo.

Nesse ínterim, cabe salientar que nos processos de adaptação às novas tecnologias, seja no ensino remoto e/ou presencial, é essencial o apoio da gestão escolar em práticas formativas para que o planejamento docente esteja alinhado às ferramentas educacionais.  Entretanto, Nóvoa (2022, p.13) nos alerta para “não cairmos na redução da educação a uma perspectiva consumista”. Isso significa dizer que ao adotar estratégias de ensino consideradas como inovadoras, precisamos nos atentar as possibilidades que nossos estudantes precisarão enfrentar para acompanhar tais medidas para que essa romantização poética e salvadora do mundo (a tecnologia) não fique apenas como algo utópico (no sentido de sonho inalcançável) na realidade estudantil.

Para Santos (2020, p.06), “a crise social não começa com a pandemia da covid-19, mas está instaurada desde a década de 1980, quando o neoliberalismo vem se impondo como versão do capitalismo”. Sabe-se que todas as mudanças que atravessam a sociedade, gotejam na educação. O ensino remoto, em caráter emergencial, leva-nos a refletir acerca da aprendizagem que ficou na experiência do período pandêmico, assim como, as dificuldades que enfrentaremos nos próximos anos.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa se caracteriza como bibliográfica, descritiva-exploratória, por investigar na literatura textos, artigos e livros indexados na base digital a fim de refletir sobre o questionamento levantado com aprofundamento teórico e abordagem qualitativa, pois, a estatística não será aplicada neste estudo (LAKATOS; MARCONI, 2017).

Os dados foram coletados através da plataforma do google acadêmico onde foram priorizados artigos em sua inteireza, publicados entre o ano de 2020 a 2022. Na busca investigativa, foram utilizados os seguintes descritores: tecnologia digital, fragilidade do ensino remoto, formação continuada dos educadores, políticas públicas, dificuldades de ensino em ambiente virtual. Foram encontrados de acordo com o objetivo da pesquisa 102 (cento e dois) artigos com base nos descritores acima, destes, foram incluídos nesse estudo 11 (onze) artigos científicos, selecionados a partir dos resumos e considerações finais, por estarem em sintonia com o objetivo da pesquisa. Foram excluídos 91 (noventa e um) artigos que não apresentavam, em seus resumos e considerações finais, sincronismo com o objetivo da pesquisa.

Os dados foram analisados por agrupamentos de categorias acompanhados por eixos para delimitar os caminhos trilhados no mapeamento da pesquisa. O primeiro eixo de análise faz menção a obra que foi observada para situar o/a leitor/a sobre o manuscrito selecionado. O segundo, evidencia as dificuldades e fragilidades encontradas pelos/as educadores/as ao ministrar aulas remotas. Já o terceiro apresenta as estratégias utilizadas pelos/as educadores/as para continuar e/ou “superar” as dificuldades encontradas nessa modalidade de ensino.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Quadro 01: As Dificuldades Encontradas no Ensino Remoto e as Estratégias Utilizadas

Fonte: Elaboração dos/as autores/as produzido em abril de 2022.

A sistematização elencada no quadro acima nos possibilitou compreender, através da amostra na pesquisa, algumas nuances decorrentes da implantação emergencial do ensino remoto sem preparação profissional e subsídio tecnológico, tanto para os/as professores/as quanto para os/as estudantes. Também foi percebido algumas estratégias adotadas para lidar com esses momentos de incertezas na educação a fim de permanecer com as atividades educacionais.

Sobre as dificuldades permeadas no ensino remoto no decorrer do período de 2020 e 2021 observou-se a falta de políticas públicas educacionais voltadas para  aquisição de artefatos tecnológicos e, até mesmo, a falta de estruturação básica de uma Unidade de Ensino Pública, como a inexistência de um laboratório de informática e/ou a falta de manutenção e internet de qualidade para uso  didático do aluno e professor, fator comprometedor  na efetivação  do ensino remoto, visto a falta de experiências digitais anteriores como elencadas nas categorias 01, 03, 07, 09 e 10 (OLIVEIRA; BORGES; LIMA, 2021 ; GUIMARÃES; BARRETO 2021 ; DUARTE; MEDEIROS, 2020 ; COELHO; BATISTA, 2020 ; FEITOSA et al., 2020).

Sobre o desafio da inclusão digital, Oliveira, Borges e Lima (2020, p.06) afirmam que a:

Inclusão digital é o processo de democratização do acesso às tecnologias da informação, de forma a permitir a inserção de todos na sociedade da informação. A inclusão digital é a leitura e compreensão dos meios digitais, saber utilizá-los, manusear da melhor forma as ferramentas, usufruindo de todos os recursos que o mesmo disponibiliza com segurança é a porta de entrada para o mundo digital.

Ao mesmo tempo em que é exposta a falta de políticas públicas efetivas no fortalecimento da utilização das tecnologias no ambiente escolar, o presente estudo revela em todas as categorias de 01 a 11, a falta de formação docente como uma das principais dificuldades enfrentadas pelos professores pesquisados, além do próprio saber docente que passou a ser questionado diante das incertezas. Essa mesma falta de preparação, oriunda da escassez de capacitação docente, caracteriza-se como analfabetismo digital (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020). Por consequência, é importante compreender que a formação inicial e/ou continuada precisa ser reflexiva, qualitativa, articulada e sendo esta, uma construção contínua visando à docência, até mesmo, no inesperado.

Na sintetização reflexiva dos desafios elencados pelos educadores participantes sobre a falta de formação e aptidão para o uso dos recursos digitais, ficou claro que, as dificuldades elencadas, foram vivenciadas por todos os educadores pesquisados, porém, uns em graus mais leves, outros mais complexos, a depender da realidade social em que a escola está inserida, o nível de condição social de cada um, ou seja, a dependência e familiaridade com os recursos tecnológicos ou não.

A inadequação e organização dos espaços de estudo dos educandos, o precário apoio familiar, além da falta de acesso à internet e/ou um provedor de qualidade, foram desafios comprometedores do ensino remoto emergencial, mostrando quão frágil e ineficiente foi assegurar o direito à educação gratuita e de qualidade para todos, mediante ao período pandêmico. Essa falta de acesso à internet foi marcada, também como uma das principais dificuldades na efetivação das aulas remotas, as quais foram elencadas nas categorias: 03, 04, 05, 06, 07, 08, 10 e 11 (GUIMARÃES; BARRETO 2021 ; OLIVEIRA; SILVA; SILVA, 2020; CASTRO; QUIROZ, 2020; SOUZA; MIRANDA, 2020; DUARTE; MEDEIROS, 2020 ; SANTOS; NASCIMENTO JÚNIOR, 2020; FEITOSA et al., 2020; RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020).

Sobre a falta de apoio e acompanhamento familiar é relevante afirmar que de acordo com a categoria 08 é uma realidade presente nas escolas públicas de ensino e, não, nas escolas particulares. Sobre essa falta de acompanhamento dos pais apresentadas nas categorias 03, 08 e 11 (GUIMARÃES; BARRETO 2021 ; SANTOS; NASCIMENTO JÚNIOR, 2020; RONDINI; PEDRO, DUARTE, 2020). No decorrer do ensino remoto, sugere-se a compreensão de uma realidade vivenciada nas peculiaridades familiares, a saber: o desemprego, a insegurança alimentar, perdas de membros familiares e fragilidades emocionais acentuadas, esta, socializada na categoria 6, por Sousa e Miranda (2020 p.87):

As vidas de professores e estudantes foram impactadas por uma realidade de isolamento social, que expõe e intensifica as desigualdades sociais, além de sua fragilidade emocional. A pandemia afetou profundamente a vida das pessoas, influenciando as relações e atividades que deixarão marcas profundas na sociedade.

Na contínua análise do estudo sobre as dificuldades encontradas pelos educadores com o ensino remoto emergencial, ainda é passível a soma, à sobrecarga dos professores, dificuldades em gerir o tempo de trabalho, visto que o planejamento por meio dos recursos tecnológicos requer maior tempo de pesquisa e dedicação, atrelado a insegurança de realização de lives, gravação de vídeos e, às vezes tendo, como única ferramenta tecnológica, o aparelho celular. Situações frisadas nas categorias 4, 5, 6, 07 e 11 (OLIVEIRA; SILVA; SILVA, 2020; CASTRO; QUIROZ, 2020; SOUZA; MIRANDA, 2020; DUARTE; MEDEIROS, 2020 ; RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020).

É coerente, analisarmos como existe uma ligação entre as dificuldades elencadas, sendo direcionadas a outras dificuldades e motivações, como exemplo, o abismo social exposto diante de todos os desafios, na amostragem, repetidamente nas categorias: 03, 04, 05, 06 e 08. (GUIMARÃES; BARRETO 2021 ; OLIVEIRA; SILVA; SILVA, 2020; CASTRO; QUIROZ, 2020; SOUZA; MIRANDA, 2020; SANTOS; NASCIMENTO JÚNIOR, 2020)

A desigualdade social foi especialmente, descortinada com a chegada da pandemia, como afirma, o Fundo das Nações Unidas pela Infância, que cerca de 154 milhões de estudantes ficaram sem aula na América latina e Caribe, situação que se estendeu consideravelmente, diante do período pandêmico, e ainda, se desdobrou com o aumento gradativo do abandono escolar (UNICEF, 2020).

Diante do exposto, foi perceptível que há um descaso frente a implementação das ferramentas tecnológicas nas escolas, face decorrente a ausência de apoio governamental tanto para estrutura física como de capacitação/formação profissional, caracterizando assim, como analfabetismo digital, ao mesmo tempo, em que nos deparamos com a falta de interação, citadas nas categorias 03, 10 e 11 (GUIMARÃES; BARRETO 2021; FEITOSA et al., 2020; RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020).

Nas categorias 03, 07, 08 e 11 pôde-se confirmar a falta de mediação pedagógica entre professor e aluno. Inegavelmente, o termo conectividade acontece através do sentido de interligação entre duas ou mais pessoas, por meio do acesso tecnológico, sendo assim, se o educador tiver acesso a plataformas, WhatsApp, youtube, Google Meet, google sala de aula, dentre outros, e o aluno não a conectividade não ocorrerá, sendo, essa uma realidade presente nas mais diversas instituições de ensino, alunos que apenas recebiam atividades impressas, isso é, quando as recebiam (GUIMARÃES; BARRETO 2021 ; DUARTE; MEDEIROS, 2020 ; SANTOS; JUNIOR, 2020; RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020).

Essa situação, no período de aula remota, é definida por Belloni, (2009, p.9) “a mediação pedagógica consiste em, através das metodologias, buscar materiais que estabeleçam uma aprendizagem autônoma, potencializando os benefícios da comunicação.” Outra dificuldade, indicativa apenas nas categorias 03 e 07, as quais complementam o desafio da falta de mediação e interatividade, foi apontada como a falta de contato com o aluno.  Ao passo que chamou a atenção porque grande parte das redes públicas de ensino, no processo de aulas remotas, houve o envio de atividades impressas, justamente pela falta de acesso à internet, desigualdades sociais e moradias longínquos (GUIMARÃES; BARRETO 2021; DUARTE; MEDEIROS, 2020).

Na sintetização reflexiva dos desafios elencados pelos educadores participantes, observamos repetidamente nas 11(onze) categorias apontadas no quadro 01, a utilização de estratégias como: Rede social: WhatsApp, com a utilização do aparelho celular; Google Classroom; Google meet; Google forms; Zoom; vídeo aulas; youtube; plataformas onlines e materiais físicos impressos, entregue nas residências. Em cada categoria, é visível como essas estratégias foram ofertadas, prevalecendo a rede social do whatsApp, como principal estratégia, de acordo com a presente pesquisa.

Contudo, mesmo convicto de que estratégias como essas, por si só, não exterminam os problemas de desigualdade, falta de qualidade do ensino público, reprovação e evasão, podemos considerá-las como uma oportunidade de aproximação aos recursos tecnológicos e opções diferenciadas de ensino. Em uma sociedade globalizada, conectada e informatizada exigirá um refazer pedagógico, seja no espelho social que se apresenta no momento da pandemia mundial da covid-19 ou mesmo no retorno às aulas presenciais. Desta forma, cabe-nos analisarmos cuidadosamente, o processo pandêmico vivenciado nos dois últimos anos e, entender que, acima de tudo, esse período não seja inócuo em face aos desafios que foram apresentados ao educador/a, os quais se tornarão emergentes às mudanças nos dias atuais.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando que o presente estudo teve como objetivo analisar quais foram os impactos causados pela pandemia da covid-19 na educação, evidenciando as dificuldades e fragilidades enfrentadas pelo/a professor/a ao ministrar aulas no ensino remoto no período de 2020 e 2021, observamos que os parâmetros bibliográficos aqui citados e analisados em conjunto, traz-nos um panorama das reais dificuldades enfrentadas pelos/as professores/as, principalmente, da rede pública de ensino.

Dessa forma, a pergunta problema: quais os desafios e fragilidades encontradas pelos/as educadores/as durante a pandemia da covid-19, através do ensino remoto? apresentada inicialmente, foi possível responder a partir dos desdobramentos analíticos por categorias evidenciando: a falta capacitação docente; a falta preparação dos usuários (gestão, professores/as, estudantes); a fragilidade na infraestrutura; a sobrecarga de trabalho; e a fragilidade no processo avaliativo da aprendizagem do/a estudante.

Os dados apontam uma necessidade emergente no âmbito educacional que precisamos buscar, em aparatos legais, para lidar com tais situações no cotidiano escolar.  Listamos aqui, 4(quatro) alternativas para amenizar alguns dos problemas encontrados na pesquisa: I) Capacitação/formação docente; II) Implementação de Políticas; III) Estrutura e funcionamento tecnológicos; IV) Mudanças de paradigmas.

Sobre a primeira, consideramos contraditória a educação não instruir o/a sujeito/a ao “elemento novo” (tecnologias) na escola. A formação docente precisa estar em consonância com o fazer pedagógico no e com o coletivo, pois, a escola é um organismo totalizador, um circuito vivo onde tudo é, simultaneamente, meio e fim como nos lembra Edgar Morin.

A segunda, reverbera, também, no âmbito escolar, pois, as políticas só são efetivadas quando há uma cooperação coletiva para mobilizar tanto a gestão escolar quanto a comunidade que faz parte. Visibilizar, de alguma forma, a necessidade local pode ser o primeiro passo para amenizar um problema.

A terceira, visionada neste estudo, compete aos órgãos públicos equipar as instituições de ensino, mantê-las com suporte tecnológico com internet de qualidade e, principalmente, incentivando ao educador o trabalho coerente com os recursos ofertados pela mesma, ou seja, a “ousadia” do educador deve ser vista no âmbito educacional como positivo e enriquecedor à sua prática, assim como o vimos no decorrer das aulas remotas.

A quarta, refere-se a uma das mais significativas, a mudança de paradigmas, entende-se que é nas adversidades que somos provocados às mudanças. A principal mudança deve partir do educador, em querer inovar, atualizar-se, pesquisar, continuar na busca ativa, mesmo com as incertezas, de uma educação “trans-institucional”, conceito apresentado aqui, com o sentido de ir além do espaço escola, elevado à mobilização e, ao repensar à sala de aula como um ambiente de aprendizagem e vivência.

Logo, o “negacionismo”, ou “faz de conta” com o uso das tecnologias digitais na sala de aula, não são mais aceitáveis, entendendo-as que estão aí para contribuir com o ensino e aprendizagem interdisciplinar, científico, tecnológico, socioemocional, alicerçada no diálogo entre educando e educador/a.

REFERÊNCIAS

BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. 4° ed. Campinas: Autores Associados, 2009.

CARVALHO, Eliana Márcia dos Santos.; ARAÚJO, Ginaldo Cardoso de. Ensino remoto, saberes e formação docente: uma reflexão necessária. Revista Cocar. v. 14 n. 30: Set./Dez.2020.

CASTRO, Eder Alonso.; QUIROZ, Eliziane Rodrigues.  Educação a distância e o ensino remoto: distinções necessárias. Rev. Nova Paideia-Revista Interdisciplinar em Educação e Pesquisa. Brasília/DF, v. 2, n. 3. Núm. Esp. p. 3 -17. 2020. DOI: 10.36732/riep.v2i3.59.

COELHO, Andressa Elvira Matias.; BATISTA, Erlinda Martins. Interlocução sobre políticas públicas relacionadas ao uso de tecnologias na educação. Anais do CIET:EnPED:2020 – (Congresso Internacional de Educação e Tecnologias. Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância), São Carlos, ago. 2020. ISSN 2316-8722. Disponível em: <https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2020/article/view/1255>. Acesso em: 24 maio 2022.

DUARTE, Kamille Araújo.; MEDEIROS, Laiana da Silva. Desafios dos docentes: as dificuldades da mediação pedagógica no ensino remoto emergencial. CONEDU-VII Congresso Nacional de Educação. 2020. ISSN: 2358-8829

FEITOSA, Murilo Carvalho; MOURA, Patrícia de Souza; RAMOS, Maria do Socorro Ferreira; LAVOR, Otávio Paulino. Ensino Remoto: O que Pensam os Alunos e Professores?. In: CONGRESSO SOBRE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO (CTRL+E), 5. , 2020, Evento Online. Anais […]. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2020. p. 60-68. DOI: https://doi.org/10.5753/ctrle.2020.11383.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. Petrópolis, Vozes, 1987. ISBN 85.326.0508-7

GUIMARÃES, Juliana Carlos.; BARRETO, Maria da Apresentação. Ensino remoto: mediação e dificuldades experimentadas pelos professores. Revista Humanidades E Inovações. V.8, N 35, 2021.

LAKATOS, Eva Maria. MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. – 8. ed. – São Paulo: Atlas, 2017. ISBN: 978-­85­9-70­1-076­-3

NASCIMENTO, Maurício Santana do.; BATISTA, Maique dos Santos Bezerra. Estratégias de acompanhamento virtual na saúde das pessoas idosas: rebatimentos frente a covid-19.  In: CARVALHO, Fabio Luiz Oliveira de.; Dosea, Giselle Santana.; COSTA, Dalmo de Moura. Saúde baseada em evidências.  – Paripiranga, BA: AGES, 2021. P. 34-39. ISBN 978-65-994411-3-4

NÓVOA, António. Escolas e professores proteger, transformar, valorizar. Colaboração Yara Alvim. Salvador: SEC/IAT, 2022. ISBN: 978-65-993687-1-4.

OLIVEIRA, Marilice Botelho Martins; BORGES, Elizabete Velter; LIMA, Terezinha Bazé de. Inclusão digital e as políticas públicas: Qual o papel da escola e do professor? INTERLETRAS, V. 9, Edição número 32, 2021. ISSN Nº 1807-1597. – DOI: 10.29327/214648.9.32-8.

OLIVEIRA, Sindomar da Silva.; SILVA, Obdália Santana Ferraz.; SILVA, Marcos José de oliveira. Educar na incerteza e na urgência: implicações do ensino remoto ao fazer docente e a reinvenção da sala de aula. Interfaces Científicas. Número Temático – vol. 10 n. 1 – 2020. DOI: 10.17564/2316-3828.2020v10n1p25-40

RONDINI, Carina Alexandra; PEDRO, Ketilin Mayara; DUARTE, Cláudia dos Santos. Pandemia da covid-19 e o ensino remoto emergencial: mudanças na prática pedagógica. Interfaces Científicas. Aracaju.V.10. N.1. p. 41-57. Número Temático – 2020. DOI: 10.17564/2316-3828.2020v10n1p41-57.

SANTOS, Boaventura de Souza. A cruel pedagogia do vírus. Almedina: Coimbra, 2020. ISBN 978-972-40-8496-1. 

SANTOS, Remilda Porfírio dos; NASCIMENTO JÚNIOR, José Marcio Martins do Nascimento. As dificuldades e desafios que os professores enfrentam com as aulas remotas emergenciais em meio a pandemia atual. CONEDU-VII Congresso Nacional de Educação. 2020.

SOUZA, Dominique Guimarães de; MIRANDA, Jean Carlos. Desafios da implementação do ensino remoto. Boletim De Conjuntura- Boca. Ano II. Vol. 4. Nº11. Boa Vista, 2020. http://doi.org/10.5281/zenodo.4252805

UNICEF. Fundo das Nações Unidas para a Infância. 2020. Disponível em: <https://www.unicef.org/brazil/>. Acesso em: 03 mai. 2020.

VITORINO, Alexandre Augusto; HOLLNAGEL, Heloisa Candia. Abordagem comparativa sobre óbitos da covid-19 no Brasil e na Itália e planejamento de ações na gestão pública. Revista Internacional de Debates da Administração Pública. São Paulo, SP, v.5, n.1, pp.3-18 Abr., 2020.

^[1] Mestre em Ensino das Ciências Ambientais (Universidade Federal de Sergipe); Especialista em Psicomotricidade (Universidade Candido Mendes) Especialista em Cinesiologia e Treinamento Físico (Centro Universitário FAVENI). Licenciado em Educação Física (Centro Universitário AGES) Bacharel em Educação Física (Centro Universitário AGES) ORCID: 0000-0002-6117-4034.

^[2] Licenciada em Língua Portuguesa: Português-Inglês pela FTC (Faculdade de Tecnologia e Ciências) pós-graduada em Língua Portuguesa pela FINON (Faculdade do Noroeste de Minas). ORCID: 0000-0003-1987-2274.

Enviado: Abril, 2022.

Aprovado: Junho, 2022.