Genealogia e desdobramentos da Política Pública de Educação Especial e Inclusiva no Brasil

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ARTIGO DE REVISÃO

JUNIOR, Ailton Batista de Albuquerque [1], NETO, João Pereira da Silva [2], GOMES, André de Souza [3], BRAGA, Regina Daucia de Oliveira [4], VIANA, Marilene Oliveira [5], MOTA, Raquel Miranda [6], COSTA, Roberta Silva [7]

JUNIOR, Ailton Batista de Albuquerque. Et al. Genealogia e desdobramentos da Política Pública de Educação Especial e Inclusiva no Brasil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 05, Vol. 04, pp. 26-36. Maio de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/genealogia-e-desdobramentos

RESUMO

O presente artigo, embasado numa pesquisa bibliográfica para fundamentação teórico-metodológica, conceitua o que é Política Pública para, a posteriori, tecer considerações no que tange às modalidades de Educação Especial e Educação Inclusiva, elencando um breve panorama histórico de algumas Políticas Públicas e seus desdobramentos na contemporaneidade a partir da tipificação de direitos das pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, problemas, distúrbios e dificuldades de aprendizagens em dispositivos legais vigentes. Nesse sentido, percebe-se paulatinos avanços históricos e alguns recuos na educação, numa perspectiva inclusiva. Para tanto, urge a criação e implementação de políticas propositivas de mudança social e educacional, visando uma práxis pedagógica alicerçada na inclusão, democracia e respeito às singularidades, idiossincrasias e subjetividades que compõem os sujeitos desse segmento.

Palavras-chave: Inclusão, pedagogia terapêutica, Políticas Públicas.

1. INTRODUÇÃO

A investigação realiza-se com fulcro numa pesquisa de cunho bibliográfico para fundamentação teórico-metodológica, visto que as informações são encontradas em diversas fontes, além de ser “[…] feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites” (FONSECA, 2002, p. 32). Nesse contexto, visando eliminar qualquer imbróglio no entendimento do conceito de Política Pública, cabe ressaltar que, elas configuram-se como conjunto de procedimentos relacionados à administração e negociata da compatibilidade de interesses. Dessarte, podemos entender o termo como o conjunto de ações vislumbradas pelo Estado, mas que tem como objetivo atender esferas da sociedade civil, podendo ser compreendidas como o resultado das atividades políticas no que condiz a arrecadação e alocação de bens e serviços. Nesta acepção, Azevedo (2003, p. 38) definiu que “Política Pública é tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos de suas ações e de suas omissões”. Assim, quando pensamos em Políticas Públicas, inicialmente, partimos do princípio de que o termo possui uma pluralidade de concepções delineadas por diversos autores. Entretanto, todos coadunam que para ser Política Pública deve-se atender a um interesse por público, por meio da Administração Pública, seja ela direta ou indireta.

Nesse entendimento, para ilustrar a compreensão do que seja Política Pública, cita-se que quando uma determinada problemática social é entendida como um problema público, em que agentes governamentais criam formas paliativas ou resolutórias de intervir frente às demandas sociais, assim se estará criando uma Política Pública. Nessa acepção, as propostas devem enfatizar possibilidades de solução da demanda ou problema social, necessitando a indicação nos pareceres técnicos, do grau do impacto da ação na sociedade, bem como dos recursos que irão viabilizar a criação e a manutenção da política.

Nesse enquadramento, as Políticas Públicas seguem um ciclo de elaboração, delimitado por sete fases principais, são elas: identificação do problema, formação de agenda, formulação de possibilidade, decisão, implementação e avaliação, sendo relevante ressaltar que não há um caráter de linearidade na constituição de uma Política Pública, tendo em vista que essa ordem raramente representa a real dinâmica da situação na prática. Nessa acepção, Azevedo (2003) reconhece três tipos de políticas públicas: as redistributivas, as distributivas e as regulatórias, enquanto para outros autores as políticas públicas são caracterizadas pelos estilos e instituições dentro de um processo:

Uma tipologia é um esquema de interpretação e análise de um fenômeno baseado em variáveis e categorias analíticas. Uma variável é um aspecto discernível de um objeto de estudo que varia em qualidade ou quantidade. Uma categoria analítica é um subconjunto de um sistema classificatório usado para identificar as variações em quantidade ou qualidade de uma variável (SECCHI, 2012, p. 16).

Nesse ínterim, podemos definir as políticas redistributivas como sendo aquelas que repartem bens, recursos ou serviços a determinada parcela específica de pessoas ou categoria e são financiadas por grupos característicos. Podemos citar como exemplo desse tipo de política, os programas do bolsa-escola, bolsa-universitária, auxílio óculos, isenção de IPTU, dentre outros. Enquanto nas políticas distributivas acontece, basicamente, o mesmo que na redistributiva, diferenciando-se basicamente pela forma que o recurso é obtido, pois nesse caso a arrecadação é realizada através da coletividade. É nesse tipo de política que fica implícito as ações cotidianas que o governo deve realizar, sendo exemplos: a doação de cadeiras de rodas, pavimentação de ruas, entre outros. No caso das regulatórias, temos que este tipo é denominado pela “função” de elaborar as leis que autoriza os gestores a implementarem ou não determinada Política Pública, bem como normatizar as políticas distributivas e redistributivas.  A partir desse entendimento, Anderson (1979, p. 711) elenca uma característica sui generis e primordial da Política Pública que é sua avaliação, isto é, um “processo de julgamentos deliberados sobre a validade de propostas para a ação pública, bem como sobre o sucesso ou a falha de projetos que foram colocados em prática”.

Falar em Educação Especial como Política Pública brasileira, remete-nos a analisar sua gênese durante o século XIX, em que no Continente Europeu e EUA executavam suas ideias avançadas para a época, considerando o contexto das deficiências. No Brasil, as primeiras práticas eram de cunho privado (1854 a 1956). Assim, somente no ano de 1957 é que a Educação Especial será considerada como Política Pública de fato, por meio de “Campanhas” que possibilitavam um tratamento focado nas deficiências. Portanto, há que se refletir que:

A travessia até aqui trilhada leva a reconhecer que, na pesquisa de direitos das pessoas com deficiência, não raro os resultados consubstanciam-se mais em novas perguntas do que em respostas claras, a denunciar, possivelmente, o necessário desafio que a deficiência propõe ao direito. Isto porque o direito à educação inclusiva de pessoas com deficiência demanda, em sua análise, a resposta a questionamentos que o direito pode não estar – ainda – apto a responder (ARAÚJO, 2018, p.338).

Tendo em vista as exposições citadas, percebe-se a urgência de conscientização por parte da sociedade civil, de forma a exigir os direitos da população com diversidade funcional e interpelar o Poder Público para viabilização e implementação de políticas públicas ao segmento que possui algum tipo de deficiências.

2. GENEALOGIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL EM SOLOS BRASILEIROS

Depois de uma multiplicidade de mobilizações políticas, sociais, inclusive educativas, hodiernamente, tem-se medidas legislativas que garantem o direito às pessoas com necessidades educacionais específicas de frequentarem as instituições educacionais, pois desde a lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989, assevera-se que:

Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa: recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta (BRASIL, 1989, p. 5).

Conforme a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Brasil é o país da América Latina que mais atende educandos especiais em instituições educacionais regulares, acompanhado pelo México e Chile (BOLETIM DA UNESCO, 1998). Nesse entendimento, respeitar e saber conviver com as diferenças é um dos pilares que sustentam a nossa Constituição de 1988. Entretanto, a prática acaba por desrespeitar as normas, visto que o atendimento não ocorre de forma fidedigna como outrora previsto na legislação, tendo em vista que ainda há muitos preconceitos, rotulações e estereótipos em relação às pessoas que possuam algum tipo de deficiência, transtorno global de desenvolvimento e altas habilidades e/ou superdotação.

3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DA EPIGÊNESE À CONTEMPORANEIDADE

Para que possamos fazer um resgate da Educação Especial na perspectiva Inclusiva, urge considerar os contextos sociais, políticos, econômicos e culturais em que se desdobram as práxis pedagógicas. Isto dito, em limiar do século XVI e meados do XVII, os deficientes mentais ocupavam os orfanatos, manicômios, dentre outras instituições privativas da liberdade de pessoas tidas como anormais. Não obstante, vislumbrando modificações positivas, no século XVI, Pedro de Leon, fundou o Mosteiro de Oña, onde possibilitou educação a 12 crianças surdas, por isso é identificado como fundador da educação destinada a pessoas com problemas de audição,  criando o método oral.

A história da Educação Especial origina-se no Brasil a partir da criação do Instituto dos Meninos Cegos (1854), e do Instituto dos Surdos-Mudos (1857), no Rio de Janeiro (BUENO, 1993; MAZZOTTA, 1996). Nessas tecituras, os anos 60 foram marcados por várias iniciativas implementadas na área da Educação Especial, refletindo num aumento de serviços de ensino especial, posto que é a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 4.024/61) que há uma organização educacional para o atendimento às pessoas com alguma deficiência ou diversidade funcional, consideradas “excepcionais” conforme a referida lei em seus artigos 88 e 89 que já foram revogados pela atual LDB 9.394/96:

Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções (BRASIL, 1961, p.17).

Nesse contexto, verifica-se uma menção parca e inofensiva no que tange à educação de pessoas com necessidades educacionais, visto que não há aprofundamento na temática e nem citação de arranjos, recursos, serviços, transposições e metodologias específicas às realidades daquele público. Porém, essa pequena citação dos “excepcionais”, deve-se a grandes lutas e mobilizações de diversas categorias e segmentos. Assim sendo, por meio da segunda LDB, lei nº 5.692/71, em seu artigo 9º, assevera que: “Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial […]” (BRASIL, 1971, p.5). Assim, a aludida norma, elenca um sistema excludente, visto que desconsidera a multiplicidade das diversidades funcionais, a saber: as pessoas com transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, distúrbios, transtornos e dificuldades de aprendizagens, encaminhando esse segmento para as classes e instituições específicas. Contestando essa realidade, é que nos anos 60 e 70 ocorreram as reformas educacionais, visto que:

 A Educação Especial constou como área prioritária nos planos setoriais de educação, após a Emenda constitucional de 1978 e a Lei nº. 5692/71, de reforma do 1º e 2º graus, e foi  contemplada com a edição de normas e planos políticos de âmbito nacional: as  definições  do Conselho Federal de Educação sobre a educação escolar  dos excepcionais, as resoluções dos Conselhos Estaduais de Educação sobre diretrizes de educação especial, a criação dos setores de educação especial  nos sistemas de ensino, a criação das carreiras especializadas em educação especial na educação escolar (os professores dos excepcionais) e também no campo de reabilitação (a constituição das equipes de reabilitação/ educação especial). (FERREIRA, 2006, p. 87).

Com fulcro nas campanhas assistencialistas específicas e isoladas, concebe-se no ano de 1973, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), gerenciado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), sob uma partir de um viés integracionista, (BRASIL, 2008), visando atendimento, exclusivo, às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação. Com a Constituição Federal de 1988, enfatiza-se que ao “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988, p.2), busca assegurar um direito social inalienável que a educação de qualidade, estabelecendo “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1996, p.2). Corroborando tais premissas, Mantoan (2006) expõe que:

Temos a constituição de 1988 e leis educacionais que apoiam a necessidade de reconstruir a escola brasileira sob novos enfoques educacionais e que nos conclamam a uma “virada para melhor” de nosso ensino. Há apoio legal e suficiente para mudar, mas só temos tido, até agora, muitos entraves nesse sentido. Entre esses entraves estão: a resistência das instituições especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do desafio à inclusão, por meio de políticas públicas que impedem que as escolas se mobilizem para rever suas práticas homogeneizadoras, meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência, excludentes; o preconceito, o paternalismo em grupos socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência. (MANTOAN, 2006, p.24)

Na década de 90, engendrada na Declaração de Salamanca (1994), há o debate de um novo layout inclusivo. Assim esse ideário, emerge a partir da contestação do paradigma de integração, crescendo as possiblidades de inserção da população com diversidade funcional dentro das escolas regulares. Já em relação à escola inclusiva, essa deve ser entendida um direito líquido e certo, fruto de uma luta incessante para sanar uma dívida histórica e social.  Nesse ângulo, todas as crianças portadoras de necessidades especiais ou diversidade funcional têm direito à escolarização, logo devem estar inserida na sala de aula comum, diferentemente da Educação Especial que promovia uma apartheid, haja vista que a escola é a instituição que proporcionará um leque de possibilidades aos educandos com necessidades educacionais especiais de desenvolverem habilidades essenciais a sua autonomia, para que possam viver dignamente em sociedade” (ALBUQUERQUE JUNIOR;  ARAÚJO; ALBUQUERQUE, 2020, p.11). Por conseguinte, a Educação Especial e a Educação Inclusiva, fazem-se de maneira indissociável, frente as demandas de cada segmento população com diversidade funcional.

4. APONTAMENTOS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Educação Especial destina-se às pessoas com alguma deficiência, transtornos de desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação. Esses serviços devem ser realizados em por instituições especializadas como APAEs, Pestalozzis dentre outras. Enquanto a Educação Inclusiva “é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação” (BRASIL, 2008). Isto posto, esta última contém a primeira, haja vista que pelo conceito retrocitado, a execução de uma Educação Inclusiva atinge às diversas camadas e minorias sociais. Assim, alguns estudiosos consideram a inclusão e a acessibilidade, termos discrepantes em seu significado genuíno, tendo em vista que esse termo compreende as pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, enquanto este último refere-se a uma maior diversidade de sujeitos que constituem as minorias sociais, quais sejam: mulheres, pessoas Lgbtqia+, quilombolas, negros, caiçaras, gordos, pobres, soropositivos, dentre outros além das categorias supracitadas.

A Educação Especial, é organizada para educandos com necessidades educacionais específicas, enquanto que na Educação Inclusiva, além de dar de conta de todas essas particularidades, preferencialmente, na escola regular de ensino, ainda vai levantar a bandeira de todas as demais minorias que por algum motivo encontra-se fora da escola: comunidades quilombolas, indígenas, Lbtqia+’, estrangeiros, soropositivos, ciganos, obesos, caiçaras, dentre outras minorias sociais. É perceptível a estratégia do Estado quando não cita a obrigatoriedade em colocar as pessoas com diversidades funcionais na rede regular de ensino, criando possibilidades para que direitos sejam descumpridos pelo Poder Público.

Em instituições de ensino, predomina uma concepção conservadora e tradicional em que o educador é visto como mestre que possibilite o encaixe do educando na sociedade, trazendo uma visão de integração tipicamente da Educação Especial em detrimento de uma Educação Inclusiva, que visaria considerar o ser humano em sua singularidade e idiossincrasias. Isto dito, a Pedagogia Terapêutica não se ocupa de colocar a pessoa dentro dos padrões psicológicos, psiquiátricos, sociopolíticos e econômico-produtivos que tanto inibem o desenvolvimento da personalidade, porém, trata-se de estimular e incentivar a capacidade de poder vivenciar o que é mais verdadeiro no próprio ser, aprendendo em primeiro lugar a aceitar-se, com suas peculiaridades e características.

Identifica-se a riqueza de possibilidades para de fato se realizar a inclusão do aluno com necessidades educacionais específicas na escola regular, claro que para tudo isso vir ocorrer, os profissionais da Educação devem além de estarem capacitados, têm que acreditar que a mudança é possível, não atribuindo culpa apenas no sistema e na falta de recursos humanos, financeiros e matérias, uma vez que o professor tem que dar o primeiro passo no intuito de romper o casulo, eliminando preconceitos, estigmas, estereótipos, rotulações e mitos relacionados à pessoa com necessidades educacionais especiais.

Constata-se que algumas das causas que dificultavam o processo de inclusão, são as lacunas na qualificação profissional para docentes lidarem com essa especificidade, pois nas licenciaturas quase nada se aborda em todo o currículo, com raras exceções alguns cursos de Pedagogia que aborda de maneira esporádica, pontual e desarticulada a disciplina de Educação Especial e/ou Inclusiva.  Por conseguinte, faz-se premente que a pauta de Educação Inclusiva seja tratada “como integrante e constante da luta no campo dos Direitos Humanos, sem deixar de perceber as nuances que permeiam um processo histórico embasado na ausência de garantia dos direitos” (SILVA; SILVA, 2019). Devido os docentes não possuírem formação específica na área, às vezes, têm medo do desconhecido e acabam evitando maior aprofundamento, despertando uma falta de interesse no assunto, principalmente na prática. Entretanto, o Poder Público deve prover estratégias e implementar políticas públicas para que os educadores possam capacitar-se e permitir que os educandos exerçam o usufruto de seu direito à educação de qualidade que respeite suas individualidades e singularidades.

Existe a vantagem, para um aluno sem deficiência ou qualquer diversidade funcional estudar ao lado de uma criança com necessidade educacional específicas. O educando perceberá as diferenças que compõem cada sujeito, com habilidades, aptidões e ritmos de aprendizagem diferenciados. Nessa acepção, aprenderá a lidar com as diferenças, respeitando os sujeitos em suas dimensões éticas, estéticas e subjetivas, posto que um ambiente diversificado contribui, positivamente, para que as pessoas possam compreender e serem compreendidas através do respeito das diferenças e da subjetividade. Ademais, pode ser fortalecido nesse aluno, conceitos como a equidade e humanidade, pois ele verá que todos têm os mesmos direitos.

No processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessário muito mais do que conteúdos teórico-metodológicos, mas a capacidade de administrar seu emocional de modo que as emoções não falem antes da razão, posto que:

 Não há decisões puramente lógicas nem decisões puramente emocionais, sendo importante um elo de ligação entre as duas a fim de tomar decisões adequadas e “dado que também temos a capacidade de refletir e planear, temos um meio de controlar a influente tirania da emoção: chama-se razão (DAMÁSIO, 2000 apud COSTA e JESUS, 2009).

Por meio da troca de experiências que ocorre a assimilação e acomodação dos objetos de aprendizagem, além do enriquecimento dos saberes, sendo que devido possuirmos singularidades todos nós somos diferentes, então iremos aprender e ensinar a partir desse pressuposto. Dessarte, os currículos devem se abrir para o conhecimento da diversidade, equidade e do respeito ao ser humano, buscando formar pessoas mais críticas. Dessa forma, tais axiomas corroboram  a necessidade de uma educação de fato inclusiva em que pessoas com necessidades educacionais especiais, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e/ou superdotação e outras categorias excluídas tenham efetivo direito à educação, inclusive, preferencialmente na escola regular, evitando assim a separação das pessoas com diversidade funcional das que não possuem nenhum tipo de comprometimento cognitivo, intelectual, mental, físico ou de qualquer espécie.

Percebe-se que grande parte dos profissionais da educação como docentes, diretores, coordenadores dentre outros, não estão capacitados para a inclusão, visto que na formação inicial (graduação) não há abordagem suficiente dessa temática e sobre educação continuada (especialização, aperfeiçoamento, capacitação, mestrado, doutorado) os órgãos ainda são omissos acerca do financiamento para formação de servidores para atuar de acordo com essa demanda. Pode-se citar o município de Itapipoca/CE que em seu Estatuto do Magistério não assegura esse direito de afastamento total ou parcial para formação lato sensu e stricto sensu. Sem falar que, educandos e docentes, nos dias atuais, são frutos do que foi ensinado, tradicionalmente. Assim, por parte do docente, urge uma busca incessante de atualização para que sua práxis não seja comprometida com os ranços conservadores, antidemocráticos e excludentes nos processos educativos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebe-se que para que ocorra um espaço escolar autêntico, vivo, acolhedor, de formação para todos e todas e um ambiente verdadeiramente inclusivo é necessário que se implementem as atuais políticas públicas de educação direcionadas à inclusão. Ademais, faz-se ímpar que se criem novos dispositivos legais que coloquem em prática as leis frente às demandas das pessoas com necessidades educacionais especiais, tendo em vista que nas instituições educacionais brasileiras são altíssimos os números de sujeitos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, e esses sujeitos não podem ter seus direitos negados, posto que as instituições educacionais têm obrigação de oferecer atendimento a todos os educandos em sua multiplicidade, independentemente,  de qualquer condição (BRASIL, 2006, p.330), visando não só o seu acesso, mas a sua permanência e, principalmente, a garantia de um processo de ensino-aprendizagem efetivo, inclusivo e democrático, almejando o combate às concepções radicalmente messiânicas e fatalistas, para atuar numa óptica de um “vir-a-ser”, momento oportuno para professores e a comunidade escolar exercerem suas competências e prerrogativas frente às demandas  educacionais.

Obviamente, que essas entre outras mudanças de perspectivas educacionais, propõe-se que os educadores façam a diferença, buscando conhecimentos e contribuindo com uma práxis pedagógica significativa para se desenvolver  uma educação baseada na equidade e na superação de limites, onde os estudantes aprendam a respeitar as peculiaridades dos diferentes sujeitos em sala de aula e fora dela, preparando-os assim para o presente e para futuro, para a vida e para o mundo do trabalho, pois, vivendo a experiência inclusiva desde a educação infantil,  possivelmente serão adultos bem diferentes dos que estão à frente do poder na atual sociedade capitalista.

Infere-se que as instituições educativas, juntamente, com os pais e toda a sociedade civil, devem formar uma rede de apoio para que se possa fazer o melhor por estes educandos, sejam eles com ou sem deficiências, desenvolvendo suas potencialidades através do usufruto da cidadania, buscando uma educação verdadeiramente democrática comprometida com os quatro pilares do conhecimento contemporâneo: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (DELORS, 1988).  É inconteste a urgência na construção desta nova escola inclusiva, libertando toda a sociedade das velhas concepções sectárias, intolerantes às diferenças, excludentes e que só alimentam a roda viva do antagonismo de classes, que reverbera em exclusão em todos os sentidos e níveis. Outrossim, é inadmissível que profissionais que não possuam formação inicial e/ou continuada específica para atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais estejam no trato com esse público, posto que essa parcela requer tecnologias assistivas, recursos, serviços, metodologias, transposições didáticas além de novos arranjos, layouts e desenhos consubstanciados na práxis pedagógica contemporânea, tendo em vista que conforme Zanato e Gimenez (2019, p.292), as adaptações curriculares podem possibilitar maiores alternativas para concretização do processo de ensino-aprendizagem, inclusive, a partir da consideração do contexto em que estão inseridos. Dessarte, constata-se que uma educação de qualidade não pode ser realizada no achismo ou na ignorância, mas com apropriação de fundamentos teórico-metodológicos, técnico-operacionais e ético-políticos.

REFERÊNCIAS

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[1] Mestrando em Avaliação de Políticas Públicas (MAPP-UFC); Especialização em Educação Especial e Inclusiva (FESL), Gestão Pública (UNILAB), Gestão e Coordenação Escolar (FVJ), Psicopedagogia Institucional, Clínica e Ludopedagogia (UCAM), Gênero e Diversidade (UFC), Educação a Distância (Barão de Mauá); Educação Infantil (FLATED), Docência no Ensino Superior (FLATED), Negócios com ênfase em Gestão de Recursos Humanos (FLATED). Pós-graduando em Docência na Educação Básica (IFMG). Graduação em Pedagogia (UECE), Letras Português/Espanhol (FGD), Letras Português/Inglês (FGD).

[2] Mestrando em Avaliação de Políticas Públicas (MAPP-UFC). Graduação em Geografia.

[3] Mestrando em Avaliação de Políticas Públicas (MAPP/UFC). Especialização em Gestão Empresarial (2007). Graduação em Ciências Econômicas (2002).

[4] Mestrado em Ciências da Educação (Absoulute Christian University). Especialização em Atendimento Educacional Especializado (UFC), Psicomotricidade Relacional (FACEL) Educação Especial (UVA). Graduação em Pedagogia (UVA).

[5] Mestrado em Ciências da Educação (Absoulute Christian University). Graduação em Pedagogia (UVA).

[6] Mestrado em Ciências da Educação (Absoulute Christian University). Graduação em Pedagogia (UVA).

[7] Mestrado em Ciências da Educação (Absoulute Christian University). Graduação em Pedagogia (UVA).

Enviado: Janeiro, 2020.

Aprovado: Maio, 2020.

Mestrando em Avaliação de Políticas Públicas (UFC); Especialização em Educação Especial e Inclusiva (FESL), Gestão Pública (UNILAB), Gestão e Coordenação Escolar (FVJ), Psicopedagogia Institucional, Clínica e Ludopedagogia (UCAM), Gênero e Diversidade (UFC), Educação a Distância (Barão de Mauá); Educação Infantil (FLATED), Docência no Ensino Superior (FLATED), Negócios com ênfase em Gestão de Recursos Humanos (FLATED). Pósgraduando em Docência na Educação Básica (IFMG). Graduação em Pedagogia (UECE), Letras Português/Espanhol (FGD), Letras Português/Inglês (FGD).

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