O Uso de Parques Urbanos para o Ensino de Ciências e Biologia na Cidade de Cuiabá

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VILLELA, Reicla Larissa Jakimim Schmidt [1], FERREIRA, M. S. F, D [2]

VILLELA, R. L. J. S; FERREIRA, M. S. F, D. O Uso de Parques Urbanos para o Ensino de Ciências e Biologia na Cidade de Cuiabá. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 07, Vol. 05, pp. 139-162, Julho de 2018. ISSN:2448-0959

Resumo

O ensino de Ciências Naturais vem se desenvolvendo por meio de diferentes propostas educacionais que se sucedem ao longo das décadas como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de aula. Muitas práticas, ainda hoje, são baseadas na mera transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o livro didático e sua transcrição na lousa; outras já incorporam avanços, produzidos nas últimas décadas, sobre o processo de ensino e aprendizagem em geral e sobre o ensino de Ciências em particular. É sempre importante destacar que o processo de ensinar e aprender se estabelece mediante a relação das partes e essa relação com o meio. Aprender no cotidiano, nas situações do dia a dia é algo formidável e nos dá chance de estar aprendendo sempre. Nesse contexto, o educando se conecta com o conhecimento de forma tão natural que simples observações podem promover reflexões mais complexas sobre os conceitos científicos trabalhados. O objetivo desse trabalho foi avaliar a práxis docente de professores da rede pública de ensino, quanto a utilização dos espaços não formais categorizado como Parques Urbanos estaduais e municipais da Cidade de Cuiabá, para o ensino de Ciências e Biologia e selecionar dentre os vários parques urbanos na cidade de Cuiabá, unidades com potencial para receber o público escolar. Para enriquecer a práxis docente, são sugeridos nesse trabalho o uso de espaços de aprendizagem não escolares, que se diferenciam do espaço escolar por apresentarem elementos novos para o ensino de ciências e biologia.  Além disso, dependendo do espaço, o aluno é favorecido por um contato direto com elementos que não estão presentes em uma sala de aula ou poderiam ser visualizados apenas por meio virtual.  Com o intuito de facilitar e aproximar professores e alunos desses ambientes com grande potencial para práticas educativas foi elaborado como produto educacional um guia de campo para a orientação dos professores que desejam adotar em sua práxis aulas de campo nas unidades selecionadas.

Palavras-chave: Ensino de Ciências e Biologia, Espaços não Formais de Ensino.

Introdução

O ensino de Ciências Naturais relativamente recente na educação básica, vem se desenvolvendo por meio de diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das décadas como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de aula. Muitas práticas, ainda hoje, são baseadas na mera transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o livro didático e sua transcrição na lousa; outras já incorporam avanços, produzidos nas últimas décadas, sobre o processo de ensino e aprendizagem em geral e sobre o ensino de Ciências em particular.

Segundo Vasconcelos e Souto (2013), ao se ensinar ciências, é importante não privilegiar apenas a memorização, mas promover situações que possibilitem a formação de uma bagagem cognitiva no aluno. Isso ocorre através da compreensão de fatos e conceitos fundamentais, de forma gradual.

É sempre importante destacar que o processo de ensinar e aprender se estabelece mediante a relação das partes e essa relação com o meio. Aprender no cotidiano, nas situações do dia a dia é algo tão formidável que não se esquece o que foi ensinado e se tem resultados diferentes do que foi aprendido e o educando se conecta com o  conhecimento de forma tão natural que simples observações podem se tornar reflexões sobre os conceitos científicos mais complexos.

A união entre a educação escolar formal desenvolvida na escola, a informal que trata das relações de aprendizado entre os entes familiares, amigos, mídias em geral e a educação não formal, que vem regada com intenções pré-estabelecidas para o desenvolvimento cognitivo do educando possibilita que o conhecimento seja integrado e todos os momentos se tornem tempo de aprender (MARANDINO et al, 2004).

Apesar de não existir consenso na literatura e entre os profissionais que atuam nessas áreas, em geral a diferença entre formal, não formal e informal é estabelecida com relação ao espaço escolar. Assim, ações educativas escolares seriam formais e aquelas realizadas fora da escola não formais e informais. Nos países de língua inglesa o termo “ não formal não é muito utilizado, sendo então consideradas informais aquelas ações feitas em outros locais que não a escola. Já nos países latinos e lusófonos, com a larga tradição na educação popular, os termos “não formal” e “informal”, aplicado a esfera educativa, diferenciam-se, sendo, em geral, o primeiro associado a instituição como museus, centros culturais e ONGs, enquanto o informal a mídias. (MARANDINO et al, 2004)

Atualmente, temos vários estudos relacionados aos espaços educativos não formais. Entre eles podemos citar Jacobucci (2008), Vieira (2005), Vieira, Bianconi e Dias (2005). Esses espaços educativos se diferenciam do espaço escolar por apresentarem elementos novos, como um parque ou até mesmo elementos lúdicos e interativos como museus, possibilitando uma experiência social e cultural de um determinado local. Além disso, dependendo do espaço, o aluno é favorecido pelo contato direto com materiais, peças, pinturas, esculturas etc, que não estão presentes em uma sala de aula ou que poderiam ser visualizados apenas por meio virtual.

Nos dias de hoje, são muitos os espaços sociais de educação. Existem distintos locais em que ocorrem a produção da informação e do conhecimento, a criação e o reconhecimento de identidades e de práticas culturais e sociais. Representam novos espaços – tempos de produção de conhecimento necessários para a formação de cidadanias ativas na sociedade (CANDAU, 2000).

Entre outras razões, esse movimento vem se consolidando desde meados dos anos 1980, com a proposta da Unesco de “Ciências para todos”, um compromisso internacional relacionado a uma educação científica de qualidade em todas as etapas da vida humana. A importância dos espaços educacionais não formais e informais ampliou-se de maneira paralela ao desenvolvimento científico e tecnológico da humanidade e à decorrente necessidade de “alfabetizar” cientificamente os diversos estratos sociais, fato este que vem sendo destacado por vários autores (MARANDINO, et al, 2004).

Diante da constatação da necessidade de ampliar os espaços de ensinar e aprender, se torna fácil perceber que existem ao nosso redor vários espaços não formais que podem ser utilizados para tratar de diferentes conceitos das ciências naturais, e esses espaços podem ser categorizados para que uma avaliação mais detalhada dos conceitos a serem trabalhados se torne mais acessível aos professores e alunos.

O uso de espaços não formais de ensino, pelo ensino formal vem há algum tempo chamando atenção de educadores e pesquisadores de diversas áreas de educação (AMADO et al, 2012), pois favorece a conexão entre teoria e prática, cotidiano e aprendizagem, sujeito e objeto.

O objetivo desse trabalho foi avaliar a práxis docente dos professores da rede pública de ensino, quanto a utilização dos espaços não formais categorizado como Parques Urbanos estaduais e municipais da Cidade de Cuiabá, para o ensino de Ciências e Biologia.   E selecionar, dentre os vários parques urbanos na cidade de Cuiabá, unidades com potencial para receber o público escolar.

Resultados e discussões.

O diálogo com os professores sobre a prática e as visitações em espaços não formais de ensino na Cidade de Cuiabá – MT.

A análise dos dados é uma das fases mais importantes da pesquisa, pois, a partir dela, é que serão apresentados os resultados e a conclusão da pesquisa, conclusão essa que poderá ser final ou apenas parcial, deixando margem para pesquisas posteriores (MARCONI; LAKATOS, 1996).

Após visita às unidades escolares e diálogo com os professores sobre a utilização de espaços não formais para aulas prática em Ciências e Biologia, foi possível constatar junto ao grupo pesquisado que nas oito unidades os professores adotam algum tipo de atividade prática durante o ano letivo, práticas que na maioria das vezes são desenvolvidas no próprio ambiente escolar, na sala ou pátio da escola. Dentre as citadas estão as atividades em hortas, canteiros e laboratórios.

As Escolas participantes da pesquisa sobre o uso de espaços não formais de aprendizagem para o ensino de ciências e biologia são listadas no Quadro I.

Quadro 1 – Unidades escolares participantes da pesquisa.

Unidades escolares Modalidade ofertada
Unidade 1

 

Ensino Médio.
Unidade 2

 

Ensino Fundamental I e II.

 

Unidade 3 Ensino Fundamental II.
 

Unidade 4

Ensino Fundamental I e II e Médio.
Unidade 5 Ensino Fundamental I.
Unidade 6 Ensino Fundamental II, Médio e Médio Integrado.
Unidade 7 Ensino Fundamental II e Médio
Unidade 8

 

Ensino Fundamental I e II e EJA – Educação de Jovens e adultos. Fundamental II.

 

Quando indagados sobre o planejamento de aulas ao longo do ano escolar para a visitação em espaços não formais de ensino e aprendizagem em específico os parques urbanos, as respostas foram variadas, apresentado uma diferença entre as práticas realizadas.

Na Unidade 1, a docente participante da pesquisa relatou que já realizou aula de campo com suas turmas no Parque Nacional de Chapada dos Guimarães (PARNA)  e que isso possibilitou aos alunos vivenciarem de forma prática os assuntos trabalhados em sala. Nenhum dos espaços não formais de ensino (Parques urbanos) selecionadas como objeto de pesquisa nesse trabalho foi citada por essa participante. A unidade 1 está localizada na região do bairro Grande CPA e tem proximidade com o Parque Massairo Okamura, como podemos observar na Figura 1 – Mapa de localização das escolas e parques urbanos.

O PARNA – O Parque Nacional da Chapada dos Guimarães foi criado em 12 de abril de 1989 pelo Decreto Lei 97.656. Com 32.630 ha, protege amostras significativas dos ecossistemas locais e assegura a preservação dos recursos naturais e sítios arqueológicos existentes, proporcionando uso adequado para visitação, educação e pesquisa. É uma Unidade de Conservação (UC) da categoria de proteção integral que permite visitação com regras para uso e desenvolvimento de atividades. A gestão de unidades de conservação (UC) no Brasil baseia-se na Lei 9.985/00. Esta lei cria o Sistema Nacional de Unidades de Conservação – SNUC e rege seu funcionamento. (Site: http://www.icmbio.gov.br/parnaguimaraes/). Esse Parque possui grande representatividade no que se refere ao Bioma Cerrado e muitas vezes é selecionado para visitações, pois além de salvaguardar espécies importantes da fauna e flora oferta ao público escolar uma palestra informativa sobre as principais características do bioma no qual está inserido, contribuindo para auxiliar a prática do docente e agregando informações aos alunos. As escolas ao solicitarem a visita nessa unidade de conservação contam com o trabalho de guias especializados que são disponibilizados por intermédio da gestão do parque para atender o público escolar, motivando ainda mais a escolha desse parque pelo professor.

Na Unidade 2, o docente participante da pesquisa relatou que adota atividades práticas em sua disciplina, dentre elas listou aulas em laboratórios em Universidades da Grande Cuiabá, dando destaque a visitação dos laboratórios do Centro Universitário – UNIVAG em Várzea Grande, museus e parques. O parque Massairo Okamura foi citado pela docente pois, devido a proximidade da escola, o deslocamento pode ser feito em alguns minutos de caminhada. A educadora percebe esse espaço com potencial para o desenvolvimento de suas aulas, complementa no seu discurso que os alunos apresentaram um melhor desenvolvimento quando foram estimulados aos trabalhos em campo e concluiu dizendo que o aprendizado ocorreu de forma mais significativa aos alunos envolvidos nas atividades práticas.

Silva (2010) pontua em seu artigo intitulado “Os (des)caminhos da educação: a importância do trabalho de campo na geografia” – que a educação pode ocorrer em diferentes circunstâncias e prepara o ser humano para desenvolver suas atividades no percurso de sua vida. Com isto, faz-se necessária uma educação a fim de dar suporte aos vários aspectos, sejam eles, econômicos, sociais, científicos e tecnológicos, impostos por um mundo globalizado. Dessa forma, autores como Cacais e Fachín-Terán (2011) acreditam que a educação formal não dará conta desse processo sozinha, sendo necessárias outras modalidades didáticas para fazer parte dessa tarefa, como a educação não formal e informal, complementando o processo de ensino aprendizagem.

Para essa finalidade, são muito úteis os espaços não formais (…). Esses espaços não podem permanecer ausentes ou desvinculados dos processos de ensino e aprendizagem, mas devem fazer parte dele de forma planejada, sistemática e articulada (POZO; CRESPO, 2009).   As aulas de campo nos ambientes não formais (Parques Urbanos) devem ser compreendidas como importante instrumento pelo qual se busca a construção de conhecimentos científicos e a formação política e cidadã dos estudantes.

Na Unidade 3 pesquisada, o professor entrevistado apresenta entusiasmo ao descrever as aulas práticas planejadas ao longo do ano letivo em sua disciplina (Ciências e Biologia), porém levanta uma problemática da saída das turmas em sua unidade escolar; uma vez que depende da liberação de recursos para a mobilização de transporte e alimentação nas saídas à campo. Mas não manifesta dúvidas ao declarar que as aulas práticas são capazes de proporcionar maior compreensão e dar novos significados aos conteúdos trabalhados em sala.

Esse problema também é apresentado por Gohn (2010), ao afirmar que a educação não formal é um campo que vem se consolidando desde as últimas décadas do século XX. Apesar das dificuldades enfrentadas para a realização desta em espaços não formais, como falta de transporte nas escolas públicas, obstáculos na organização da escola para a saída dos alunos e dos professores e questões relacionadas à autorização dos pais/responsáveis, no que tange à permissão para a saída do aluno do ambiente escolar, é significativo perceber, a cada retorno, como os discentes passam a se interessar pelos conteúdos escolares como um todo, conseguindo estabelecer relações, com mais facilidade, entre os conteúdos teóricos e os práticos.

A Unidade 4 participante dessa pesquisa nos trouxe informações importantes sobre a atuação da professora dessa instituição. Além de experiências conduzidas por ela dentro e no entorno da unidade escolar, há uma sensibilização junto aos alunos que envolve antes das saídas a campo para a visitação dos parques da cidade atividades de meditação, percepção ambiental e oficinas para auxiliar os alunos a melhor compreender os temas trabalhados nos ambientes não formais. A docente entrevistada possui afinidade e formação na pedagogia sistêmica e busca enriquecer o ambiente escolar com propostas que dão suporte a aprendizagem desses alunos.

Nesse ponto de vista, o pedagogo/professor deve planejar as atividades no âmbito escolar considerando os alunos, os pais, os familiares e o contexto em que estão inseridos (DESSEN e POLONIA, 2007), uma vez que, como afirma Cannon (1993), não somos seres fragmentados, mas estamos todos interligados.

Conforme preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), a Educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Assim, é por meio da educação que a sociedade irá formar o indivíduo, integrando-o e conduzindo-o em seus valores e objetivos. A educação se desenvolve intermediada por situações presenciadas e experiências vividas pelos indivíduos ao longo da vida. (Silveira, S/D)

Na Unidade 5, o depoimentos da docente trouxe um grande entusiasmo quanto ao uso dos espaços não formais para o ensino e aprendizagem dos conteúdos de Ciências e Biologia. Evidenciou o potencial dessas áreas para ampliar o entendimento de conceitos e subsidiar uma aprendizagem mais significativa dos alunos. A professora vê esses espaços como um laboratório de oportunidades para melhorar sua prática e promover o desenvolvimento de seus alunos.

De acordo com Gohn (2010), a educação não formal é um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania, entendendo o político como formação do indivíduo para interagir com o outro em sociedade. Ela designa um conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e produção de saberes, que envolve organizações/instituições, atividades, meios e formas variadas, assim como uma multiplicidade de programas e projetos sociais. (GOHN, 2010)

A docente entrevistada afirma que organiza visitas nos parques e museus da Cidade de Cuiabá sempre que tem apoio da escola.  Dentre as unidades cita o Parque Mãe Bonifácia, Parque Massairo Okamura, Museu da pré história Casa Dom Aquino e Aquário Municipal, mas reconhece que precisa de mais incentivos das unidades escolares e que tem a necessidade de apoio de monitores quando leva as turmas nesses locais, tanto no que se refere a orientação da turma quanto ao conteúdo e organização disciplinar.

Sobre este tema, na bibliografia pesquisada identificamos uma iniciativa interessante que ocorre na Capital do Rio de Janeiro.  Em decorrência de sua riqueza e diversidade botânica, com cerca de cinqüenta mil espécimes presentes, o Jardim Botânico passou a oferecer um mini-curso para professores, levantando aspectos importantes do local, com o intuito de melhorar o aproveitamento das visitas escolares, já que lá não são oferecidos serviços de guias ou monitores. O Núcleo de Educação Ambiental (NEA), órgão administrativo do Jardim Botânico, é responsável em agendar as visitas escolares e coordenar os mini-cursos. Podem ser realizados com até quinze professores e consiste em uma aula descritiva do roteiro básico de visita, com um monitor que guia os professores e sugere um trajeto com paradas estratégicas, onde determinados temas são abordados. Ao final, os professores recebem uma cartilha com todo o roteiro e fichas de avaliação do curso. O curso é realizado para professores que lecionam desde a educação infantil até o ensino universitário, atendendo, assim, um público bem diversificado. Durante o curso, o monitor ressalta curiosidades e formas lúdicas de trabalhar conteúdos específicos de cada parada sugerida.

Para além dos limites e possibilidades que as atividades de campo em si possam oferecer na perspectiva do ensino – aprendizagem, é fundamental também considerar o papel do mediador, guia, monitor ou do próprio professor nesse processo. São eles que aproximam, traduzem e reelaboram esses conhecimentos em proveito da compreensão destes por parte dos visitantes e alunos. (MARANDINO, 2009)

Contudo, estudos vem mostrando que muitas vezes, em atividades desse tipo, há uma preponderância excessiva da fala do monitor (FERNANDES, 2007), o que não possibilita o diálogo fundamental no processo de aprendizagem. Quando a mediação é adequada, no sentido de permitir que o aluno ou visitante possa “falar” sobre suas concepções, crenças, impressões, sensações, esses momentos podem constituir situações especiais e ricas de aprendizagem também conceitual. (Garcia, 2006; Fernandes. 2007; Sápiras, 2007). Marandino (2009) reforça que a atividade de campo, por si só, não resolve os problemas do ensino, sendo fundamental organizar as situações de mediação entre o conhecimento presente nos ambientes e o público.

No que se refere a organização disciplinar, segundo Viveiro e Diniz (2009)  a indisciplina surge como fator que também dificulta ou inviabiliza a saída com alunos para campo.

Na Unidade 6, encontramos uma situação em que o plano de trabalho do professor apresenta um cronograma para ministrar as aulas de Biologia (aulas práticas) com visitas ao Horto Florestal, laboratórios da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), além de visitas a indústrias alimentícias e ao Parque Nacional de Chapada dos Guimarães (PARNA). Conta com o apoio da direção e coordenação da unidade escolar e, dessa forma, promove projetos junto aos alunos ao longo do ano letivo. Para a docente as visitações em ambientes não formais, amplia a compreensão dos conceitos trabalhados. No seu discurso afirma que ao envolver os sentimentos e emoções dos estudantes a aprendizagem se torna mais significativa e os alunos compreendem melhor e com mais entusiasmos os conceitos trabalhados anteriormente no interior da escola. Segundo Silva, Silva; Varejão (2010), além dos muros da escola, os alunos têm a oportunidade de visualizar a teoria dentro da prática, ou seja, a real práxis educativa. A utilização desses espaços também induz a motivação para a construção do conhecimento e o estímulo à curiosidade dos discentes, bem como a construção efetiva de conhecimentos contextualizados. É por meio do trabalho de campo que o aluno consegue visualizar a teoria dentro da prática e, ainda, dentro do dia a dia.

A Unidade 7 pesquisada, o decente afirma que adota aulas práticas com os alunos, porém não tem no seu planejamento anual a saída pra ambientes não formais como parques por exemplo. Relata dificuldades de suporte financeiro mas pontua que a as aulas práticas favorecem o aprendizado do aluno.

Não há como negar que as atividades de campo são estratégias muito interessantes e que oferecem inúmeras possibilidades de exploração. Entretanto, a tímida inserção na prática escolar, que ocorre de forma eventual e esporádica, pode ser associada a vários fatores. Muitos professores apontam entraves burocráticos e financeiros – problema presente em boa parte das escolas públicas, além da carência de tempo para preparo e o preconceito de outros educadores para com aqueles que recorrem a atividades dessa natureza, entre outros motivos (VIVEIRO, 2006)

Atualmente, as saídas a campo como propostas escolares ocorrem de formas variadas. Para Marandino, 2009 é possível encontrar ações mais informais, feitas sem muito planejamento-muitas vezes da iniciativa de um professor isolado na escola – , nas quais a dimensão de lazer é mais enfatizada do que a de aprendizagem. A autora ainda pontua que por um outro lado, essas atividades tornaram-se um “negocio”, no sentido empresarial do termo. Existem empresas especializadas que contratam profissionais geralmente com formação nas áreas voltadas aos temas e espaços a serem visitados, como biólogos, geógrafos e historiadores, e oferecem um cardápio de opções às escolas, com saídas de curta ou longa duração, a locais próximos ou mais distantes, muitas vezes em outros Estados do país. Mas pondera os diferentes contextos sociais porque entende que uma viagem educacional pode envolver custos elevados e tornar-se inviável para algumas realidades escolares.

Na Unidade 8 – oitava unidade escolar, o docente participante costuma desenvolver aulas práticas somente no interior da escola. Afirma que existe uma resistência da escola quando se tenta promover saídas a campo, alegando motivos financeiros e indisciplinas dos alunos para tal proposta. Contudo, avalia Marandino (2009) se considerarmos que as saídas são possibilidades importantes de aprendizagem e oferecem uma visão diferenciada sobre a realidade e necessária para a formação da cidadania, devemos considerar também a possibilidade de serem feitas em diferentes contextos e em variados formatos.

O uso de Espaços não formais de aprendizagem como instrumento para práticas educacionais em ensino de ciências e biologia

Com o intuito de otimizar o uso de espaços não-formais para o ensino e aprendizado de Ciências e Biologia buscamos através desse trabalho aproximar as escolas dos parques urbanos, que possuem potencial para trabalhar diferentes conteúdos do currículo escolar.

Além de serem espaços protegido, essencialmente para a conservação da natureza, as unidade de conservação podem e devem ser sentidas e vividas por meio de seu uso indireto em atividades de educação, interpretação ambiental e recreação, com o objetivo de integrar o homem à realidade ambiental que o envolve. (GUARIM; VILANOVA, 2014)

No quadro a seguir são apresentados os nomes das unidades selecionadas por esse trabalho e sua localização. Foram escolhidas conforme já citado por apresentarem infraestrutura capaz de receber o público escolar e por apresentarem uma significativa diversidade biológica no meio urbano.

Quadro 2  – Espaços não formais  de aprendizagem.

Parques, praças e áreas naturais Localização e gestão
Horto Florestal Tote Garcia Rua Ivan Rodrigues Araes, no Bairro Coxipó da Ponte – SMADES

 

Parque Estadual Mãe Bonifácia Av. Miguel Sutil – SEMA
Parque Estadual Massairo Okamura Av.Historiador Rubens de Mendonça (Av.CPA) –SEMA
Parque Zoobotânico da UFMT Av. Fernando Correia da Costa –Bairro Boa Esperança – UFMT

 

Horto Florestal Tote Garcia

O Horto Florestal Tote Garcia, foi criado em 4 de fevereiro de 1953, está situado na zona sul da cidade de Cuiabá, à margem esquerda do rio Coxipó, na Rua Balneário São João, sendo limitado pelas avenidas Fernando Corrêa da Costa e Beira Rio e pela rua Antonio Dorileo, com uma área aproximada de 15 hectares. O Horto Florestal já teve outras denominações como: Parque Florestal Municipal (Lei 529 de 2 de julho de 1960), Parque Zoobotânico (Lei 1953 de 14 de maio de 1982).

No horto é possível encontrar o viveiro de mudas, local onde são produzidas as mudas de inúmeras espécies, o local ainda abriga o centro de convivência (auditório) com infra-estrutura destinada às discussões públicas sobre as práticas conservacionistas, à educação ambiental, reuniões e treinamento. O bosque, é uma área florestal com predominância de espécies nativas, onde os objetivos são a proteção do solo, habitat para a fauna, produção de sementes, lazer contemplativo e educação ambiental. (Site – Prefeitura de Cuiabá – http://www.cuiaba.mt.gov.br/secretarias/meio-ambiente/horto-florestal/ pesquisado em Fev/2017).

Figura 1 Imagem google. Earth – Horto Florestal
Figura 1 – Imagem google. Earth – Horto Florestal

Parque Estadual Mãe Bonifácia

O parque Mãe Bonifácia é um parque urbano, foi inaugurado em dezembro de 2000 e está localizado na Avenida Miguel Sutil, em uma área de 77 hectares, conta com diversas espécies da flora e flora típica do cerrado. Seu nome deu-se em homenagem a uma curandeira, escrava refugiada, conhecida por Mãe Bonifácia. Além do curandeirismo, Mãe Bonifácia controlava o acesso ao quilombo (a área era habitada por quilombolas). O parque possui cinco trilhas para caminhadas e áreas recreativas e de esportes. Servia de antiga sede de treinamento do exército e possui cinco postos com equipamentos de ginástica, mirante, centro de educação ambiental e praça cívica. No local, pode-se ver a vegetação típica do cerrado, especialmente na época de florada, que ocorre por volta de agosto. Os visitantes também podem ver alguns habitantes do cerrado, como o sagui e outros pequenos primatas que vivem cruzando as trilhas do parque.  Além das atrações naturais, o parque também é o centro de várias atividades sociais e lazer, promovidas por empresas, ONGs e entidades estatais. Fonte:Câmara Municipal de Cuiabá (site: http://www.camaracba.mt.gov.br/index.php?pag=tur_item&id=26).

O plano de Manejo do Parque Mãe Bonifácia, possui informações importantes e  devem ser socializadas com os alunos para auxiliarem nos trabalhos em campo e dar suporte aos educandos nas atividades educacionais proposta pelo professor.

Pode ser acessado nos seguintes endereços eletrônicos –

http://www.sema.mt.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=155&Itemid=288

https://drive.google.com/file/d/0B5HeB6xZ38_JVXdtbjJMNndOdDQ/view

A imagem a seguir delimita o Parque Mãe Bonifácia na cidade de Cuiabá

Figura 2 – Imagem google Earth – Parque Estadual Mãe Bonifácia.
Figura 2 – Imagem google Earth – Parque Estadual Mãe Bonifácia.

Parque Estadual Massairo Okamura

O Parque Estadual Massairo Okamura está inserido em sua totalidade no Município de Cuiabá, na unidade de relevo conhecida como Depressão Cuiabana. Nesta, o rio Cuiabá e seus tributários definem as formas predominantes de relevo e as condições microclimáticas.

O Parque Estadual Massairo Okamura inclui terrenos drenados pela sub-bacia do córrego Barbado, afluente direto do rio Cuiabá, que com aproximadamente 10 km de extensão percorre a unidade de conservação predominantemente no sentido norte-sul. A inserção do Parque na Bacia do Rio Cuiabá, particularmente na Depressão Cuiabana, tem interessantes implicações biogeográficas, uma vez que se trata de região onde predomina o Bioma Cerrado, mas que possibilita a eventual ocorrência de elementos de fauna e flora ligado ao Pantanal, como também ao contexto amazônico.

O plano de Manejo desse parque pode ser encontrado nos sites: http://www.sema.mt.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=155&Itemid=288

Figura 3 – Parque Estadual Massairo Okamura.
Figura 3 – Parque Estadual Massairo Okamura.

Zoológico da UFMT

Em 23 de março de 1977 iniciou-se na Universidade Federal de Mato Grosso, um plano básico para criação de alguns animais em volta de uma represa artificial construída no Campus de Cuiabá. Após alguns anos o número de animais aumentou, transformando então esse espaço em um pequeno Zoológico que se tornou uma das principais atrações da UFMT e da cidade (ZOOLÓGICO DA UFMT, 1999). A partir de 1992, o Zoológico da UFMT passa a integrar a estrutura administrativa do Instituto de Biociências – Resolução CO nº 27 de 12 de fevereiro de 1992. Com a extinção do “mini zôo” do 9º Batalhão de Engenharia e Construção (9º BEC) e a incorporação de seus animais ao plantel do Zoológico da UFMT, consolidou-se a ideia de se estruturar um zoológico de animais regionais representando os sistemas naturais do Estado de Mato Grosso, a Amazônia, o Pantanal e o Cerrado.

Os animais são abrigados em ambientes que reproduzem seu habitat natural e encontram-se confinados de três formas: individual, em casais e em comunidades (ZOOLÓGICO DA UFMT, 1999).  Atualmente o Zoológico da UFMT possui em seu plantel 75 espécies dentre as classes de répteis, aves e mamíferos. Muitas da quais severamente ameaçadas de extinção, como por exemplo, a ariranha, o gavião real, o macaco aranha, que como outras já se reproduziram em cativeiro no Zoológico da UFMT (ZOOLÓGICO DA UFMT, 1999). Desta forma, o Zoológico da UFMT, tem conseguido cumprir uma das principais metas dos Zoológicos, que é realizar a reprodução em cativeiro de animais ameaçados de extinção (ZOOLÓGICO DA UFMT, 1999).

O Zoológico conta com profissionais especializados, como biólogos e veterinários, que zelam pela alimentação, a saúde física e mental e habitat dos animais. Também conta com tratadores especializados na manutenção dos recintos e manejo das espécies. É reconhecido por sua peculiaridade de cuidar somente de animais regionais e pela qualidade de seus recintos que proporcionam aos animais uma boa qualidade de vida.  (ZOOLÓGICO DA UFMT, 1999). Site – Câmara Municipal de Cuiabá. http://www.camaracba.mt.gov.br/index.php?pag=tur_item&id=28

Figura 4 – Zoológico – UFMT.
Figura 4 – Zoológico – UFMT.

As áreas verdes urbanas são consideradas como o conjunto de áreas intraurbanas que apresentam cobertura vegetal, arbórea (nativa e introduzida), arbustiva ou rasteira (gramíneas) e que contribuem de modo significativo para a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental nas cidades (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, 2013).

Dento da categoria – Parque urbano temos conceituado que se trata de uma área verde com função ecológica, estética e de lazer, no entanto, com uma extensão maior que as praças e jardins públicos.

De acordo com o Art. 8º, § 1º, da Resolução CONAMA Nº 369/2006, considera-se área verde de domínio público “o espaço de domínio público que desempenhe função ecológica, paisagística e recreativa, propiciando a melhoria da qualidade estética, funcional e ambiental da cidade, sendo dotado de vegetação e espaços livres de impermeabilização”.

Essas áreas verdes estão presentes numa enorme variedade de situações: em áreas públicas; em áreas de preservação permanente (APP); nos canteiros centrais; nas praças, parques, florestas e unidades de conservação (UC) urbanas; nos jardins institucionais; e nos terrenos públicos não edificados.

Exemplos de áreas verdes urbanas: praças; parques urbanos; parques fluviais; parque balneário e esportivo; jardim botânico; jardim zoológico; alguns tipos de cemitérios; faixas de ligação entre áreas verdes. Esses espaços dispõem de normas e regras específicas para o desenvolvimento de diferentes atividades. Dentre ela as atividades educativas.

Vale reforçar que locais como parques, unidades de conservação ou mesmo museus possuem formas particulares de apresentar os conhecimento científicos aos diferentes visitantes e, em geral, oferecem atividades a públicos amplos, mas também a grupos específicos. (MARANDINO, 2009)

Além do acesso aos acervos vivos, algumas vezes esses locais possibilitam o acesso às informações científicas por meio de placas, etiquetas, painéis em exposições, mídias interativas, vídeos, imagens, modelos, guias e fôlderes, e, em cada caso, há todo um trabalho de adequação da linguagem cientifica a uma forma de apresentação específica e a uma maneira particular de o público estabelecer relação com esse conhecimento.

O transporte dos alunos até os parques pode se tornar um impedimento a visitação desses locais por parte do público estudantil, caso as escolas não possuam meio de transporte para os alunos é possível contar com o transporte público para qualquer um dos parques citados na quadro 2.

Para visitação do Horto Florestal Tote Garcia as linhas que poderão ser utilizadas saindo do Ponto da City Lar – avenida da Prainha são as linhas 512, 606 e 704.

Para visitação ao Parque Mãe Bonifácia as linhas com saídas do centro da cidade, da praça Maria Taquara as linhas disponíveis são a 410 e 608.

Para conduzir os alunos para o Parque Estadual Massairo Okamura saindo da avenida da prainha – frente da igreja universal as linhas de ônibus ofertadas são 300, 313 e 321.

Para acessar o Parque Zoobotânico da UFMT , utilizando como alternativa o transporte público é possível  contar com quatro diferentes linhas de ônibus, 313, 314, 403 e 721.

É importante ressaltar que no que se refere às práticas no ensino de Ciências e Biologia, a visita aos diferentes ecossistemas, ambientes naturais e habitats especifico de determinados organismos pode oferecer um contato mais direto com esse conhecimento, além de proporcionar melhor entendimento dos procedimentos utilizados para a compreensão do ambiente natural.

Lopes e Allain (2002) lembram que a complexidade que envolve uma atividade de campo, onde os educandos se deparam com uma grande quantidade de fenômenos que ainda não compreendem, pode confundi-los na construção do conhecimento; lidar com esta complexidade requer o prévio estabelecimento de objetivos claros, além de um educador bem preparado. O professor “deve conhecer o produto e o processo que se dispõe a compartilhar com seus estudantes” (BUENO, 2003, p. 50). Sobretudo, os alunos devem saber que a saída não é apenas lazer, mas outra forma de aprender e conhecer lugares, novos ou não (CARVALHO, 1989).

Segundo Marandino, 2009; avaliar com precisão o real ganho que essas experiências proporcionam ao aprendizado é algo ainda em discussão. É comum ouvir os professores destacarem a importância das saídas a campo por ser um momento em que se vê a “teoria na prática”, numa alusão direta à falta de vivência dessas possibilidades didáticas na própria unidade escolar. Essa afirmação também vem carregada de aposta num ensino prático, em que o envolvimento físico com o objeto de conhecimento parece trazer um ganho a mais se comparado com as constantes leituras e memorização que marcam as aulas de Biologia na escola.

As atividades de campo permitem o contato direto com o ambiente, possibilitando que o estudante se envolva e interaja em situações reais. Assim, além de estimular a curiosidade e aguçar os sentidos, possibilita confrontar teoria e prática. Além disso, uma atividade de campo permite que “o aluno se sinta protagonista de seu ensino, [sinta] que é um elemento ativo e não um mero receptor de conhecimento” (DE FRUTOS et al., 1996).

Um fator que foi apontado e sempre se torna motivo de preocupação entre os professores diz respeito a questão de comportamento das turmas. Viveiro e Diniz (2009) contatam em pesquisa que na maioria das vezes, apenas um professor acompanha a turma. Para classes indisciplinadas em sala de aula, é temeroso para o professor levar esses alunos para um ambiente aberto, onde o controle da classe ficaria ainda mais difícil. Embora o comportamento possa ser diferente, graças à novidade representada pela atividade, é fator preocupante. Além disso, a responsabilidade que o professor tem que assumir com relação aos alunos, ao sair da escola, também pesa desfavoravelmente. Diante de tal constatação os autores Viveiro e Diniz (2009 ) não desanimam e seguem com a seguinte provocação: Para essas questões, há duas saídas: desistir e limitar-se a inserir, em sua prática, estratégias restritas à sala de aula, corroborando com o preconceito para com atividades de campo e quaisquer outras práticas diferenciadas; ou lutar para que se possam desenvolver práticas pedagógicas diversificadas, estabelecendo um cenário riquíssimo para a aprendizagem, posicionando-se criticamente em relação às amarras que se colocam ao trabalho docente?

Com a intenção de aproximar cada vez mais os professores dos espaços educativos, promovendo seu aperfeiçoamento e dando suporte a inovação em sua práxis docente, o presente trabalho oferece aos professores da rede pública de ensino um produto educacional na forma de guia para auxilia – lós em suas aulas de campo.

Nesse guia além da descrição dos parques urbanos, sua localização, informações técnicas e históricas o professor encontrará orientações na forma de roteiro para trabalhar diferentes conteúdos curriculares. Para dar suporte as atividades de campo, o guia apresenta possibilidades para associar o uso de dispositivos eletrônicos e softwares gratuitos com o intuito de facilitar a aprendizagem dos conceitos abordados. E sugere a inserção de jogos cooperativos para facilitar a relação entre os alunos e o professor.

O guia pode ser encontrado em formato pdf na página do programa da Pós Graduação – Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Naturais do Instituto de Física da Universidade Federal do Mato Grosso – UFMT.

Site: http://fisica.ufmt.br/pgecn/ no linkDissertações e produtos educacionais.

Considerações finais

Identificamos que nos dias atuais as práticas docentes ainda são baseadas apenas na transmissão de conteúdos e pautada em uma relação por parte do professor, ativa e do aluno passiva. A transmissão de teorias e conceitos e o processo de memorização pode ser ressaltada como uma das práticas mais antiga dentro do processo de ensino e aprendizagem, e já foi apontada por diversos autores que ressaltaram a sua ineficiência e fragilidade. Na maioria das vezes os professores apresentam aos seus alunos respostas prontas e acabadas e muitas vezes fragmentadas. Essa maneira de transmitir os conteúdos tende a causar o desinteresse dos estudantes tornando o seu desempenho deficitário e preocupante.  Se podemos ensinar e aprender com os objetos e fenômenos que estão diretamente inseridos no nosso cotidiano tornando essa aprendizagem constante, continua e significativa, enquanto educadores devemos abraçar essa proposta. Tornar familiar as ciências naturais e promover por meio de ações planejadas a construção do conhecimento científico em espaços não formais de ensino pode ser uma estratégia pedagógica poderosa para vencer os abismos conceituais e práticos que envolve a formação dos nossos alunos. E ampliar sua atuação na sociedade.

Para tanto, como toda mudança requer, é necessária coragem para romper com as velhas formas de ensinar e desbravar os novos caminhos que oportunizem nossos alunos a uma aprendizagem significativa.

Os espaços escolares são de grande importância para a formação e o desenvolvimento da cidadania, transpor os limites desses espaços, agregando os espaços não formais de ensino e aprendizagem podemos colher resultados diferentes na dinâmica de ensinar e aprender. Nesse contexto, as aulas de campo assumem um papel fundamental para explorar as novas possibilidades do ensinar e do aprender a ciências e a biologia em novos cenários.

Sabemos que são vários os fatores que dificultam essas ações na práxis docente, desde os aspectos que envolvem a formação e orientação do professor para o uso desses espaços não formais de ensino, a disponibilidade de recursos financeiros disponíveis às unidades escolares e ainda as questões que versam sobre a segurança e disciplina dos educandos. Porém, não são fatores difíceis de serem superados. Investir na formação dos professores, valorizar os parques urbanos como espaços educacionais, destinar recursos para o transporte de estudantes e promover entre os educandos uma dinâmica de cooperação estão entre ações possível de serem realizadas.

Um aspecto importante para que tenhamos sucesso na utilização desses novos espaços educativos, e que deve ser observado pelos professores é conhecer o local que será visitado. O produto educacional resultante desse trabalho de conclusão do mestrado profissional em Ensino de Ciências Naturais oferece informações na forma de um guia para que o professor tenha esse suporte. Não se trata de um instrumento pedagógico fechado e que não possa sofrer adaptações por parte do educador, ele nasce com o intuito de fortalecer e possibilitar aos docentes ações diferenciadas na sua práxis.

As transformações necessárias nas práticas pedagógicas só podem começar com uma mudança do próprio professor, na forma como ele percebe o conhecimento e o aprendizado. Quando o aluno é estimulado a agir, criar, cooperar e construir a partir da realidade vivida por ele, os caminhos que os levam ao conhecimento são diferentes dos que os massifica e os torna inativos, direcionando – os para uma verdadeira transformação. A aprendizagem é um processo individual na construção de conhecimentos feito pelos estudantes. O professor tem o papel de facilitar a aprendizagem e criar um ambiente que favoreça esse processo, tarefa complexa diante dos desgastes vivenciados pelos educadores ao longo de seu histórico profissional. Nos ambientes naturais urbanos encontramos conforto emocional e diferentes cenários que nos possibilitam trabalhar conceitos diversos das disciplinas de ciências e biologia proposto pelos parâmetros curriculares nacional e orientações curriculares nacional. É um grande desafio ao professor possibilitar ao aluno o desenvolvimento das habilidades necessárias para a compreensão do papel do homem na natureza.

Façamos, então, a nossa parte, usando novas ferramentas para estimular e possibilitar o desenvolvimento dos nossos alunos de forma crítica, promovendo uma aprendizagem significativa e provocando a autonomia científica para novas descobertas, que a curto prazo refletirão em uma sociedade mais justa, com cidadãos alfabetizados cientificamente e promovedores de mudanças no âmbito social e ambiental.

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[1] Mestre em Ensino de Ciências Naturais. UFMT

[2] Doutora em Ecologia e Recursos Naturais. UFSCAR

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