Libras como fator preponderante para o processo de alfabetização do surdo

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ARTIGO ORIGINAL

SILVA, Carlos Alberto da [1], ASSAD, Ricardo [2]

SILVA, Carlos Alberto da. ASSAD, Ricardo. Libras como fator preponderante para o processo de alfabetização do surdo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 09, Vol. 04, pp. 141-156. Setembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/fator-preponderante

RESUMO

Num país emergente, quando pensamos nas crianças surdas, a dificuldades educacionais aumentam, visto que, no Brasil, é grande a falta de profissionais habilitados para o ensino de surdos. O presente trabalho tem por finalidade tratar sobre a língua brasileira de sinais e sua importância na alfabetização do surdo, uma vez que esta, por ser a língua matriz do surdo torna-se essencial para que ele esteja inserido em sua comunidade. O problema desta pesquisa se dá por ser uma investigação sobre a alfabetização de crianças surdas na escala global, a partir da hipótese de que há profissionais sem a específica formação. O trabalho justifica-se como o desejo de apontar o caminho para o letramento e a alfabetização dos surdos no Brasil. Quando o cidadão não possui a exposição à LIBRAS, existe um grande prejuízo no processo de desenvolvimento. O fator “ouvir” é essencialmente importante para o cidadão que utiliza uma linguagem oral-auditiva, bem como a capacidade visual para o cidadão surdo, que assimila esse processo por meio da Libras norteando a Língua Brasileira de Sinais. Assim, o objetivo geral do trabalho é identificar as possíveis respostas de como o surdo pode aprender sua língua e ser alfabetizado. A metodologia utilizada, foi pesquisa bibliográfica a partir da qual foram consultados materiais já publicados sobre a temática proposta, tendo como principais autores citados: CURY, DASSEN, GLAT, LAKATOS, PERRENOUD, PERLIN e VYGOTSKY. Os resultados alcançados são de que o letramento é um instrumento fundamental para melhorar e auxiliar os profissionais da educação em entender e lidar com os alunos surdos. Nessa perspectiva, os resultados demonstram que as pessoas surdas necessitam ser apresentadas, inicialmente à sua linguagem matriz, como sendo língua de sinais com intuito de promover o processo de alfabetização na sua língua familiar, posteriormente, o sujeito deve ser apresentado à língua portuguesa escrita com a finalidade de considerar todas as suas necessidades, seja na parte escrita e outras vertentes educacionais, a fim de que se torne uma pessoa letrada e alfabetizada.

Palavras-chave: Libras, surdos, alfabetização, educação, ensino e aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

Em tempos, nos quais os valores da inclusão social são evidenciados cotidianamente, torna-se importante construir reflexões sobre a importância da Língua Brasileira de Sinais no processo de ensino e aprendizagem de jovens estudantes surdos, sendo assim, destaca-se que o maior entrave para a classe de surdos é o processo de comunicação. Nós vivenciamos um mundo preparado para o ouvinte, entretanto totalmente despreparado para as pessoas com limitações. A maioria dos espaços sociais, muitas vezes, é inatingível ao surdo.

Para Vygotsky (1998), todas as manifestações sociais são direcionadas pela linguagem. Partindo desse pressuposto, é, a partir da linguagem, que nos conhecemos, como também percebemos o outro, haja vista que o sujeito é um ser social, cujo desenvolvimento está interligado às relações que estabelece com o outro.

A Língua Brasileira de Sinais direciona a capacidade de expressão social, como pessoa que entende, considera e age. Além disso, permite com que possam argumentar os mais subjetivos temas, emoções, transações, sem estar relacionado a um campo específico do conhecimento. No instante em que a pessoa surda possui a chance de promover a língua materna, suas compreensões podem ser expandidas. Nesse contexto, o sujeito compreende-se como parte preponderante do todo e não na concepção de um ouvinte “defeituoso.”

Considerando-se que Libras, por ser a língua materna da comunidade de surdos, torna-se essencial para que ela esteja inserido em sua cotidianidade, o objetivo geral do trabalho é identificar as possíveis respostas de como o surdo pode aprender sua língua e ser alfabetizado.  Esta pesquisa justifica-se pelo desejo de apontar caminhos para o letramento e a alfabetização de surdos no Brasil.

E o surdo, como ele é inserido no processo de aprendizagem? Nessa direção, é necessário que, desde tenra idade, seja exposto à língua materna, Libras, tornando-se fluente na linguagem e apto a desenvolver a segunda forma de comunicação que é a Língua Portuguesa.

O presente estudo constitui-se de uma pesquisa bibliográfica, realizada em livros e periódicos que podem ser encontrados digitalmente. Gil (2002) menciona que a referência em livros e citações comportam de forma vertiginosa a obtenção de material pertinente. A investigação de conteúdos bibliográficos equilibra aspectos relevantes no campo da pesquisa contribuindo na ampliação do conhecimento histórico.

2. REVISÃO DE LITERATURA

2.1 A INSTITUIÇÃO FAMILIAR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E ENSINO INCLUSIVO

No momento em que se pondera relacionar a instituição familiar à inserção social, levantam-se os questionamentos. É relevante destacar que partimos da concepção de que cada indivíduo tem aptidões diferentes.

Para Glat (2004), somos seres sociáveis em nossa forma natural, haja vista que temos a necessidade de estarmos integrados no ambiente social em grupo, no qual interagimos no sentido de promover uma saúde emocional e física.  Notadamente, é na reciprocidade entre as pessoas que se promove a valorização e extensão intelectiva.  Portanto, o primeiro grupo social é imprescindível para o crescimento cognitivo-afetivo além de influenciar nas relações sociais do indivíduo.

É na família que desenvolvemos atitudes vitais para a efetivação da socialização. Uma família durante a gestação de um filho nunca espera que este seja especial. Porém quando isso acontece, a estrutura familiar se rompe. O sonho idealizado é desfeito e uma situação de crise é provocada (GLAT, 2004).

Nesse sentido, quando as coisas não acontecem conforme o esperado, surge a necessidade de se viabilizar alternativas, no entanto essas possibilidades, muitas vezes, são vislumbradas posteriormente à rejeição. O processo educacional, nesse âmbito, empaca involuntariamente no vínculo de comprometimento. Conforme discorremos no princípio de que, não somos iguais, Cury (2005 apud BABBIO, 1992) evidencia uma contextualização das metodologias inclusivas como base nas pormenorizações dos direitos, sejam eles, referencialmente diferentes nas concepções do sentido de crenças, etnias, necessidades especiais ou faixa etária. Nesse contexto, analisa-se o local de desenvolvimento da criança no ambiente educacional, não é simples a compreensão do motivo pelo qual mais de 1,4 milhão de crianças e adolescentes não estão inseridos na educação básica que deve ser obrigatória e acessível a todos.

No tocante à educação, o País evidentemente já avançou satisfatoriamente, sendo propício o momento para ponderarmos o processo de inclusão social. Nos últimos anos, vivemos tempos de amplos avanços nas propostas inclusivas.

Perlin e Strobel (2006) destacam que as pessoas surdas foram consideradas, no passado, como pessoas inferiores, sendo tratadas como aprisionados em asilos. Apesar dos avanços no sentido de buscar saídas para uma sociedade em que todos tenham as mesmas oportunidades, não podemos nos acomodar com os resultados alcançados, estes devem ser utilizados como parâmetro a fim de direcionar propostas para um mundo melhor.

Dassen e Polonia (2007) evidenciaram que a convivência amistosa tanto no ambiente do ciclo familiar como escolar propiciam às pessoas vivências que podem ser determinantes para encontrar respostas a situações-problema. Nessa perspectiva, as escritoras elucidam que o êxito do sujeito está relacionado ao conjunto de experiências cotidianas que podem ser vivenciadas.

A recomendação para a boa qualidade da educação inclusiva ajusta-se ao entendimento das ideais de Tavares Filho (2003), ao pontuar, primeiramente, a incorporação do ciclo pessoal familiar na inclusão, promovendo a ligação com o processo educativo, envolvendo essas pessoas no trabalho desenvolvido pelos profissionais da instituição de ensino que atende esse aluno com necessidades especiais.

Outro aspecto a ser observado trata-se do papel do educador como mediador do processo educacional no campo escolar. Sob essa ótica, é preciso considerar o desenvolvimento individual de cada aluno, simplificando o processo a fim de possibilitar a compreensão do sujeito visando ao seu desenvolvimento e aprendizado.

Entende-se, assim, uma instituição gestora deve desenvolver estratégias acolhedoras, visando atender às pessoas com necessidades inclusivas, como também deve investir em projetos que possam suprir demandas individuais, coletivas e sociais. É importante considerar que as pessoas possuem singularidades e habilidades individuas.

Dentro desse contexto, é necessário analisar as diferentes formas de inclusão e as estratégias já adotadas para que uma política de educação inclusiva tenha êxito, considerando os acertos que são essenciais para concretizar a intenção de   cumprir de forma efetiva o que preconiza o artigo 205 da Constituição Federal de 1988: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família.”

2.2 ALFABETIZANDO A PARTIR DA LINGUAGEM DE SINAIS ESCRITA

Quadros (2000) nos evidencia momentos de reflexões, e ao refletirmos sobre o processo de aquisição da leitura e escrita, vem à tona uma concepção equivocada de que basta aprender a reconhecer o alfabeto, tendo em vista que a palavra alfabetização tem o mesmo radical em seu processo de formação. Quando se trata em desenvolver esse processo com alunos surdos, é necessária uma reflexão maior, pois alfabetizar implica considerar a língua e o meio.

Seguindo a concepção apresentada por Quadros (2000), o processo de ensino e aprendizagem de crianças surdas só pode ter sentido, desde que seja feito dentro da proposta da Língua Brasileira de Sinais. No entanto, faz-se pertinente identificar qual é o domínio na LSB, (Língua de Sinais Brasileira) para engendras estratégias de ensino a fim de que esse processo tenha boa qualidade.

Para promover a identificação do nível de desenvolvimento em Libras, torna-se necessário que o educador promova inclusão por meio de descrições, bem como, momentos de história em língua de sinais brasileira, registrados por meio do sistema de escrita das línguas gestuais SignWriting (SW) que expressam movimentação das mãos, as expressões não manuais e os sentidos das articulações, a partir dos quais ocorrerá o processo de convívio e ensinamentos. Considerando esse contexto, é indispensável evidenciarmos os conceitos da LSB:

A LSB é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explorá-la. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais, localizações, movimento do corpo, espaço de sinalização, classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem ser explorados para um processo de alfabetização com êxito (QUADROS, 2000, p. 25).

Sendo assim, ao desenvolver as estratégias apontadas neste estudo, percebemos a possibilidade de a criança explorar habilidades inovadoras, de raciocínio coerente e de cognição, sendo que a última é imprescindível para evolução no processo de educação escolar, haja vista que é por meio das relações no meio social que somos capazes de estabelecer, de forma organizada, pensamentos e ideias.

O processo ideal não é tão fácil de concretizar na prática, pois quase não existem literaturas e impressões em escrita de sinais. A criança que já tem contato com a Libras em uso precisa também da escrita em sinais (SW), pois através do mecanismo de escrita adequado à alfabetização será bem mais sucedida. Enquanto quando optamos apenas pelas letras a criança tem dificuldade em expressar com elas no papel o que foi organizado mentalmente em sinais. (QUADROS, 2000).

2.3 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DO GESTUAL

De acordo com Santana (2007), considera que, visando ausentar-se do processo de impedimento de vivência social fruto da ausência da língua, a pessoa com surdez emprega gestos imitativos com a finalidade de se comunicar com o outro. Há que se ressaltar, ainda, que a criança se apropria da gesticulação no decurso do seu desenvolvimento.

Em conexão com as considerações supracitadas, Santana (apud MORI 1994, p.20), destaca que:

No seu trabalho sobre o desenvolvimento gestual em crianças ouvintes, afirmam que, a partir do momento em que o interlocutor reconhece seus movimentos como gestos culturalmente determinados, eles são interpretados pelo outro e ganham significado e reconhecimento social. Do ponto de vista da autora, o gesto se solidifica como elemento do enunciado à medida que esclarece, ao adulto, o significado atribuído à vocalização. Assim no início da aquisição da linguagem, um período de aproximadamente 6 meses, o gesto compõe o enunciado, esclarecendo seu significado. Isso quando a criança ainda não demonstra a eleição da oralidade como sua modalidade comunicativa privilegiada. Os gestos constituem um dos primeiros processos simbólicos da criança. (SANTANA apud MORI, 1994, p.20)

Na visão de Santana (apud MCNEIL, 1992), as formas de se expressar e falar são originados em condições análogas ao desenvolvimento da criança. Essas formas inicialmente são construídas no espaço escolar, posteriormente inseridas no processo de ensino escolar e, na sequência, simbólicas e abstratas. Segundo Santana, a comunicação oral e a gestual sugerem um processo de desenvolvimento similar, entretanto com propostas diferenciadas, nas quais o envolvimento da fala é contínuo e segmentado, e vai das partes para o todo. Por outro lado, os movimentos corporais são sentidos globais e básicos, originam-se do todo para as partes. Sob essa ótica, o gesto é uma exposição clássica do sentido.

No momento em que tratamos das propostas linguísticas, entende-se que o sujeito possui a liberdade de atuação no sentido de realizar escolhas. Na visão de Ferdinand Saussure, existe uma conjuntura que exemplifica Sintagma e Paradigma, em que o primeiro se encontra em evidência, enquanto paradigma representa as inúmeras escolhas de uma palavra a partir de uma classe gramatical à disposição dos falantes.

Em conexão com os estudos de Santana (2007), as predileções gestuais não são objetivas assim como na linguagem oral, já que existe uma variedade de predicados para um mesmo objeto características na direção do alvo, entretanto a escolha recai sobre formas gestuais que podem ser evidenciadas com mais atenção. Santana (apud GOLDIN-MEADOW, 2007) considera que as mães ouvintes apresentam gesticulações modestas, enquanto as crianças surdas apresentam gestos com maior qualidade no processo de elaboração. Sendo assim, a criança vivendo a realidade da surdez, sente-se impelida a desenvolver símbolos, isso é uma característica pertinente a elas.

Em linhas gerais, somente após o momento em que a criança lança mão de gestos que podem ser compreendidos como uma forma para expressar-se com a mãe, pode-se considerar estabelecido o processo de comunicação. Vale mencionar que, apesar da dificuldade em estabelecer a interação linguística, o processo de comunicação converge do relacionamento social, a partir do qual o signo possui um senso compartilhado. No momento em que sujeito surdo inclui-se ao processo de promoção da linguagem escrita, é importante destacar que a língua de sinais não possui relacionamento direto com a linguagem escrita, como ocorre com as pessoas que ouvem, imagem acústica em oposição ao som.

De acordo com Santana (2007) destaca Vygotsky, a Libras deve ser vista como a linguagem do pensamento, organizando a capacidade de percepção do sujeito, contribuindo para que a pessoa surda possa desenvolver a habilidade da escrita a partir de mecanismos distintos do ouvinte.

Conforme proposto por Santana (2007) destaca o processo de capacitação das pessoas surdas, na busca para deixar a comunicação escrita o mais aproximado possível da normatização culta, decorre de inspirações provenientes das atividades relevantes à integração com os demais sujeitos. Contudo, é inerente compreender que o processo de escrita das pessoas surdas não dever ser comparável ao dos ouvintes.

2.4 SISTEMAS LINGUÍSTICOS DIFERENTES, ENSINAMENTO E LETRAMENTO

Segundo a concepção de Rocha (2010), a pessoa bilíngue possibilita o processo de inclusão das pessoas com deficiência auditiva nas relações sociais em escolas, propiciando-lhes o envolvimento, integração e convívio social.

Nessa ótica, compreende-se que o domínio da língua decorre com estímulos nos instantes em que acontece o processo de relacionamento em nosso contexto de socialização. As pessoas bilíngues não priorizam o processo de comunicação oral. Este modelo de filosofia possui conceitos que vêm sendo estudados, haja vista que direcionam a promoção de estímulos no processo da linguagem dos sinais. A partir desse pressuposto, Santana (apud GOLDFELD, 1997) destaca que, somente após o contato com a linguagem dos sinais, o surdo promove desenvolvimento linguístico, como também o processo cognitivo com mais facilidade.

Faz-se necessário, que seja disponibilizado o ensinamento na função social no processo de aprendizagem em libras, durante o desenvolvimento da linguagem original (L1), como também do envolvimento no português descrito na forma de segunda língua (L2). Nesse sentido, compreendemos que a segunda somente pode ser promovida após a apropriação da primeira. A L1 deve ser vista como um meio eficiente na promoção do conhecimento, que norteia a aquisição da L2.

O professor bilíngue deve ter em mente que existem várias diferenças entre a língua de sinais e a língua portuguesa, como exemplo, podemos citar as conjunções e preposições que na língua de sinais não existem, mas que na portuguesa exercem papel importante para a significação e compreensão das frases. Rocha (apud PERRENOUD, 2000) declara que “ensinar é também estimular o desejo de saber”.

2.5 DIVERSIDADE E INCLUSÃO NA ESCOLA

A discussão acerca da Diversidade e Inclusão escolar sempre esteve presente em várias escolas, o que fazer com a inclusão, como receber o jovem estudante, como trabalhar a diversidade, questões que já foram discutidas e debatidas ao longo dos anos na educação brasileira.

O histórico da educação no Brasil revela que, por décadas, não foram tomadas providências para a Diversidade e Inclusão, a qual era deixada de lado e as escolas que possuíam alunos inclusos e diversos tomavam suas próprias decisões, o que não resultava num bom trabalho e, em vez de incluir, excluía os educandos.

O propósito atual tem como intuito modificar o que tínhamos antes em relação à Diversidade e Inclusão escolar, objetivando a importância de todas as escolas seguirem as leis apropriadas a esse tema, a fim de encontrar soluções para trabalhar com os educandos da melhor maneira possível. A nova LDB vem para elucidar essa situação e determina que: “Art.59 I currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicas, para atender às suas necessidades”. (BRASIL, 1996).

As leis sobre Diversidade e Inclusão são recentes e atualizadas na medida que a diversidade aumenta, observa-se que antigamente não tínhamos nenhuma lei que garantisse o acesso de alunos inclusos e diversos nas nossas salas de aula. A partir da nova LDB, os parâmetros para todas as escolas do Brasil se modificaram e cada uma delas deve seguir à risca o que determina a lei, garantindo total acesso e permanência dos educandos em todas as escolas do país.

Segundo Mantoan,

[…] nem todos que são excluídos são deficientes ou diversos, da mesma forma dos pobres, quem falta às aulas por causa do trabalho, as que tanto o Brasil constitui julgar a política educacional considerada nos últimos anos pelo governo federal e, principalmente, o acompanhamento nas escolas de distintas pessoas que formam o país de maneiras desiguais […] (MANTOAN, 2002).

Nessa perspectiva, os avanços na educação dos cidadãos à margem da escola, principalmente dos alunos com necessidades educacionais especiais, incitam os desafios que perpetuam no ensino brasileiro.

Dessa forma, fica evidente que a escola deve promover a inclusão, além dos ensinamentos básicos que o aluno necessita aprender. A diversidade e a inclusão escolar podem acarretar aos jovens estudantes com necessidade educacionais especiais, que sentem falta de segurança e bem-estar na escola, o desinteresse ao conhecimento, precisamos então verificar cotidianamente a motivação dos nossos alunos.

Nesse sentido, é possível considerar que nossos alunos irão se sentir estimulados a serem agentes construtores e participantes do conhecimento. Em consonância com Carvalho: “[…] condutas não se alteram rapidamente. Percorrem um demorado trajeto, normalmente dolorido e com desafios afetuosos e intelectuais a serem atravessados” (2003, p. 47).

A convivência entre educador e educando é outra razão relevante para a aquisição do conhecimento e sua constante evolução, essas duas parcerias garantem o sucesso escolar aliando o coleguismo e ajuda dos outros colegas que percebendo o dinamismo do educador, também constituem respeito e admiração mútua entre todos.

Para que possamos compreender a importância do professor nesse processo, deve-se analisar as práticas metodológicas de ensino, quanto maior o envolvimento o conteúdo escolar proporcionar o resultado será satisfatoriamente positivo.

2.6 DIVERSIDADE E INCLUSÃO

Observa-se que alunos que estão em defasagem com a idade e a série assistem às aulas, diariamente, participam de todas as atividades propostas pela professora e, em muitas vezes, permanecem irrequietos, pois almejam serem aceitos por seus colegas de turma, professores, alunos de outras turmas, comunidades escolares em geral. Segundo o Projeto Político Pedagógico da Escola: “Daí faz-se urgente e necessário que todo e qualquer discurso e prática político-pedagógica assuma o pressuposto básico de reconhecimento e, em especial, respeito às diferenças”. (CEEBJA, 2014, p. 25).

Conforme a Nova LDB, no que se refere à Educação de Jovens e Adultos:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. (BRASIL, 1996).

O êxito da Diversidade e Inclusão supõe o entendimento do amplo leque que abrange esse tema, oportunizando, de forma igualitária a todos, o pleno merecimento de ambos os lados para total rendimento do educando, não importando a idade, mas sim seu interesse e desejo pela aprendizagem.

Antigamente, percebíamos que a inclusão não fazia parte do cotidiano escolar, já que muitas crianças com deficiências e necessidades educacionais especiais eram impedidas de estudar, deveriam ficar em casa, pois não aprenderiam nada. Em decorrência desse cenário, os profissionais da educação reuniram-se e organizaram-se em torno da Escola para Todos, verificando as transições essenciais e políticas imprescindíveis para fortalecer a Educação Inclusiva, particularmente, habilitando as instituições de ensino para acolher os educandos, especialmente os que têm necessidades especiais educativas.

Atualmente, além da responsabilidade em ensinar os conteúdos escolares, como ler, escrever e dominar as quatro operações, estipulando metodologias diferenciadas e dentro do contexto em que os educandos estão inseridos, é necessário o cuidado do educador em observar o procedimento ou atingir o conhecimento que o alunado já possui, atentando-se também aos valores e princípios em relação à Diversidade e Inclusão de cada indivíduo.

Nesse direcionamento, Vygotsky destaca:

[…] as estratégias didáticas podem ser ordenadas para que tal progresso se dê por vias protegidas, por alternativas que a circunstância mais essencial e determinante do aumento do estudo é basicamente a prática de trabalhar os mecanismos emocionais, que nesses indivíduos não são usados. (1988, p. 22).

Os estudos sobre Diversidade e Inclusão apontam que ela precisaria ser o que é na efetividade da educação necessária para todos. É imprescindível articular significados, transformar capacidades, oportunizar a cooperação e estar conectado com o cotidiano escolar.

As transformações na ideologia didática produzem, de modo instantâneo, uma evolução na procura de conhecimentos pelo alunado. De certa forma, salienta-se ao educador trazer condições que instiguem o aprendiz a experimentar o espaço escolar, caracterizando-se aos contrários eventos negativos que o assolam em diferentes espaços escolares que já frequentaram. Nesse sistema, o educando atribui valor e significado num ambiente acolhedor, de acordo com Selau (2007): “[…] os alunos conseguem se ajustar bem e se associar com o grupo, livre de suas especificidades e dificuldades, habilitam a criatividade no vínculo com o grupo e se enquadram às mais diferentes ocorrências, entendem as diferenças e aprendem com isso”.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia deste artigo tem como direcionamento apresentar como a pesquisa é executada. Segundo Gil (1989), é um conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.

Dessa forma, a metodologia deste trabalho consiste em pesquisas bibliográficas a partir de obras relacionadas ao tema encontrados em livros, sites, artigos científicos já publicados dentre outros documentos, com o objetivo de parametrizar teorias suficientes para aplicação do método de pesquisa. Este trabalho tem como um de seus principais procedimentos metodológicos a sistematização dos dados e informações coletadas.

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

A construção de um estigma sobre a pessoa surda foi recorrente durante séculos, eram considerados inúteis e carentes das bênçãos divinas e vistos como pessoas incapacitadas pelo fato de não expressarem suas ideias a partir da linguagem oral. Esses sujeitos estavam submetidos à filosofia oral, a qual preconizava que eles só possuiriam privilégios se pudessem falar. Nesses tempos, os gestos utilizados para comunicação eram discriminados.

Com o advento da filosofia da comunicação total, em que tudo era permitido para estabelecer o processo de comunicação, sinais ou fala, ocorreram mudanças e avanços importantes para inclusão do surdo. Atualmente, por meio das contribuições sociais e, principalmente, do meio científico, alcançamos o processo de Bilinguismo, ao se mostrar como o modelo mais sugestivo para alfabetização do surdo, que se torna mais respeitado e com liberdade para se comunicar e se expressar.

Salles (2004) evidencia que o processo de alfabetização eficiente deve ser direcionado por meio da valorização de duas pérolas, sendo elas a literatura infantil norteada pela sinalização de relatos em histórias. Nesse campo de alinhamento, a presença da pessoa surda em idade adulta, torna-se categoricamente primordial. O SW potencialmente deve ser utilizada de forma sedimentada no processo de escrita na forma compreendida na linguagem gestual. Nesse sentido, para que o processo da alfabetização se efetue de uma forma aceitável, Souza; Hautrive; Lorensi, (1999) pontua ser essencial acrescentar o vocabulário, como também uma comunicação ao processo da linguagem de sinais.

Seguindo essa premissa, a L1 deverá ser considerada de forma temática nas aulas, em jogos, brincadeira, literaturas e na dramatização, para somente depois, trabalhar a língua portuguesa escrita. Seguindo essa linha de pensamento, elencamos que o percurso a ser trilhado pela  pessoa surda  visando à alfabetização compreende, pelo menos, cinco etapas: 1) A rede de relacionamento familiar, na qual acontece a comunicação gestual e afetiva; 2) Oportunidade de interação com a pessoa surda no cotidiano escolar e também o envolvimento familiar, em que o sujeito promove as integrações sociais; 3) O educador bilíngue trabalha na promoção da língua mãe (L1) como também na linguagem escrita (SW); 4) Aplicação da linguagem de sinais  como mediação para o domínio da Língua Portuguesa escrita (L2); 5) Finalmente, o processo  de imagens  como meio para o letramento.

É importante ressaltar que o processo de alfabetização se torna ideal para assegurar à pessoa surda o acesso e o direito de vivenciar o ambiente escolar de forma regular, na companhia de um mediador com domínio da linguagem de sinais, e aulas no contra turno com um professor surdo.

4.1 INTERVENÇÕES COM ALUNOS ACERCA DA DIVERSIDADE E INCLUSÃO

A inclusão e a diversidade, sempre estiveram presentes na vida do ser humano, nesse sistema de metodologias diferenciadas, diálogo e respeito se tornam eficientes dentro da comunidade escolar. Na classe investigada, durante o período de observação, as estratégias aconteceram de forma progressiva. As intervenções sobre diversidade e inclusão foram articuladas junto aos educandos que convivem com essa realidade, os vinte alunos que estão inseridos na classe observada.

A diferença entre os conhecimentos de cada educando pode ser caracterizada beneficiando essa diversidade e inclusão, como estímulo para a perspectiva de alteração. É de fundamental importância as experiências de cada aluno, para estimular e encorajar aquele que enfrenta esse obstáculo. Contudo, necessários ainda são o processo de edificação e elaboração de dispositivos e artifícios pedagógicos que favorecem o educador em seus exercícios habituais, além do mais, sugestivas exposições escritas psicopedagógicos promovendo o acolhimento dos estudantes incluídos.

Outra proposta de trabalho é sugerir que, uma vez por mês, os alunos assistam a filmes ou palestras sobre pluralidade e diferença. Ao inserirem com continuidade essa pauta, desfrutarão de instrumentos prováveis, para aceitar a relevância do referido tema. Para Moreira e Candau (2005, p. 78), “as instituições de ensino sempre tiveram dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença, tendendo para a homogeneização e padronização”.  Ao divulgar o tema, o educando atingirá, com clareza, o significado e o conteúdo repassado pelos filmes ou palestrantes. Pode-se averiguar, de modo fácil e atraente, as alternativas de atividades e ideias, argumentando o conteúdo, enaltecendo, compreendendo e efetivando o foco pedagógico.

5. CONSIDERAÇÕES

A pessoa surda compreende a dimensão social pela visualização da língua de sinais, a qual norteia a eficiência da comunicação, visto que se trata de uma linguagem natural. Apesar de minoritária, esse modelo consente no crescimento da pessoa surda no momento em que reflete e entra em ação.

Na convicção que permeia o ensinamento da pessoa ouvinte, não podemos utilizá-la apenas tomando como base a instrução dos surdos. Sob essa ótica, compreendemos que esse modelo é bem mais enigmático. Sendo assim, a instituição familiar, escola e essencialmente o professor necessitam promover a libras visando o desenvolvimento intelectual da pessoa surda.

Com base nos resultados e objetivos da pesquisa, percebemos que libras possibilita a expressão total do indivíduo surdo, pois permite comunicar qualquer conteúdo inclusive os sentimentos.

Com relação à hipótese levantada, torna-se falsa, pois por se tratar de um tema e de um contexto atual, é necessária a qualificação dos profissionais na área, tendo em vista que há inúmeros cursos à disposição, bem como apoio familiar e suporte da escola.

O problema proposto, objetiva apresentar o sujeito surdo a ambas as linguagens incorporadas na realidade do universo escolar, relacionando a linguagem estruturada à realidade do ambiente instrucional sem interposição do engrandecimento da linguística e psicossocial da pessoa surda. Entretanto, no ambiente da realidade escolar, instruções pedagógicas deverão ser apresentadas no contexto da libras, o português deverá evidenciar tão somente a escrita, norteando o ambiente para mecanismo visuais, visto que o letramento ocorrerá a partir desses recursos.

6. REFERÊNCIAS

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CEEBJA, Projeto político-pedagógico – PPP. Lapa – PR, 2014.

DASSEN, Maria Auxiliadora e POLONIA, Ana da Costa. A Família e a Escola como contextos de desenvolvimento humano, 2007. Disponível em www.scielo.br/paideia.

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GLAT, Rosana. Uma família presente e participativa: o papel da família no desenvolvimento e inclusão social da pessoa com necessidades especiais. Anais do 9º Congresso Estadual das APAEs de Minas Gerais, disponível em CDRom, Belo Horizonte/MG, 2004.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1987.

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MANTOAN, M. T. E. Caminhos pedagógicos da inclusão. 2002. Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro.br>. Acesso em: 17 de ago 2020.

MOREIRA, A. F.; Candau, Vera Maria. Educação escolar e cultura: educação como exercício de diversidade. Brasília, Revista Brasileira de Educação, 2005.

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[1] Pós-graduado em Psicopedagogia Institucional, Pós-graduado em Educação Especial e Psicomotricidade, Pós-graduado em Libras, Pós-graduado em Coordenação Pedagógica, Pós-Graduando em Educação a Distância 4.0, Formado em Marketing.  Formado em Pedagogia. Licenciando em Geografia.

[2] Graduado em Administração pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG. Mestre em Engenharia da Produção (conceito CAPES 5) pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC.

Enviado: Junho, 2020.

Aprovado: Setembro, 2020.

Pós-graduação em Psicopedagogia Institucional, Pós-graduação Educação Especial e Psicomotrocidade, Pós- Graduado em Libras, Pós- Graduado em Coordenação Pedagógica, Pós-Graduado em Educação a Distância 4.0, todas pela FAEL. Formado em Marketing pela Faculdade UNOPAR e Formado em Pedagogia pela Faculdade São Marcos. Licenciando em Geografia pela Faculdade FAVENI.

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