Uma análise da formação dos professores de ensino religioso no Município de Goiatuba – GO

ARTIGO ORIGINAL

MACHADO, Queli ^[1],  CUNHA, Welthon Rodrigues ^[2]

MACHADO, Queli. CUNHA, Welthon Rodrigues. Uma análise da formação dos professores de ensino religioso no Município de Goiatuba – GO. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 10, Ed. 12, Vol. 02, pp. 63-82. Dezembro de 2025. ISSN:2448-0959. Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/formacao-dos-professores, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/formacao-dos-professores

RESUMO

Este artigo analisa as práticas pedagógicas desenvolvidas na disciplina de Ensino Religioso por professores das escolas públicas do Ensino Fundamental do município de Goiatuba (GO), verificando em que medida os métodos adotados se alinham às orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O estudo aborda o contexto histórico e legal do Ensino Religioso no Brasil, sua consolidação como área de conhecimento e os aspectos da formação docente geral e específica dos professores da rede municipal bem como os desafios e perspectivas para a formação de professores de Ensino Religioso no município de Goiatuba. Foram examinados planos de ensino do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, a fim de identificar potencialidades e fragilidades na abordagem da disciplina. Os resultados indicam que, embora os planos contemplem as competências previstas na BNCC, as práticas pedagógicas ainda se apoiam em métodos tradicionais, pouco voltados a uma perspectiva plural, crítica e emancipadora. Evidencia-se, portanto, a necessidade de fortalecimento da formação inicial e continuada dos professores, de modo a promover uma atuação mais coerente com os princípios contemporâneos do Ensino Religioso.

Palavras-chave: Ensino Religioso, BNCC, Formação de Professores, Educação Básica.

1. INTRODUÇÃO

O Ensino Religioso, enquanto componente curricular das escolas brasileiras, tem desempenhado um papel fundamental na construção de valores éticos, culturais e sociais ao longo das últimas décadas. Esse componente busca promover a reflexão crítica sobre as diversas manifestações religiosas e filosóficas, contribuindo para a formação integral do educando e para o exercício da cidadania. A formação dos professores que atuam nessa disciplina é aspecto crucial para garantir práticas pedagógicas que promovam a diversidade religiosa, o respeito às diferenças e o diálogo inter-religioso.

Assim, o objetivo desta pesquisa é analisar a formação dos professores que atuam no Ensino Religioso nas escolas públicas de Goiatuba-GO, verificando de que forma essa formação influencia suas práticas pedagógicas e o alinhamento com as orientações da Base Nacional Comum Curricular. De modo específico, busca-se compreender o contexto histórico e legal do Ensino Religioso no Brasil; identificar como a BNCC e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação orientam o componente curricular; investigar a formação inicial e continuada dos docentes; analisar os planos de ensino utilizados; e apontar os principais desafios e perspectivas para o fortalecimento da formação docente nessa área.

Para atingir esses propósitos, o artigo está estruturado em seis seções, além desta introdução. A primeira apresenta o contexto histórico e a relevância do Ensino Religioso na educação brasileira; a segunda discute o Ensino Religioso no Ensino Fundamental, à luz da LDB e da BNCC; a terceira aborda a formação dos professores de Ensino Religioso, com destaque para o perfil dos docentes de Goiatuba e a análise dos planos de ensino; a quarta trata dos desafios e perspectivas para a formação docente no município; e, por fim, são apresentadas as considerações finais, que sintetizam os resultados e apontam caminhos para o aprimoramento das práticas pedagógicas no Ensino Religioso.

2. CONTEXTO HISTÓRICO E RELEVÂNCIA DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A história do Ensino Religioso no Brasil sempre esteve acompanhada por debates e conflitos entre religião, política e educação. Desde a chegada dos jesuítas em 1549, o ensino escolar tinha como objetivo a catequese dos povos indígenas e a adaptação cultural às práticas europeias. Como lembram Junqueira e Oliveira (1998, p. 2), “a grande característica desta fase é uma educação humanista, que se caracteriza por ser individualista, centrada nos valores propostos pelo Renascimento e favorecer a ideologia reinante, empregando métodos tradicionais”. Ou seja, tratava-se de uma proposta pedagógica que promovesse a colonização e o fortalecimento da fé católica, o que, de certa forma, moldou também a atuação inicial dos professores enquanto agentes evangelizadores.

Já no período imperial, o Ensino Religioso manteve-se como um braço da Igreja dentro da escola. A Constituição de 1824, por exemplo reconheceu a religião católica como oficial, reforçando a presença do ensino confessional no currículo. Severino (1986, p. 71) observa que:

O Cristianismo e a Igreja conviveram pacificamente com situações sociais de extrema opressão, com a escravidão, a exploração no trabalho etc. É como se estas situações independessem da vontade do homem, bastando que as consciências individuais se sentissem em paz.

Esse recorte demonstra que a formação moral e religiosa transmitida aos alunos foi marcada por uma dimensão conservadora, que naturalizava desigualdades e promovia o proselitismo religioso. Assim era natural que os professores, ao assumirem esse ensino, encaixam-se no papel de transmissores de uma visão de mundo que reforçava o estado atual, apenas propagando a visão eurocêntrica trazida pelos colonizadores.

Com a Proclamação da República, em 1889, instaurou-se formalmente o Estado laico. O Decreto nº 119-A (1890) separou Igreja e Estado, estabelecendo a liberdade de culto. Entretanto, a prática mostrou-se distinta: como destaca Borin (2018, p. 12), “a religião passa a ser um dos principais aparelhos ideológicos do Estado, concorrendo para o fortalecimento da dependência ao poder político por parte da Igreja”. Em outras palavras, mesmo com a legislação republicana, os professores continuaram a atuar em um espaço confuso e incerto, no qual a educação religiosa permanecia fortemente vinculada ao catolicismo.

No século XX, a disciplina continuou entre avanços e retrocessos. A Constituição de 1934 determinou o caráter facultativo da matrícula, e a LDB de 1961 vinculou os docentes às autoridades religiosas. Nesse cenário, muitos professores assumiam a função de catequistas, sem autonomia pedagógica. O próprio Borin (2018, p. 18) observa que “o Ensino Religioso tem por finalidade tornar as pessoas mais religiosas, ligadas a essa forma de doutrina e crença”, evidenciando como a prática docente era restringida por padrões confessionais.

Durante a ditadura civil-militar (1964–1985), o Ensino Religioso foi associado à Educação Moral e Cívica, reforçando valores de disciplina, obediência e patriotismo. Nesse período, o papel docente estava diretamente atrelado à função de formar cidadãos “adaptados” à ordem vigente. Segundo Borin (2018, p. 23), tratava-se de “estimular a vivência de valores espirituais e morais, combatendo toda forma de subversão, civil ou religiosa”. Nesse período, mais uma vez, é solicitado aos professores que exerçam um papel de influência política em detrimento da função puramente pedagógica de transmissão de conhecimento.

Com a Constituição de 1988 e, posteriormente, a alteração do artigo 33 da LDB pela Lei nº 9.475/1997, abre-se uma nova possibilidade: o Ensino Religioso passa a ser parte integrante da formação básica do cidadão, mas sem espaço para proselitismo. A legislação afirma:

O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Borin, 2018, p. 26)

Essa mudança impacta diretamente a formação docente. Se antes a função do professor era a de um mero reprodutor de doutrinas, a partir da nova Constituição, ele tem o papel de mediador de um diálogo intercultural, promovendo respeito à diversidade e reflexão crítica sobre o fenômeno religioso. Em outras palavras, o passado confessional e moralista do Ensino Religioso ainda é percebido nas práticas, mas os marcos legais atuais ainda exigem que o professor seja preparado para trabalhar o tema em uma perspectiva plural, científica e humanizadora.

3. ENSINO RELIGIOSO NO ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Religioso enquanto componente curricular obrigatório nas escolas públicas é tratado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e; no que se refere às aprendizagens e habilidades que se espera que o estudante atinja ao longo de sua vida escolar, é tratado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC 2017).

A LDB assume um papel fundamental ao estabelecer diretrizes e bases, definir responsabilidades, estabelecer princípios e regulamentar a organização e funcionamento de instituições de ensino no âmbito público e privado. Em seu artigo 33, a LDB reconhece que o Ensino Religioso é parte integrante da formação básica do cidadão, constituindo-se como disciplina de horários normais nas escolas públicas de ensino fundamental, sendo, entretanto, de matrícula facultativa.

Nesse ponto a BNCC, instituída em 20 de dezembro de 2017 assume relevância por se tratar de um documento que define as aprendizagens essenciais que todos os alunos da Educação Básica devem desenvolver. A abordagem de conhecimentos, habilidades e competências buscam a garantia de um parâmetro comum de qualidade e igualdade na educação e serve como referência obrigatória na elaboração dos currículos escolares na busca da formação integral dos estudantes

A BNCC inclui o Ensino Religioso como uma das cinco áreas do conhecimento a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental, visando a promoção do respeito à diversidade de religiões existentes no Brasil.

O Ensino Religioso busca construir, por meio do estudo dos conhecimentos religiosos e das filosofias de vida, atitudes de reconhecimento e respeito às alteridades. Trata-se de um espaço de aprendizagens, experiências pedagógicas, intercâmbios e diálogos permanentes, que visam o acolhimento das identidades culturais, religiosas ou não, na perspectiva da interculturalidade, direitos humanos e cultura da paz. Tais finalidades se articulam aos elementos da formação integral dos estudantes, na medida em que fomentam a aprendizagem da convivência democrática e cidadã, princípio básico à vida em sociedade. (Brasil, 2018).

Essa abordagem, segundo a BNCC, deve partir de pressupostos éticos e científicos integrando as diversas culturas, filosofias e tradições religiosas ao currículo, promovendo a reflexão crítica do fenômeno religioso. Ao legitimar o Ensino Religioso na BNCC, o Estado valida sua função social e sua identidade pedagógica, destacando-o como espaço de reflexão, diálogo e promoção dos valores humanos.

Segundo Linz e Cruz (2017, p. 144), o Ensino Religioso proposto pela BNCC tem seus aspectos pedagógicos “pautados na valorização da experiência do aluno e da aluna e nos princípios de conhecer, respeitar e conviver”. A BNCC destaca a ligação dos conteúdos escolares à vida do estudante, promovendo a capacidade de valorizar e utilizar conhecimentos para compreender a realidade, exercitar a curiosidade intelectual e a investigação e participar de manifestações artísticas e culturais, além de se expressar por meio de diferentes linguagens.

Percebe-se que a legislação educacional busca oferecer um Ensino Religioso livre de proselitismo nas escolas. A LDB e a BNCC procuram, pelo menos no texto da lei, amparar e equilibrar o direito à liberdade de crença com a função pública da escola, a qual devem utilizar-se da educação para promover a articulação entre a diversidade e a laicidade rompendo as barreiras da imposição ideológica ou doutrinária.

3.1 A CONSOLIDAÇÃO DO ENSINO RELIGIOSO COMO ÁREA DE CONHECIMENTO

Diversos autores da área educacional têm analisado que a construção do Ensino Religioso como área de conhecimento tem se caracterizado por ser um processo lento, mas contínuo, de consolidação acadêmica e pedagógica. Nesse percurso, destaca-se o esforço de pesquisadores e colaboradores que, por meio de suas produções científicas, vêm contribuindo para legitimar o componente no cenário educacional e para ampliar o diálogo com outras áreas do saber, sem que isso comprometa sua identidade própria. Nesse sentido, como aponta Junqueira (2015, p. 21):

A apropriação dos aportes acadêmicos da mesma, vem sendo um processo de construção, formado a partir da busca entre poucos colaboradores e licenciados nessa disciplina, que procuram divulgar através de suas pesquisas e publicações científicas, a trajetória, desenvolvimento e estado atual da área no cenário internacional; buscando de certa forma, um diálogo permanente entre a concepção vigente instituída no Brasil, o que não deixa por outro lado, de mostrar um aspecto primordial da disciplina: a interdisciplinaridade, sem para isso, perder sua identidade de ciência autônoma.

Trata-se, portanto, o Ensino Religioso de um componente curricular que deve ultrapassar a simples transmissão de conteúdo ou o mero conhecimento das tradições religiosas. Ele se configura como um espaço formativo de reflexão, interpretação e significação das diferentes tradições e experiências, possibilitando ao indivíduo a construção de uma compreensão crítica e respeitosa da diversidade cultural e espiritual. Nessa perspectiva, o Ensino Religioso não deve se limitar a apresentar dados históricos ou doutrinários, mas promove um processo de aprendizagem que valoriza o diálogo, o reconhecimento do outro e a construção de sentidos pessoais e coletivos. Ao proporcionar ao estudante uma significação única dentro de seu contexto social, esse componente curricular contribui para que ele compreenda as tradições religiosas ao longo da história, o papel que ocupam na formação da sociedade e a influência que exercem nas relações humanas, nos valores éticos e na convivência democrática.

É fundamental de acordo com a LDB e a BNCC que o Ensino Religioso seja isento de proselitismo ou seja, que não seja caracterizado pela tentativa de persuadir ou influenciar outros indivíduos a adotarem uma determinada visão de mundo, ideologia ou conjunto de crenças (Fernandes, 2017). Por sua vez Silva e Braga (2021) destacam que em uma sociedade plural e democrática não basta apenas reconhecer a diversidade cultural dos grupos que a compõem, mas é essencial promover o respeito e a igualdade de tratamento entre eles, uma vez que, sem tais princípios, não é possível assegurar a dignidade humana, assim percebemos que a proibição do proselitismo no Ensino Religioso não é apenas uma mera proibição mas um princípio educacional necessário para a construção de uma sociedade verdadeira democrática e plural.

Desse modo, compreender a diferença entre o proselitismo e o respeito à pluralidade é fundamental para que o Ensino Religioso seja um espaço de diálogo e inclusão, contribuindo para a formação cidadã baseada na dignidade, na igualdade e no reconhecimento do outro.

A fim de favorecer o alcance desses objetivos, é fundamental contar com professores com formação que possibilite a compreensão da complexidade do fenômeno religioso, bem como a implementação de práticas pedagógicas voltadas ao diálogo, o conhecimento, o desenvolvimento de um espírito de respeito à diversidade e de combate ao proselitismo no ambiente escolar.

4. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO

Segundo Santos (2025), a formação de professores do Ensino Fundamental é predominantemente polivalente e, muitas vezes, necessita de especialização específica para o Ensino Religioso, o que compromete a preparação para lidar criticamente com a diversidade religiosa. Essa formação ampla tem o objetivo de preparar um profissional com competências múltiplas, capaz de atuar de forma integrada no ensino das disciplinas essenciais que estruturam a primeira etapa da educação básica.

Em muitas redes de ensino, as aulas de Ensino Religioso dos primeiros anos ficam sob responsabilidade de professores polivalentes formados em cursos de Pedagogia, os quais geralmente não incluem em suas matrizes curriculares uma preparação específica em Ensino Religioso.  Não raro, conteúdos de ER estão ausentes ou são tratados de forma superficial nas ementas dos cursos de formação inicial para anos iniciais, o que implica que o professor ingressa na carreira sem repertório teóricometodológico adequado para abordar a diversidade religiosa de forma crítica e pedagógica.  Quando muito, esses docentes baseiam-se em sua vivência pessoal de fé ou em noções de ética e cidadania genéricas para suprir a falta de formação específica, correndo o risco de incorrer, mesmo que involuntariamente, em vieses confessionais ou em simplificações inadequadas do fenômeno religioso (Santos, 2025, p.23385).

Voltando ao artigo 33 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), nos §§ 1º e 2º, verificamos que o mesmo estabelece que a regulamentação dos procedimentos de definição de conteúdo do ensino religioso, bem como as normas para habilitação e admissão de professores estarão a cargo dos sistemas de ensino, que ouvirão entidades civis, constituídas pelas diferentes denominações religiosas, com o propósito de definir os conteúdos do ensino religioso, mas não estabelece ou mesmo indica qual a formação do profissional que vai ministrar esta disciplina nas escolas.

No campo da formação docente é importante citar José Carlos Libâneo, que segundo a UNIFACS (2025), é um educador, intelectual e pesquisador brasileiro, graduado em Filosofia pela PUC-SP, mestre e doutor em Educação. Libâneo é reconhecido por suas contribuições à didática e à formação docente, defendendo a democratização da escola pública e a formação crítica e ética dos alunos. Em sua trajetória, enfatiza que a educação deve promover a liberdade intelectual e política, preparando o estudante para a vida social e cidadã.

Libâneo (2012, p.27) afirma que “a formação profissional do professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e a ação prática orientada teoricamente”.

Nessa conjuntura a formação docente surge como aspecto decisivo, pois representa o processo pelo qual o professor desenvolve saberes, competências e atitudes que serão alicerces para sua atuação ao longo da carreira na educação.

Desta forma surge um paradoxo: a necessidade de se formar docentes capazes de transpor essas diretrizes do plano normativo para a realidade escolar, trabalhando a diversidade religiosa e cultural de forma crítica, inclusiva e laica e por um lado a ausência de formação específica e direcionada na maioria dos sistemas de ensino compromete a efetividade dessa proposta, produzindo lacunas que dificultam a consolidação de um Ensino Religioso não proselitista.

A reflexão sobre a formação do professor de Ensino Religioso apresenta um desafio ainda maior, pois, diante de uma identidade docente ainda em constituição, soma-se a necessidade de discutir a própria presença e função desse componente curricular na escola. O Ensino Religioso, entendido como parte integrante da formação básica do cidadão, deve promover o diálogo intercultural e inter-religioso, contribuindo para o respeito à identidade e à alteridade. Nessa perspectiva, o conhecimento religioso, como patrimônio da humanidade, precisa estar à disposição na escola para favorecer a compreensão das diversas culturas e ampliar as possibilidades de formação cidadã (Junqueira; Rodrigues, 2013, p. 124).

Para Junqueira e Rodrigues (2013), a formação deste docente deve articular razão e vida, integrando as necessidades vitais e sociais dos sujeitos envolvidos bem como o entendimento de aspectos históricos e sociais para adequação da disciplina ao contexto atual e entendimento que, não se trata de processo isolado, mas da construção histórica da humanidade e da compreensão crítica da própria constituição do fenômeno religioso na experiência humana.

Já Santos (2025) mestranda em Ciências da Religião realiza uma reflexão acerca da formação do professor de Ensino Religioso nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e ressalta que a formação geral não representa base suficiente para o trabalho de temas como a função, os valores das tradições religiosas e a relação entre as múltiplas culturas religiosas de forma a enriquecer o aprendizado e a formação ética. Esta formação deve possibilitar que ele se reconheça no papel de mediador de saberes e promotor do diálogo intercultural e inter-religioso.

4.1 OS PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO DO MUNICÍPIO DE GOIATUBA – GO

Dentro do escopo deste artigo e considerando a pluralidade e amplitude do nosso Brasil e dos diversos sistemas de ensino municipais, estaduais e federal, públicos e particulares, optamos por realizar um recorte dentro do escopo do município de Goiatuba-GO e particularmente na Rede Municipal de Ensino deste Município, pelo fato da cidade abrigar  o Centro Universitário Unicerrado que é um importante formador e desenvolvedor do ensino superior para a região, influenciando diretamente nas práticas e políticas educacionais locais. Além disso o município conta com uma rede de ensino consolidada e relevante, o que culmina em condições propícias para levantamento de dados e análises detalhadas, bem como aplicação prática dos resultados na realidade educacional.

De acordo com o IBGE (2022), Goiatuba está localizada no sul do estado de Goiás, com população estimada em 35.664 habitantes e Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) de 0,725. A taxa de escolarização da faixa etária de 6 a 14 anos alcança 99,47%, enquanto o IDEB de 2023 registrou índice de 6,1 nos anos iniciais e 5,9 nos anos finais do ensino fundamental. Esses números demonstram avanços significativos no acesso à educação básica e aproximam o município de padrões desejáveis de universalização escolar. Entretanto, ao lado desses resultados positivos, permanecem desafios relacionados à consolidação da aprendizagem e à qualidade da formação docente.

Ainda de acordo com o IBGE (2022), no campo religioso, 58,3% da população de Goiatuba se declarou católica, 24,5% evangélica, 6% seguidora de outras religiões e 10,7% afirmou não possuir religião. No Censo de 2010, os evangélicos representavam apenas 12,77% da população, o que revela um processo acelerado de diversificação religiosa ao longo da última década. Esse contexto de pluralidade coloca diante das escolas e dos professores a tarefa de lidar com múltiplas identidades, crenças e visões de mundo, exigindo práticas pedagógicas pautadas no diálogo e no respeito à diversidade (Linz; Cruz, 2017).

A rede municipal de ensino, sob gestão da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC, 2025), é composta por 11 escolas urbanas, uma escola rural, duas creches e dois Centros Municipais de Educação Infantil, contando com um quadro de 221 professores entre docentes, diretores e coordenadores. A cidade também dispõe do Centro Universitário de Goiatuba – Unicerrado, além de polos de instituições de ensino superior à distância, como a Uniasselvi e a Unicesumar, e da presença do Instituto Federal Goiano, campus Morrinhos, localizado a cerca de 40 quilômetros.

No que se refere à formação dos professores da rede pública, a maioria possui graduação em Pedagogia, embora haja também licenciados em Letras, História, Geografia, Biologia e Educação Física. Todos os docentes têm pelo menos uma pós-graduação lato sensu, e alguns já alcançaram o mestrado. A formação inicial, em sua maior parte, foi realizada na antiga FAFICH, hoje Unicerrado, mas há também profissionais formados em instituições estaduais e privadas. (SEMEC, 2025)

A análise das matrizes curriculares de instituições de ensino superior da região, e de polos de educação na modalidade de ensino à distância presentes em Goiatuba-GO, demonstrou diferenças significativas quanto à formação inicial dos docentes. Observou-se que, no curso de Licenciatura em Pedagogia da Unicerrado há a inclusão da disciplina Ensino Religioso no sexto período da graduação (UNICERRADO, 2024). Ao passo que, nas demais instituições, essa área não é contemplada nas matrizes curriculares, nem há menção à diversidade religiosa nos outros componentes. Essa ausência reforça a constatação de Santos (2025) de que muitos professores ingressam na carreira sem formação específica para lidar com o fenômeno religioso, apoiando-se apenas em experiências pessoais de fé ou em noções genéricas de ética e cidadania.

Portanto, embora Goiatuba apresente avanços expressivos nos índices de escolarização e na qualificação docente (IBGE, 2022; SEMEC, 2025), ainda persiste uma lacuna na formação específica dos professores. A ausência de profissionais com formação em Ciências da Religião — ou em áreas que contemplem o Ensino Religioso — pode comprometer a qualidade das práticas pedagógicas, gerando desafios que limitam a construção de um trabalho efetivamente crítico, laico e plural.

4.2 ANÁLISE DOS PLANOS DE ENSINO DOS PROFESSORES

Optamos por analisar os planos de Ensino semanais da disciplina Ensino Religioso de alguns professores do Ensino Fundamental de Escolas da Rede Municipal disponibilizados pela SEMEC e por alguns professores da rede, de forma voluntária, ao todo foram analisados 137 planos de 11 professores de 06 escolas.

A análise destes Planos de Ensino evidencia que há uma preocupação em alinhar os conteúdos às habilidades propostas pela BNCC. No entanto, o formato de execução mostra fragilidades metodológicas e formativas. Nos planos de ensino analisados, observou-se a presença de registros como: “Passar na lousa os ritos, vivências religiosas” e, em outro momento, “Atividades xerocopiadas sobre símbolos religiosos”, demonstrando a predominância de atividades que não estimulam a comunicação, interação ou troca de saberes, o que distancia o componente de sua intencionalidade formativa.

Os planos analisados trazem as habilidades específicas de cada etapa: no 3º ano, por exemplo, aparece a (EF03ER01), que orienta a “identificação e respeito aos diferentes espaços e territórios religiosos”. Já no 4º ano surgem as habilidades (EF04ER01) e (EF04ER02), que direcionam a compreensão de ritos no cotidiano e em diferentes tradições. No 5º ano, destacam-se (EF05ER02) e (EF05ER03), voltadas à análise de mitos de criação e de suas funções simbólicas. Essa presença das habilidades revela uma sintonia com a BNCC.

A obtenção dos planos de aula configurou-se como uma etapa desafiadora e demandou considerável esforço. Inicialmente, buscou-se o acesso diretamente junto às escolas em que foram realizados os estágios supervisionados obrigatórios. Contudo, não houve abertura imediata, uma vez que as gestoras relataram estar em período de avaliações externas, o que inviabilizaria a retirada dos docentes de suas atividades pedagógicas para organização e disponibilização dos planos.

Diante dessa dificuldade, o coordenador do curso elaborou um ofício formal solicitando a disponibilização dos planos de aula, no qual se explicitava a importância e objetivo da disponibilização dos documentos. A partir desse documento, foi possível obter três planos — um de cada professor, correspondendo aos diferentes anos atendidos pela instituição.

Em outra unidade escolar, apenas uma docente encaminhou seu plano de aula ao coordenador, enquanto as demais manifestaram receio quanto à forma de registro do documento, alegando inadequações na descrição ou ausência de referência clara ao componente de Ensino Religioso nas atividades diárias e semanais.

Nas demais escolas, o acesso foi viabilizado em virtude do vínculo previamente estabelecido com os professores durante os estágios supervisionados, o que favoreceu a colaboração voluntária de quatro docentes, que cederam seus planos de aula mediante confiança pessoal construída nesse contexto.

Com o intuito de ampliar o conjunto documental analisado, buscou-se ainda a Secretaria Municipal de Educação (SEMEC), que disponibilizou os planos referentes ao primeiro bimestre de uma professora responsável por turmas multisseriadas em uma escola localizada na zona rural do município.

Apesar dos entraves, os planos de aula obtidos por meio dessas diferentes vias constituíram parte da base documental da pesquisa de extrema importância, subsidiando a análise qualitativa acerca das práticas pedagógicas e da abordagem do Ensino Religioso no contexto educacional de Goiatuba.

5. DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE EM ENSINO RELIGIOSO EM GOIATUBA

A análise dos planos de aula de Ensino Religioso das escolas públicas de Goiatuba evidencia avanços, mas também traz à tona desafios importantes. Percebe-se que os professores buscam articular os conteúdos com valores de respeito, convivência e diálogo, em consonância com o que defende a BNCC, ao destacar a necessidade de um ensino pautado na valorização da experiência dos estudantes e no reconhecimento da diversidade (Linz; Cruz, 2017). No entanto, nota-se que muitas propostas ainda se apoiam em práticas tradicionais, o que revela limitações na formação inicial e na ausência de uma preparação mais sistemática voltada ao fenômeno religioso.

Essa constatação foi reforçada a partir da análise dos planos de aula obtidos por amostragem e da verificação dos dados dos professores no Currículo Lattes. A investigação revelou que nenhum dos docentes responsáveis possuía formação inicial, complementar ou continuada em Ensino Religioso, o que confirma o alerta de Santos (2025), quando aponta que, nos anos iniciais, a disciplina acaba muitas vezes sendo ministrada com base na vivência pessoal de fé ou em noções genéricas de cidadania. Tal lacuna aumenta o risco de abordagens confessionais e limita o potencial crítico e inclusivo da disciplina.

Autores como Libâneo (2012) lembram que a formação docente precisa ir além da transmissão de técnicas, devendo preparar profissionais capazes de mediar aprendizagens e atuar de maneira crítica e inclusiva. Essa reflexão é essencial ao se pensar no Ensino Religioso, já que o professor deve assumir o papel de mediador cultural e não de transmissor de uma única visão de mundo. De forma semelhante, Nóvoa (1995) reforça que a identidade profissional se constrói em diálogo constante com a prática e com a comunidade escolar, o que implica repensar continuamente as formas de ensinar diante das exigências sociais.

No contexto goiatubense, a pluralidade religiosa identificada pelo IBGE (2022) e a diversificação crescente das tradições religiosas e não religiosas desafiam a escola a criar espaços de diálogo respeitoso. Para que isso se concretize, Junqueira e Rodrigues (2013) lembram que a formação de professores precisa articular a dimensão histórica e social da religião com as necessidades concretas dos sujeitos. Ou seja, não basta incluir uma disciplina pontual no curso de Pedagogia: é preciso garantir um processo formativo que desenvolva no professor competências interculturais e a capacidade de lidar com conflitos e diferenças de modo construtivo.

Vale ressaltar que os desafios postos pelos planos de aula analisados não anulam os avanços, mas apontam para a necessidade de aprofundar a formação específica dos professores. Isso permitirá que o Ensino Religioso em Goiatuba avance rumo a uma prática efetivamente plural, crítica e emancipadora, capaz de contribuir para a formação cidadã e para a convivência democrática.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O percurso realizado neste estudo permitiu compreender que o Ensino Religioso, no Brasil, constitui-se como um campo marcado por tensões históricas, mas que, gradualmente, busca se consolidar como área de conhecimento voltada ao diálogo, à pluralidade e ao respeito às diferentes tradições. A análise da BNCC e das Diretrizes Curriculares Nacionais revelou a necessidade de superar a herança confessional, para assumir uma perspectiva educativa que promova a convivência democrática e a valorização da diversidade cultural e religiosa (Junqueira, 2015; Linz; Cruz, 2017).

Diante do que foi analisado, levanta-se a hipótese de que a fragilidade metodológica presente nos planos de Ensino Religioso dos professores das escolas públicas de Goiatuba não está apenas associada ao uso de estratégias simplistas ou repetitivas, mas se relaciona, de maneira mais profunda, à ausência de formação específica dos professores que assumem o componente.

Essa lacuna formativa pode limitar a capacidade docente de transformar o Ensino Religioso em um espaço de diálogo plural e de construção cidadã, como prevê a BNCC (Brasil, 2018). Ou seja, a formação do professor de Ensino Religioso não se trata de um processo técnico ou isolado, mas de um exercício reflexivo que reconhece o lugar da religião na construção histórica, cultural e política das sociedades.

Junqueira (2012, p. 87) destaca que “o Ensino Religioso só alcançará sua função social quando o professor se assumir como mediador da diversidade religiosa, ancorado em formação teórica sólida e metodologias inclusivas”. Mais do que planejar habilidades, é fundamental que o docente esteja preparado para conduzir reflexões críticas, laicas e plurais sobre símbolos, ritos e narrativas religiosas. Para que isso aconteça, é necessário que os professores das escolas públicas municipais de Goiatuba expressem suas dificuldades no trabalho com o componente de forma crítica e dialógica e que a SEMEC Goiatuba ofereça caminhos e soluções, iniciando um processo contínuo de formação e acompanhamento que valorize o trabalho docente e transforme o Ensino Religioso em uma experiência inclusiva e significativa para todos os estudantes.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

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FERNANDES, B. G. Curso de Direito Constitucional. 7. ed. Salvador: Juspodivm, 2017. p. 427.

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INFORMAÇÕES SOBRE OS AUTORES

^[1] Graduanda em Pedagogia. ORCID: https://orcid.org/0009-0009-4460-4360. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/9148853340405217.

^[2] Orientador. Doutor e Mestre em Ciências da Religião pela PUC-GO (stricto sensu); Graduado em Pedagogia; Teologia e Filosofia. ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-2043-2359. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/3265935857387126.

Contribuição dos autores:

Queli Machado: Concepção, planejamento, análise, interpretação e redação do Trabalho.

Welthon Rodrigues Cunha: Interpretação e redação do trabalho.

INFORMAÇÕES SOBRE O MATERIAL

Conflito de interesse:

Não há conflito de interesse.

Agradecimentos e Financiamento:

Não há financiamento.

Nota:

Os autores utilizaram a Inteligência Artificial Chat GPT-5, versão não identificada na plataforma para correção gramatical e revisão ortográfica e estilística. No entanto, todas as buscas pelos conteúdos e classificação da qualidade dos artigos foram realizadas de maneira autoral.

Informações sobre Direitos Autorais e Licença:

Este é um artigo de Acesso Aberto distribuído sob os termos da Creative Commons Attribution License, que permite uso, distribuição e reprodução irrestritos em qualquer meio, desde que o autor e a fonte originais sejam creditados.

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• ISSN (versão eletrônica): 2448-0959
• Licença Creative Commons: Este trabalho está licenciado com uma Licença Creative Commons – Atribuição 4.0 Internacional.

Histórico da Publicação:

Material recebido: 15 de outubro de 2025.

Material aprovado pelos pares: 03 de novembro de 2025.

Material editado aprovado pelos autores: 04 de dezembro de 2025.